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3Crisol de Ideas • Segunda quincena de Marzo 2013 • No. 115

Segunda quincena de Marzo de 2013 • Año V 116

DIRECTORIO

Del editor

REREREREREVISTVISTVISTVISTVISTA CRISOL DE IDEAS,A CRISOL DE IDEAS,A CRISOL DE IDEAS,A CRISOL DE IDEAS,A CRISOL DE IDEAS, Año V, No.116, segunda quincena de Marzo de 2013,es una publicación quincenal editada porCrisol de Ideas. Gertrudis Bocanegra No.684, Colonia Cuauhtémoc (centro) C.P.58020, Morelia, Mich., Tel. (443) 3-12-66-66. Editor responsable: Érick SandroEscobar Chávez. Reservas de Derechos alUso Exclusivo No. 04-2011-060311150200-102, otorgado por elInstituto Nacional de Derechos de Autor.Impresa por Ediciones Michoacanas,Arenisca y Alberto Branif 166, Col. LindaVista. Tel. 3-20 15 11. Este número seterminó de imprimir el 15 de Marzo de2013 con un tiraje de 2,300 ejemplares.Las opiniones expresadas por los autoresno necesariamente reflejan la posturadel editor de la publicación. Quedaestrictamente prohibida la reproduccióntotal o parcial de los contenidos eimágenes de la publicación sin previaautorización del Editor.

D I R E C T O R:PROFR. ÉRICK S. ESCOBAR CHÁVEZPROFR. ÉRICK S. ESCOBAR CHÁVEZPROFR. ÉRICK S. ESCOBAR CHÁVEZPROFR. ÉRICK S. ESCOBAR CHÁVEZPROFR. ÉRICK S. ESCOBAR CHÁVEZ

Cel. 4434 118806

JEFE DE CIRCULACIÓN:FRANCISCO JAVIER ÁVALOS FLORESFRANCISCO JAVIER ÁVALOS FLORESFRANCISCO JAVIER ÁVALOS FLORESFRANCISCO JAVIER ÁVALOS FLORESFRANCISCO JAVIER ÁVALOS FLORES

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CORRESPONSAL EN COLIMA:MTRO. JOSÉ LUIS MÁRQUEZ FIGUEROAMTRO. JOSÉ LUIS MÁRQUEZ FIGUEROAMTRO. JOSÉ LUIS MÁRQUEZ FIGUEROAMTRO. JOSÉ LUIS MÁRQUEZ FIGUEROAMTRO. JOSÉ LUIS MÁRQUEZ FIGUEROA

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C O N T E N I D O

Los olvidados

La separación amorosaLa separación amorosaLa separación amorosaLa separación amorosaLa separación amorosa Pág. 4Pág. 4Pág. 4Pág. 4Pág. 4Rodolfo Sánchez Tello

Construyendo el concepto de PedagogíaConstruyendo el concepto de PedagogíaConstruyendo el concepto de PedagogíaConstruyendo el concepto de PedagogíaConstruyendo el concepto de PedagogíaCriminológicaCriminológicaCriminológicaCriminológicaCriminológica Pág. 10Pág. 10Pág. 10Pág. 10Pág. 10Agustín Salgado García

María Montessori: la pedagogíaMaría Montessori: la pedagogíaMaría Montessori: la pedagogíaMaría Montessori: la pedagogíaMaría Montessori: la pedagogía científica y la infancia científica y la infancia científica y la infancia científica y la infancia científica y la infancia Pág. 12Pág. 12Pág. 12Pág. 12Pág. 12Vicente García Rocha

Gobiernos y sociedad, debenGobiernos y sociedad, debenGobiernos y sociedad, debenGobiernos y sociedad, debenGobiernos y sociedad, deben proteger el ambiente: Reyna proteger el ambiente: Reyna proteger el ambiente: Reyna proteger el ambiente: Reyna proteger el ambiente: Reyna Pág. 16Pág. 16Pág. 16Pág. 16Pág. 16

La sociedad exige, porque tiene derecho a ello, quelos cuerpos policiales o militares hagan un trabajoeficiente con relación al objetivo de brindar seguri-dad, cobijo y protección a los ciudadanos, perotambién delimita su actuación dentro de un marcojurídico que proteja los derechos de los individuosante la actuación de la autoridad.

Todo esto está bien, porque es lo éticamentecorrecto, sin embargo, la sociedad se olvida tam-bién que esos hombres que integran los cuerposde seguridad, son jóvenes con un proyecto de vida,con una percepción de lo que para cada uno deellos significa el cruce azaroso por los caminos deinstituciones exigentes al máximo.

Cada policía, cada militar que vemos durante losdespliegues, con rostros inexpresivos, fríos en apa-riencia, es un ser humano igual que todos y mu-chos de ellos se preguntan si lo que están hacien-do para salvaguardar la seguridad social, represen-ta para ellos un aliciente o una frustración.

Nadie se imagina que el joven militar que va sen-tado en la dura banca de un camión de redilas llevaen esa posición diez o doce horas sin que puedasiquiera quejarse, porque la disciplina así lo indica,mucho menos se le identifica como alguien conaspiraciones futuras.

Formar una familia estable, con un trabajo que lepermita subsistir pero, sobre todo, que le permitatener la aspiración de ser feliz algún día bajo la nor-malidad de un hogar, como lo hacen las mayorías,es algo que tiene que desaparecer de su imagina-ción porque se debe, en cuerpo y alma, a una cor-

poración en la que decidió enlistarse.La gran mayoría de policías y militares reciben

salarios que, si bien las permiten subsistir, no repre-sentan una gran alternativa económica, pero eso loaceptan como una condición propia de su trabajo.

Sin embargo, tienen que sujetarse además a con-diciones laborales que nadie del común de los ciu-dadanos aceptaría. Para empezar, no tener certezadel lugar en el que serán comisionados para des-empeñar su labor genera incertidumbre, produceinestabilidad emocional, porque ellos no puedenplanificar su descanso, mucho menos la conviven-cia con su familia.

Muchos de ellos son seres que deben enfrentaren la soledad sus periodos depresivos sin contarcon el apoyo de nadie, porque su familia se en-cuentra lejos. Para el observador común, no es da-ble entender que ese policía, ese militar que viajaen un transporte o se desplaza a pie en un operati-vo, es hijo, es hermano o padre de alguien, que loama y lo extraña.

Escoger la carrera de las armas es una decisiónque se toma por diversas razones. Puede ser pornecesidad económica, por falta de otras oportuni-dades o, en el mejor de los casos, porque es unaaspiración juvenil muy propia de quienes ven comohéroes a los uniformados.

La sociedad tiene la obligación de revalorar eltrabajo de quienes le brindan la seguridad necesa-ria para vivir. Ellos también sienten.

ES CUANTO.

La obra Vasconceliana, breveLa obra Vasconceliana, breveLa obra Vasconceliana, breveLa obra Vasconceliana, breveLa obra Vasconceliana, breverevisión y críticarevisión y críticarevisión y críticarevisión y críticarevisión y crítica Pág. 18Pág. 18Pág. 18Pág. 18Pág. 18Francisco Javier Reyes Medrano

Primera generación educacional del IMCEDPrimera generación educacional del IMCEDPrimera generación educacional del IMCEDPrimera generación educacional del IMCEDPrimera generación educacional del IMCED Pág. 19Pág. 19Pág. 19Pág. 19Pág. 19José Reyes Rocha

Efemérides MichoacanasEfemérides MichoacanasEfemérides MichoacanasEfemérides MichoacanasEfemérides Michoacanas Pág. 27Pág. 27Pág. 27Pág. 27Pág. 27Ramón Alonso Pérez Escutia

La educación superior de Michoacán, en riesgoLa educación superior de Michoacán, en riesgoLa educación superior de Michoacán, en riesgoLa educación superior de Michoacán, en riesgoLa educación superior de Michoacán, en riesgo Pág. 28Pág. 28Pág. 28Pág. 28Pág. 28Javier Irepan Hacha / Mario Torres López

Reformas y «reformas» en educaciónReformas y «reformas» en educaciónReformas y «reformas» en educaciónReformas y «reformas» en educaciónReformas y «reformas» en educación Pág. 30Pág. 30Pág. 30Pág. 30Pág. 30Salvador C. Gonzáles García

4 Segunda quincena de Marzo 2013 • No. 116 • Crisol de Ideas

Sin duda, una de las experiencias más dolo-rosas en el ser humano es la pérdida de unser querido. Cuando hablo de la pérdida nome refiero únicamente a la desaparición físi-ca de alguien, sino al dolor que hay en todaseparación: el niño que deja a su escuela, laseparación de los esposos, la salida del ho-gar de un hijo que sale a trabajar o estudiarlejos de su casa materna, abandonar el barriodonde uno ha crecido, perder a un amigocuando éste nos ha traicionado, salir fueradel país, la separación de los que se aman, lainfidelidad de alguno de los cónyuges, lamuerte de un ser querido, y otras muchasexperiencias que los humanos experimenta-mos a lo largo de nuestras vidas. Lo que meparece de suma importancia, es el hecho deque pocas veces nos percatamos del impac-to que suelen tener en nuestra vida psíquicalas pérdidas con los demás, con la otredad.

El psicoanálisis ha hecho aportacionesinteresantes en relación al sufrimiento queproducen todas y cada una de las pérdidasque vivimos. En El malestar en la cultura,Freud establece que el ser humano no podráencontrar la felicidad, y que el sufrimientoproviene por tres vías o fuentes; por la natu-raleza, esto es, por los acontecimientos ex-ternos sobre los que el individuo no puedeejercer ningún control, por el propio cuerpo,en un primer momento el individuo no aceptael cuerpo que lo envuelve, en muchas oca-siones se compara con otro, o quisiera tenerciertas cualidades físicas que los demás, pos-teriormente la amenaza del envejecimiento esintolerable y, finalmente, el acecho de la muer-te como lo más ominoso de la existencia. Sinembargo, la tercera fuente de sufrimiento esla que quizá más estragos causa en los indi-viduos, me refiero a las relaciones con losdemás. Es innegable que aquí se establecenmuchos de los sufrimientos de los seres hu-manos. Pues bien, en el marco de las relacio-nes con los demás se ubican un conjunto depérdidas que, por las circunstancias viven-ciales de muchos sujetos, no se elaboran losduelos respectivos. Las relaciones con losdemás representa la principal fuente de sufri-miento de todo ser humano, el otro (a) repre-sentará siempre para todos el gran desafío.

En un hermoso texto de Igor A. Caruso,denominado La separación de los amantes,se señala que el problema de la separaciónes el problema de la muerte entre los vivos.La separación es más dolorosa que la pérdi-da de un ser querido que ha fallecido, por-que es el temor a morir en la conciencia delotro (a). La separación tiene el sabor de la

La separación amorosaRodolfo Sánchez Tello1

muerte en vida. El otro (a) muere en mí, perotambién yo muero en la conciencia del otro(a). Así, mientras yo vivo en mi cuerpo, soyya un cadáver en el otro, en el ser que algúndía amé con locura. Esta vivencia es unaherida narcisista bastante fuerte, de tal modoque muchos sujetos no podrán sobreponer-se a esta desgracia en su vida anímica yamorosa. Para que esta catástrofe en la vidaamorosa no haga que el sujeto se pierda enla melancolía o en la muerte, éste pondrá enjuego ciertos mecanismos de defensa. El tér-mino «mecanismos de defensa» se empleapara describir las luchas del yo contra ideasy afectos dolorosos e insoportables. Sirvenpara la protección del yo contra las exigen-cias instintivas. Es un proceso psicológicoautomático que protege al individuo de la

ansiedad y de la conciencia de amenazas opeligros externos o internos. Los mecanis-mos de defensa mediatizan la reacción delindividuo ante los conflictos emocionales yante las amenazas externas.

Estos mecanismos hacen soportable lapérdida de la persona amada. Uno de ellos esla agresividad. El sujeto se pregunta «¿cómopudiste abandonarme? El sujeto inicia la des-valorización del otro. Aparece una desiden-tificación del ausente, el amor se transformaen odio. Otro mecanismo de defensa es laindiferencia. El sujeto que ha perdido a suamante exclamará ¡no me importa nada! Peroeste intento normalmente no tiene el éxitoesperado, por tanto, entra en ayuda otro tipo

1 Docente-Investigador del IMCED


de mecanismo de defensa llamada huida ha-cia adelante. Muchos, en su desesperaciónbuscan nuevos amantes con quien tapar elhueco dejado por el ausente. Otros, los ob-sesivos, se refugian en el deber, en el traba-jo. La hija de Freud, Anna Freud, fue la psi-coanalista que trabajó con más empeño entorno a los mecanismos de defensa. De acuer-do a esta teoría psicoanalítica los mecanis-mos de defensa son los siguientes: repre-sión, negación, proyección, racionalización,intelectualización, formación reactiva, regre-sión, desplazamiento y sublimación. Aunqueno es la idea de este ensayo explicar cadauno de ellos, sí es conveniente, por lo me-nos, hacer explícito cada uno. Sean estos cual-quiera de los mecanismos que el sujeto elijapara hacer de la separación algo más llevade-ro, necesariamente tendrá que entrar en untrabajo de duelo.

Las relaciones de pareja no duran parasiempre, debido a muchos factores tales como:la intolerancia, la agresión y el maltrato entreotras. Las relaciones se terminan, pero ¿quépasa con la persona que queda sola y con elduelo que debe asumir. ¿Por qué no ha podi-do sobreponerse a dicha pérdida? Existen di-ferentes razones por las cuales una relaciónamorosa termina, puede suceder que ningu-no de los dos tenga la culpa de la ruptura dela relación, o puede acabar porque uno delos dos lo decidió, o porque ambos lo deci-dieron así, o porque uno de los dos encontróotro amor.

En ocasiones, en la ruptura de la relación,el sujeto que tiene que asumir el duelo y de-terminar la culpa del fracaso de la relación,por lo regular desea saber qué fue lo queestuvo mal para poder hacer algo, corregirloy recuperar de esta manera a su pareja, perono siempre la pareja está dispuesta a volverde nuevo a participar de esa relación, y escuando se presenta el duelo por la pérdidade ese ser querido que, sin que hubiese muer-to, no desea volver con su pareja, mientras elotro debe enfrentar el que el primero no vol-verá y por ende la terminación de la relación.El duelo, entendido como la pérdida de unser querido por parte de una persona, lleva alindividuo a sumirse en un dolor profundoque en muchos casos se vuelve patológico,impidiendo de esta forma que el individuolleve una vida normal, manteniéndolo sumi-do en su dolor. Esa pérdida se manifiesta entreotras formas en una melancolía bastante se-vera.

Normalmente el concepto de Duelo se re-fiere a una serie de procesos psicológicos que

siguen a la pérdida de una persona con quienel sujeto estaba ligado afectivamente. El due-lo al que se hace referencia, se refiere, casisiempre, a la muerte de un ser querido. Estaexperiencia de pérdida, se ha constituido comoun paradigma o modelo para entender un pocomás los procesos de duelo en circunstanciasdiferentes a la muerte de una persona amada;así, otro tipo de pérdidas requieren, en el suje-to, verdaderos procesos de duelo. Como ya lohabía mencionado, la desilusión que puedecausar un amigo, el abandono del barrio, lainfidelidad de la compañera amorosa, el dejarun ideal, perder el trabajo y otras muchas con-tingencias de la vida.

Todo duelo está en relación, necesaria-mente, con la pérdida de un objeto en el cualel sujeto ha depositado eso que llamamosamor. La gran pregunta es ¿por qué amamosa alguien? ¿Qué características suponemostiene ese objeto amoroso por el que sufrimoscuando lo hemos perdido? ¿Qué es el amor?Evidentemente que se han escrito muchasobras acerca del amor, sin embargo, en loparticular, me encanta el tratamiento que losfilósofos griegos hacen en el diálogo del Ban-quete. Un grupo de hombres sabios se re-únen en la casa de Agatón y deciden hacerun elogio acerca del amor. Seis son los queparticipan en esta aventura: Fedro afirma queel amor es el Dios más antiguo, ya que fuenecesario para que los demás dioses crearanla vida. El amor motiva a los humanos hacerlas cosas más maravillosas. Algo importan-te: ubica al amor de parte del amante, no delamado. La lógica del que ama y es amadoresulta interesante en el análisis del duelo.Pausanias afirma que se debe poner el amoren el alma y no en el cuerpo del amado. Encambio, Erixímaco, quien era médico, alude auna concepción de amor desde lo físico y,desde luego, desde lo químico. La frase deque entre dos amantes existe una químicaquizá tenga su antecedente en este filósofo.El siguiente discurso es el de Aristófanes,discurso que en particular me gusta mucho,ya que explica que los dioses castigaron alos humanos dividiéndolos en hombre y mu-jer (antes de los tiempos eran andróginos), yde ahí que el amor sea esa búsqueda –terri-blemente inútil- de encontrar nuestra otramitad. Por eso los amantes en el momentocúspide de su relación se sienten completos,satisfechos. Aunque sea sólo por unos ins-tantes, para darse cuenta inmediatamente dela soledad, ya que no pueden tener comple-tamente a la persona amada.

Posteriormente vendría la disertación del

anfitrión Agatón. Para este filósofo el amorestá en estrecha relación con lo bello. Final-mente el discurso esperado es el de Sócra-tes. Parte de la idea de que el amor es undeseo, y que todo deseo es de la posesiónpor lo que no se tiene. Sócrates discurre acer-ca de una conversación que él tiene con unamujer sacerdotisa muy sabia, Diotima. Erosnace de Poros (Recurso) y Penia (La Pobre-za) que definen el carácter contradictorio delamor. Todo amor es amor de algo y ese algono es sino la posesión de un bien que da lafelicidad. El amor es deseo de creación; biende la procreación, de tener descendencia, obien de procrear cosas bellas, sublimes. Estetipo de creación es el que interesa funda-mentalmente.

El término duelo tiene dos significadosque provienen del latín; Dolos que significadolor, pena o aflicción, y Duellum que signi-fica batalla, desafío. Freud, por su parte, ensu ensayo Duelo y melancolía, de 1915, leimprime una connotación psicoanalítica. Apartir de esta teoría, se puede establecer queel duelo es dolor, un dolor sobre todo decarácter psíquico, dolor que puede quedarinstalado en el sujeto, o bien puede consti-tuirse como un desafío a la estructura subje-tiva para que el sujeto pueda recomponer suuniverso existencial. El duelo puede pensar-se como una serie de rituales colectivos quelas comunidades suelen realizar para sobre-llevar la muerte de un miembro de la misma, obien de manera particular, como el trabajopsicológico que tiene que efectuar un sujetopara salir adelante después de una pérdidade un objeto amoroso. El dolor que sigue auna pérdida importante en la existencia decada uno de nosotros, es una pena que sola-mente el propio sujeto puede vivenciar. Enocasiones solemos decirle a alguien que«comprendemos su dolor», nada tan incier-to, ya que cada uno habrá de sobrellevar suspenas y aflicciones. El impacto que tiene encada persona el dolor de la separación esalgo que únicamente aquél podrá resolver.Incluso, muchas ocasiones ni el propio suje-to es capaz de discernir qué tan fuerte habráde ser el dolor y el duelo que tendrá que lle-var a cabo.

Es común observar cuando alguien estápasando por una etapa dolorosa en su vida;alguien le consuela diciéndole que lo com-prende en su dolor. Nada más alejado de larealidad. Únicamente el propio sujeto quesufre tiene la vivencia exacta de su dolor.¿Qué podemos saber acerca del dolor de al-guien? En realidad poco, casi nada. La pér-


dida de un objeto amoroso en-frenta al ser humano con lo real.La pérdida, cualquier pérdida,suele ser devastadora para mu-chos sujetos. Existe una diferen-cia fundamental entre quienespierden a un ser querido porqueha muerto, y quienes pierdenalgo que aún vive. En el caso deuna pérdida por muerte, el suje-to que sufre la pérdida sabe delo irremediable de la pérdida. Lamuerte es el paradigma por an-tonomasia del triunfo de lo realsobre cada uno de nosotros. Estetipo de pérdidas son irremedia-bles, ¿qué se puede recuperarante la muerte? Nada, absoluta-mente nada. En consecuencia, elduelo es ante algo que realmen-te se ha ido.

Estoy convencido que la pér-dida de alguien que aún vive esmás doloroso. Lo explicaré to-mando como ejemplo la relaciónamorosa; cuando en la relaciónde pareja uno de ellos se enterade la infidelidad del otro, el golpesuele ser –en muchas ocasiones-brutal. El amante al darse cuentaque su amado lo ha engañadosufre una gran pérdida, ya queha dejado de tener a la personacon quien se creía vivir, se pier-de a alguien que era lo que el ima-ginario se había encargado deconstruir. La persona pierde por-que de ahora en adelante, el otroya no será lo mismo, aún cuandoaquel se arrepienta realmente. Laduda, la zozobra, seguirá existien-do, se instala en el alma del aman-te un gran sufrimiento. En estecaso se pierde a alguien que noha muerto físicamente, pero síanímicamente. Este segundocaso de pérdida suele ser másdolorosa que la primera.

Juan David Nasio escribió unaobra dedicada al dolor, se tratade El libro del dolor y el amor,donde establece algo que es fun-damental; el dolor, como afecto,no es provocado tanto por la pér-dida del ser querido, sino por laauto percepción que tiene el Yodel tumulto interno que desen-cadena esta pérdida. La pérdida

sólo es el pretexto, el hecho, elacontecimiento que provoca lacrisis interna del equilibrio psí-quico pulsional. La idea básicade Nasio en relación al dolor esque éste es un afecto que reflejaen la conciencia las variacionesextremas de la tensión incons-ciente, que escapan al principiodel placer. Es decir, un sentimien-to vivido es la manifestaciónconsciente del movimiento de laspulsiones. Así, el dolor manifies-ta no oscilaciones regulares detensión, sino un enloquecimien-to de la cadena pulsional. Cuan-do las modulaciones son mode-radas, se hacen conscientes ensentimientos de placer y displa-cer; cuando son extremas, se con-vierten en dolor. Todo a travésdel Yo. Nasio, establece tres tiem-pos del dolor. Si bien el dolor seforma en el espacio de un instan-te, su engendramiento se des-compone en tres tiempos: comien-za con una ruptura, sigue con unaconmoción psíquica que desen-cadena la ruptura y culmina conuna reacción defensiva del Yopara protegerse de la conmoción.

En una relación amorosa unocreé en el otro; jamás pasa por sumente la idea que lo pueda trai-cionar y, de pronto, un día, es trai-cionado de manera inesperada.Todo lo que alguien había cons-truido con respecto a su parejase ve tirado, borrado. El sujetotraicionado cae irremediablemen-te en una severa crisis. Ese dolorrequiere de un penoso y largoproceso de duelo. Este tipo deduelos son los más dolorosos, yaque se ha perdido a alguien quevive, que está aquí en este mun-do. Mientras el sujeto traiciona-do sufre, quizá el otro –el traidor-no sólo no está aquí entre los vi-vos, sino que quizá el duelo delotro no le signifique mayor cosa,y esto aumenta tremendamenteel dolor psíquico. Aunado a estedolor, el sujeto que sufre la pér-dida se siente culpable de lo ocu-rrido, y se martiriza. Como lo afir-ma Adriana Bauab de Dreizzen,en un exquisito texto titulado, Los

tiempos del duelo, desde estelugar de privación y frente a laimposibilidad de representaciónen la cadena significante, el suje-to se muestra.

Decimos que se muestra enlos fenómenos que produce –in-hibitorios, adictivos, alucinato-rios, alimenticios, compulsivos-vasallajes del superyó que con-denan al sujeto a sacrificios e in-molaciones. Fenómenos que enocasiones requerirán de una la-bor analítica para que adquieranestatuto de síntoma. El dolorpuede ser tan inmenso que elsujeto que sufre no está en con-diciones de hablar acerca de ello,y por lo tanto, se manifiesta a tra-vés de acciones que van desdela tristeza hasta en muchas oca-siones la muerte, el suicidio.

La pérdida de alguien, y elconsecuente trabajo de duelo,trae al sujeto sufriente una nue-va oportunidad en su vida; unaexquisita oportunidad para quese subjetive la pérdida y se re-distribuya el goce. O sea que nosolamente se podrá sustituir alsujeto perdido por otro, sino enla transformación de la relacióndel sujeto con el objeto fantas-mático. Lo que ocurre es que elsignificado que tiene el otro enuna relación amorosa, está deter-minado por un fantasma que losostiene. Fantasmática que estáestrechamente vinculada a lasvivencias pasadas del propiosujeto. Cada pérdida está íntima-mente relacionada con una ante-rior a la anterior, y así sucesiva-mente. Consecuentemente, pue-do establecer que toda pérdidaes, sin duda, una reactivación deotra más originaria.

A partir de lo anterior, el psi-coanálisis ha desarrollado todoun campo teórico no sólo paraexplicar el sentido que tiene encada sujeto perder afectivamen-te algo, sino una serie de princi-pios clínicos que permitan acom-pañar al paciente en ese doloro-so proceso de duelo que debeacompañar a toda pérdida. Paraalgunos teóricos el duelo no sólo

es un proceso de tipo psicológi-co, sino de carácter más social(por ejemplo, el luto), e inclusode tipo antropológico (costum-bres en distintas culturas). Unaspecto interesante es que enrealidad cada vez que enfrenta-mos una pérdida, se reactivan encada uno experiencias anterioresde pérdida.

De ahí que el dolor se magni-fique. En todo caso, ¿por qué elduelo es tan doloroso para cual-quier sujeto? El duelo es la reac-ción a la pérdida de un objeto deamor, mientras que en el duelonormal la pérdida es consciente,en el duelo patológico la pérdidaes inconsciente. En particular megusta mucho una frase del psi-coanalista Juan David Nasio,quien establece que el melancó-lico puede saber a quién ha per-dido, pero no sabe qué ha perdi-do en la persona desaparecida.Es común que el melancólico nodirija sus reproches a la personaamada, sino a sí mismo; hay unaidentificación del yo melancóli-co con el objeto desaparecido.

Freud establece que esas crí-ticas no son en realidad autocrí-ticas, sino que recaen sobre elobjeto incorporado en el yo. Elyo del melancólico incorpora elobjeto perdido y se identifica conél. Pero ¿qué significa esto? Laexplicación psicoanalítica argu-menta que toda la libido del aman-te que investía al objeto de amor,retorna al yo posteriormente deque se ha perdido. Una aclara-ción importante: el objeto que sepierde no es la persona en sí, sinosu representación en el incons-ciente, la representación de co-sas inconscientes relativas al seramado y que actualmente se haperdido. La libido se repliega so-bre el yo a partir de las represen-taciones de cosas del objeto ama-do y perdido. Ese objeto amadoque fue elegido narcisísticamen-te. Como lo dice Nasio, la libidose ha retirado de las representa-ciones de objeto de amor paradirigirse a una parte del yo.

¿En qué consiste en proceso


de duelo? ¿Cuáles son las faseso etapas que todo sujeto que hasufrido una pérdida tiene que ela-borar para recuperarse? General-mente solemos escuchar, inclu-so a psicoanalistas, que tal suje-to está llevando un proceso deduelo, pero generalmente no sehace explícito en qué consisteprecisamente este proceso deduelo. Bien. Iniciaré establecien-do que, como el psicoanálisis loha descubierto –sobre todo conpacientes-, el proceso de dueloha de llevarse en tres tiempos.

El primero de ellos se denomi-na renegación. Inicialmente seestableció que la renegación apa-recía cuando el niño o la niña serehúsan a aceptar la falta de faloen la madre, es decir, el no querersaber de la diferencia de lossexos, es no querer saber nadadel asunto.

Es una psicosis alucinatoriade deseo2. Inicialmente Freudestableció este mecanismo en elcampo de la patología del duelo,y, posteriormente Lacan hablaríade psicosis. El sujeto que sufreincluso llega a no establecer lostiempos en que ha ocurrido lapérdida. Por ejemplo, si alguienperdió a un ser querido, y al pre-guntarle cuándo ocurrió tal pér-dida, con seguridad la respuestasería muy inexacta.

El segundo momento del due-lo se denomina como desasimien-to de la libido pieza por pieza delobjeto perdido a través de la re-memoración. Esto es ir poco apoco avanzando en un procesode desmoronamiento de aquellascualidades que se le habían otor-gado a la persona amada. Es apartir de este camino como el su-jeto va a encontrar que la perso-na que lo abandonó no se ha lle-vado nada de él, sino que la faltadel sujeto sigue estando ahí mis-mo. Y, un tercer momento, dondeel sujeto consigue efectuar porsegunda vez la pérdida –perderen lo simbólico lo que se habíaperdido en lo real-. Que lo quemurió en lo real, muera en lo sim-bólico3. La intrusión de la muerte

en la vida, permite al sujeto enproceso de duelo inscribir la fal-ta en la vida, para predisponer elsurgimiento de la creación, dealgo nuevo. De esta manera, lalibido queda nuevamente dispo-nible para investir otros objetossustituyendo al objeto amorosoque se había perdido.

La función del duelo no es elcambio de un objeto por otro,sino fundamentalmente la trans-formación del sujeto con el obje-to fantasmático. La pérdida delobjeto amoroso es una ocasiónprivilegiada para el sujeto para re-enunciar la falta originaria e insti-tuyente, para decir de su posiciónrespecto de ella. He aquí la clavede un trabajo de duelo, no es queun sujeto haya perdido a alguienen concreto, sino que ese alguien,al abandonarlo, re significó parael doliente volver a encontrarsecon la pérdida original, una queya se ha inscrito en el inconscien-te, una que pertenece al tiempode la niñez, una en la que el sujetofue abandonado por el primeramor de su vida. Lo que hace elsujeto que abandona, es volver ainscribir en el que ha quedadonuevamente solo, la falta institu-yente. De ahí que no se trata deque el sujeto sustituya un amorcon otro, como lo decimos en ellenguaje cotidiano. «un clavosaca otro». No, no se trata de eso,sino de que a partir de la pérdida,el sujeto pueda replantear, hablar,expresar, enfrentarse, triunfar, elprimer dolor causado por una pér-dida originaria. Esto se logra en eltrabajo clínico.

Resulta por demás interesante este fenómeno de larenegación, ya que es más común de lo que se puedesuponer. Por ejemplo, cuando una madre que ha per-dido a su hijo, continúa meciendo un trozo de made-ra, o como la novia que fue abandonada por su pareja,y sin embargo todos los días se arregla para recibirlo.Es decir, que una de las medidas que adopta un sujetopara hacer más tolerable una pérdida es suponer queaquello no ha ocurrido. Este renegamiento va desdealgo más o menos natural, hasta extremos que estánmás cerca de la psicosis alucinatoria. En la vidacotidiana aparecen muchas ocasiones en que todos,de una forma o de otra, utilizamos mecanismo sinpercatarnos del mismo.


El duelo, entendido de esta manera, no esuna tarea fácil, por el contrario, requerirá deun gran desgaste psíquico. Y lo es, entreotros aspectos, debido a que en realidad elobjeto perdido no es sustituible, lo que se haperdido sigue existiendo para el sujeto, setrata más bien de pensar a otro objeto comosuplementario, es decir, que el nuevo objetode amor no sustituye al anterior, y quizá eneso estriba muchas preocupaciones gratui-tas, es decir, que al haber una pérdida quere-mos sustituir un objeto amoroso por otro, yno es así; el nuevo objeto amoroso es sola-mente eso, un nuevo objeto, el anterior no sepierde, sigue vigente, ya que pertenece a laexistencia del ser humano.

En ocasiones solemos decir que el pasa-do está en el pasado, y no es cierto, nadapertenece al pasado, sino que todo es partede nuestra existencia, de lo que cada uno denosotros ha vivido. Por eso, en el psicoaná-lisis, nada está perdido, sino que es en fun-ción de ese pasado como el sujeto se deter-mina y determina su propio destino, su mara-villosa existencia, su devenir. Recuerdo unacanción del compositor mexicano Juan Ga-briel titulada: Ya lo pasado, pasado, dondeuno de sus versos dice: «ya lo pasado, pasa-do, no me interesa…» nada más falso; entodo sujeto el presente se constituye por lasexperiencias pasadas.

¿Por qué en muchas ocasionas, lejos deque surja el duelo, aparece más bien la impo-sibilidad de llevarlo a cabo, es decir, de lamelancolía? Freud establece que muchas per-sonas tienen una disposición enfermiza ha-cia la melancolía. Pero ¿por qué unas llegan aesto, mientras otras resuelven del mejor modouna pérdida? Este es –sin duda alguna- unaspecto que permite que el psicoanálisis laaborde desde dos frentes; por un lado desdela teoría y, por el otro, desde la clínica. En eltratamiento de pacientes, se puede rastrearcon lujo de detalles las maneras como cadasujeto vive y resuelve –de alguna manera-sus procesos de duelo. Y es que muchos delos síntomas con los que habrá de trabajarun psicoanalista están relacionados con laspérdidas que ha sufrido el paciente. ¿Cómoentender la melancolía? Me gustaría plantearuna hipótesis; el melancólico es un sujeto,que por su estado de ánimo, dice la verdad.Hay un párrafo particularmente interesanteen la obra de Freud, Duelo y Melancolía,donde se establece que cuando en su auto-crítica exaltada el melancólico se describecomo un sujeto pequeño, egoísta, insincero,falto de autonomía, cuyos esfuerzos sólo tien-

den a ocultar las debilidades de su propioser, en realidad se aproxima a la verdad. Lapregunta es, ¿por qué debe enfermarse paraaproximarse a la verdad?

El nacimiento es considerado como la pri-mera gran pérdida, después las separacionescon el primer objeto amoroso; la madre, yotras pérdidas también dolorosas, como lafamilia. La manera como cada uno resuelvelas primeras pérdidas amorosas se constitu-ye en una especie de modelo sobre el cuallos seres humanos vivirán las siguientes ex-periencias de pérdida. La teoría de duelo tie-ne varios momentos. Desde el punto de vistapsicoanalítico, tendremos básicamente tres:encuentro con el objeto amoroso, la pérdidade este objeto y el proceso de duelo. Sin em-bargo, para precisar un poco más, veremosque todo se inicia con la pérdida del objetoamoroso, lo cual es vivido para muchos comouna verdadera catástrofe anímica. Posterior-mente vendría el duelo, es decir, los proce-sos que se ponen en marcha después de lapérdida. Ahora bien, el proceso de duelo esel conjunto de cambios psicológicos por losque se elabora internamente la pérdida.

El componente afectivo principal en elduelo es la pena, la tristeza, la angustia, in-cluso afectaciones de tipo somático. El lutoes el conjunto de manifestaciones externas,de tipo social y cultural que ayudan a sobre-llevar el duelo emocional. Finalmente se ten-dría la elaboración del duelo, es decir, la seriede procesos psicológicos que debe culminarcon la aceptación de la nueva realidad inter-na y externa del sujeto. A pesar de todo lodicho, lo que sí quiero destacar es que todoproceso de pérdida, del tipo que sea, implicapara el sujeto un gran dolor; se despiertanuna serie de emociones, sentimientos comola tristeza, la rabia, el coraje, la agresión, decelos por la persona que causó la pérdida,hasta la rivalidad contra el competidor (so-bre todo en las relaciones amorosas), los re-cuerdos de lo bueno que vivimos, hasta elresentimiento por el daño que causó ciertapersona. Todos estos sentimientos se pre-sentan en el sujeto, que lo sumen en una si-tuación penosa y, sobre todo, muy dolorosa.

El fenómeno del duelo es estudiado poruna amplia gama de profesionales de las de-nominadas ciencias de la salud, pero es im-portante reconocer que fue Freud quien pri-mero enfocó, en su realidad afectiva, este sen-timiento. Justamente en su ensayo Duelo ymelancolía, planteará todo el problema acer-ca de la cantidad de energía psíquica que todosujeto deberá elaborar y gastar para la recu-

peración anímica.En la ausencia de un trabajo de duelo, éste

se hace patológico, impidiendo al sujeto larecuperación tanto en lo interno como en loexterno. Hago referencia a lo interno en rela-ción a los procesos de la realidad psíquica, ya los externos en relación a las costumbresmás bien de uso social del luto. Por ejemplo,anteriormente se acostumbraba la inhuma-ción del cuerpo, es decir, que de manera na-tural, al paso de los meses o años, los restoshumanos se integran al ciclo biológico de lanaturaleza, como dice la frase religiosa cris-tiana (polvo eres, y en polvo te convertirás),en cambio, la cremación que era una prácticamarginal, en países como México, hoy día seestá haciendo una costumbre. Además, en laactualidad existe prácticamente una total li-bertad sobre qué hacer con las cenizas delmuerto. No habría que olvidar pues, las dosrealidades, la psíquica y la exterior. Justamen-te en la separación amorosa es necesario di-ferenciar lo que ocurre en los acontecimien-tos externos para que venga el rompimientoamoroso, y la conmoción que esto causa psí-quicamente en el sujeto que sufre el rompi-miento.

Algo que gustaría comentar es el aparen-te optimismo de Freud en relación a la posibi-lidad de la recuperación del dolor que causauna separación amorosa. En Duelo y Melan-colía, se plantea que el Yo puede recuperarsu libertad y su deseo de sustituir a un obje-to por otro. Esto hace pensar que el duelo,una vez elaborado, no dejaría ningún restoen el psiquismo, pues el objeto quedaría to-talmente desinvertido, y ser desplazadas aotro objeto. Sin embargo, Carlos Sopena, enun texto denominado Conceptos freudianos,analizando el asunto del duelo, señala queen una carta que Freud escribe a L. Binswan-ger, quien acababa de perder un hijo el 11 deabril de 1919, precisamente en la misma fechaen que se cumplían diez años de la muerte deSofía, la hija de Freud, éste le dice lo siguien-te: «Se sabe que después de una pérdida tal,el duelo agudo se terminará, pero permane-ceremos inconsolables, pues la pérdida serápara siempre irremplazable. Todo lo que ven-ga en su lugar, aún colmándolo completa-mente, nunca será lo mismo. Y, en el fondo,está bien que sea así. Es la única manera deperpetuar el amor que no se quiere abando-nar». Lo que Freud afirma en esta carta esque de alguna manera la pérdida de un obje-to amoroso nunca se puede olvidar comple-tamente.

Entonces, ¿por qué hay tanto dolor cuan-


do se pierde a un ser amado? Es decir, porqué el objeto perdido permanece investido yes tan doloroso su desprendimiento libidi-nal. Lo doloroso del duelo es continuar aman-do cuando el examen de la realidad exige se-pararse del objeto, ya que él no existe más.No es necesario que el duelo se lleve inme-diatamente después de la pérdida amorosa;lo que ocurre es que cuando el proceso deduelo queda estancado en el inconsciente,puede reanudarse posteriormente en un pro-ceso de análisis.

El dolor de perder a alguien es devastadorpara cualquier sujeto. Es evidente que la ma-nera en que se lleva a cabo el duelo es parti-cular en cada caso. Sin embargo, a pesar delas particularidades, el proceso nunca es fá-cil, por el contrario; es muy complejo, ya quecada pérdida que cualquiera vive, remuevepérdidas anteriores en la vida anímica de cadaquien. Desde esta reflexión, la pérdida amo-rosa es una especie de resumen, de recapitu-lación de otras pérdidas anteriores, por eso

duele tanto. Una manera de procesar un due-lo es haciéndolo sin aniquilar el recuerdoanterior.

Cada vivencia humana no se culmina, nise pierde, sino que forma parte de la vida decada quien. Lo importante para el sujeto quesufre una pérdida amorosa es preguntarsequé de aquella persona que perdió es lo quelo ha dejado con un inmenso dolor. No es lapersona en sí misma, sino aquello que ella leproporcionaba. He ahí la clave en la supera-ción del duelo en la separación amorosa. Loque sucede es que el enamorado, flamante, elque sufre, el abandonado, personifica en elobjeto amoroso la cualidad que justamentelo tiene atado y que lo hace sufrir enorme-mente. Concebir el duelo de esta manera po-sibilita entender que realmente podemos en-contrar en otra persona eso que perdimos enla otredad, en aquella o aquel que cruelmentenos ha abandonado. De esta manera pode-mos, con mayor facilidad, mirar una nuevaposibilidad amorosa con la resignación que

3Tanto San Agustín como el Marqués de Sade hicieron alusión a lasegunda muerte. Adriana Bauab de Dreizzen recupera el trabajo de Isi-doro Vega, quien en su texto Hacia una clínica de lo real, se refiere a lasegunda muerte de la manera siguiente: En La ciudad de Dios, de SanAgustín, establece que la primer muerte es aquella donde el cuerpo sesepara del alma; ha perdido el cuerpo, pero su alma no ha encontrado aúna Dios. La segunda muerte es el castigo que el sujeto recibe por suspecados, el cual consiste en que el alma regresa al cuerpo a sufrir sucontinuo pudrimiento. En Sade también la primera muerte es la física, yla segunda tiene que ver con lo simbólico, es decir, que el recuerdo dequien ha muerto sea borrado completamente. Es la desaparición en elcampo cultural del alguien. Que los restos sean, como decía Sade,enterrados en el bosque donde nadie pueda jamás encontrarlos. Lonovedoso de Lacan es que también habla de dos muertes, pero él lasinvierte; la segunda muerte es la subjetivación de la muerte, esto es, elsujeto es capaz de anticipar su muerte, y de esta manera se posibilitala creación.

el tiempo cerrará completamente. Entendien-do la premisa anterior, el sujeto estará enmejor condición de llevar un duelo normal, yno perderse en las brumas azarosas de lamelancolía.

El sujeto ¿puede vivir con la separación?Desde luego que sí puede hacerlo. Es un pro-ceso difícil, pero posible. El psicoanálisis nosha ilustrado acerca de las consecuencias quearrastran consigo las tempranas separacio-nes infantiles en la vida de cada sujeto, perotambién ha puesto un dispositivo para la su-peración de las separaciones, sobre todocuando éstas son agudas, este dispositivoes la escucha atenta del sujeto. El tratamien-to clínico con un especialista podrá servir demucha ayuda al sujeto que se encuentra enun estado emocional agudo. ¡Cuántas des-gracias se hubieran podido evitar si el sujetoque sufre una gran pena hubiese acudido aatención clínica! En México ya se empieza atener una cultura de asistencia con especia-listas en la psicología.


La escuela como ente socializador sienta lasbases del desarrollo psíquico del sujeto con-juntamente con la familia, que como aparatosideológicos del Estado, están siendo rebasa-dos por el fenómeno criminal que existe anivel global. Es así como la pedagogía crimi-nológica surge de la necesidad de una inter-vención temprana de prevención de conduc-tas antisociales, que mediante un fundamen-to ecléctico-filosófico y teórico-científico,sienta las bases para su desarrollo y conse-cuente aplicación, mediante el desarrollo deestrategias contextualizadas a cada entornoy necesidades propias.

La pedagogía criminológica puede ser apli-cada como parte curricular por los educado-res que se encuentran «frente a grupo», perotambién mediante intervención especializa-da de psicopedagogos, a fin de contener,controlar y sanar conductas disóciales en elniño, que de manera importante desembocanen conductas antisociales en la adolescen-cia y la adultez. Desde su génesis, la pedago-gía criminológica está dirigida a ambientesescolarizados, sin embargo, puede ser adap-tada en casos especiales; la prevención eneste sentido no se debe limitar a determina-dos tópicos formales. El sistema educativodeberá evolucionar para afrontar los retosque implica la proliferación de conductasantisociales, cada vez más generalizadas.

El bienestar individual depende en granmedida de la colectividad social, de ahí que lapedagogía criminológica deberá propiciar en elsujeto la conciencia de que al afectar su entor-no, esto también le afecta a él mismo, por lotanto, su educación deberá situarse en la reali-dad en la que vive, generándole paz interior yauto confianza; mismas que dependen en granmedida de la actitud intelectual y emocionalcon la que afronte los problemas cotidianos.

El educador debe aprender a escuchar alalumno, además de ser observador, para po-der comprenderle y actuar en consecuencia,generando confianza interpersonal para an-teponerse a situaciones que sugieren un ries-go en la futura comisión de conductas anti-sociales. En esta interrelación, el educadordebe respetar los derechos de los alumnos,que generalmente son «pisoteados», -restán-doles importancia-, por el abuso de poderque ejerce como autoridad en el aula. La es-cuela debe ser un entorno seguro y acoge-dor en el que el individuo se sienta emocio-nalmente estable para salir al mundo, la es-cuela debe proporcionarle motivación den-tro y fuera de ella, evitando que se suprimanlas relaciones de aprendizaje afectivo.

El educador debe propiciar la cultura de la

Construyendo el conceptode Pedagogía Criminológica

Agustín Salgado Garcí[email protected]

legalidad, en ambientes de pobreza extrema,desarrollar las habilidades para que el indivi-duo esté en condiciones de repeler la droga-dicción, además de fortalecer favorablemen-te la psique de los niños que provienen defamilias disfuncionales, combatir el maltratoinfantil y la exclusión social, factores quegeneralmente conducen al sujeto a cometerconductas antisociales.

El primer reto para la pedagogía crimino-lógica, no es atender todas esas necesida-des de formación de los niños, sino que, es elrompimiento de paradigmas de acción y pa-sividad arraigados fuertemente en los edu-cadores, que principalmente se traduce encambios que implican «sacarles» de la zonade confort en la que se encuentran, por sufalta de motivación y de interés por un creci-miento personal. Un número importante deeducadores sólo han demostrado su interésde crecimiento económico, trabajando menosy cobrando más, la pedagogía criminológicarequiere educadores con vocación, que de-

ben influir positivamente en los niños desdelas aulas a nivel individual, pero también anivel social, construyendo un entorno conempatía tendiente al desarrollo de la simpa-tía, como especie responsable de sí y de lasde más especies del mundo; para que el alum-no desarrolle la capacidad de compartir susrecursos, conduciéndose con respeto y dig-nidad. Empero, no basta sólo con que la es-cuela se comprometa a esta formación y trans-formación, sino que se requiere de la conti-nuidad por parte de la familia y la sociedad.

La formación proporcionada por la peda-gogía criminológica deberá ser ecuánime, com-pasiva e impregnada de sabiduría, combatien-do firmemente el abuso infantil y la depresiónque este fenómeno causa a las víctimas, sedeben disminuir las emociones destructivas,que propician ansiedad, angustia, miedo yactitudes egocéntricas muy acentuadas. Laeducación deberá desarrollar la habilidad paraque se controlen las emociones negativas,para que no vayan más allá de lo estrictamen-


te necesario, disciplinándolas racionalmentepara volver a tener estabilidad emocional.

La pedagogía criminológica deberá enfo-car su análisis en la regulación de las emocio-nes que permita equilibrio interior en el suje-to, para que se puedan afrontar favorable-mente la frustración, el estrés y el miedo, quecada vez están más presentes en la vida es-colar, que en ocasiones dejan de lado la ino-cencia y la curiosidad por aprender del mun-do, para dar paso a situaciones nocivas, cau-sadas por diversos factores como las dro-gas, las armas y la violencia, magnificándosepor la falta de interés de las autoridades edu-cativas y de los padres de familia.

La pedagogía criminológica, deberá evitarque la escuela propicie el rechazo de los alum-nos, por haber roto las reglas, por el contrario,deberá procurar la integración escolar, para queeste individuo no «termine» con resentimientosocial, debe procurarse la sana convivenciadesde las aulas, propiciando relaciones inter-

personales afectivas, respetuosas, generandoen el individuo la habilidad de un armónico ac-tuar, «nutriéndole» con confianza.

Generalmente en las aulas conviven niñosde diversos estratos socioculturales, para locual el educador, con base en la pedagogíacriminológica, deberá desarrollar las estrate-gias de interacción que se requieran para estetipo de grupos, en los que se debe conside-rar la historia de vida de cada individuo, iden-tificando la información que tienen consigoen relación a comportamientos muy determi-nados, que podrían generarles confusión paraintegrarse debidamente.

El fenómeno criminal se extiende cada vezcon mayor intensidad en todas las culturas.La pedagogía criminológica debe llevar a lapraxis educativa de manera global, adaptadaa cada contexto cultural, surgiendo por lanecesidad estructurada de anticipación con-ductual nociva.

Por lo tanto, podemos definir a la pedago-

gía criminológica como el conjunto de sa-beres que impactan directamente en la cons-trucción de la constitución psíquica del su-jeto, mediante la conducción e influenciaadecuada de sus actos desde su concepciónhasta la adolescencia, con la finalidad deprevenir conductas antisociales, acorde concada contexto cultural.

1 Licenciado en Derecho. Psicopedagogo. Diplomado en Seguridad Pública. Exdirector de Centros Penitenciarios en el Estado de Michoacán. México. Investigador del Instituto de Ingeniería Política. Asesor de lalicenciatura en Pedagogía y la licenciatura en Psicología Educativa enel Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación «José María More-los». Miembro de la Sociedad Mexicana de Criminología Capítulo NuevoLeón A.C. Presidente del Consejo de Directores de la Academia Mexi-cana de Psicopedagogía Jurídica S.C.


La renovación pedagógica europea fue im-pulsada constructivamente con la llamadapedagogía científica1, ello debido a que, enlugar de fundamentarse en tendencias filo-sóficas o visiones del mundo se apoya esen-cialmente en los nuevos conocimientos so-bre el hombre en general y el niño en particu-lar, que están aportando las nuevas cienciascomo la psicología y la psiquiatría.

María Montessori (1870-1952), primeramujer que se gradúo en Medicina humana enla Universidad de Roma, estuvo allí durantealgunos años en calidad de asistente de laclínica neuro-psiquiátrica, donde se ocupóprincipalmente de la educación de niños anor-males y mentalmente débiles. Seguidora dela nueva escuela francesa dirigidas por lostambién médicos Séguin e Itard. La doctoraMontessori utilizó abundantemente mate-riales especiales ideados por el primero men-cionado para facilitar la recuperación parcialde los frenasténicos. Un tiempo después, porencargo del ministro Bacelli, empezó a ense-ñar sus métodos a las maestras que tomabanun curso especial, el cual dio nacimiento a laprimera escuela normal ortofrénica.

El éxito logrado en la recuperación de losanormales, sugirió la idea a la Montessori deaplicar sus métodos a niños normales, resul-tando igualmente eficaces, que los materialesaplicados con tanto provecho para despertarla inteligencia de un niño considerado anor-mal de ocho o diez años podría suministrarsituaciones y experiencias muy oportunas delibre organización sensorio-intelectiva a unniño de cuatro o cinco años, que supuesta-mente se encuentra en la misma fase de desa-rrollo mental que el primero mencionado. .

Recordemos que idea similar tuvo el doc-tor Decroly en Alemania e igualmente se dioel paralelismo entre éste y la doctora Mon-tessori, relativos a que los hallazgos encon-trados con los niños especiales podrían seraplicados a niños «normales» más pequeños:la ocasión de tan brillante idea se le presentóa la Montessori cuando el director generaldel Instituto Romano del Beni Stabili, Edoar-do Talamo, le propone organizar en los edifi-cios del Instituto varias escuelas de párvu-los para los muchos niños de edad preesco-lar, quienes durante el día no podían ser aten-didos por sus familiares. De esta manera seabrió en Roma la primera Casa del bambini,en 1907, a la que siguieron rápidamente otrasen la misma Roma y en otras ciudades.

El meollo de la pedagogía montessorianaconsiste en concebir esencialmente a la educa-ción como una modalidad de autoeducación,

es decir, como un proceso espontáneo, pormedio del cual se desarrolla dentro del alma delniño el hombre que duerme ahí, y en conside-rar que, para que esto ocurra en el mejor de losmodos posibles, lo fundamental es proporcio-nar al niño un ambiente libre de obstáculos in-naturales y materiales adecuados.

Es de tal manera importante lo anterior, queen las casas del niño, todo estaba concebidoy constituido a la medida del niño: mesas, si-llas, armarios, repisas, libreros, percheros, la-vabos. No hay bancos en la escuela, comoinstrumentos de esclavitud del cuerpo infan-til, de la misma manera que los castigos y lospremios son instrumentos de esclavitud parael niño. En este ambiente el niño goza de liber-tad para moverse y actuar a su gusto, sin lainjerencia entrometida de los adultos.

La serie de materiales de desarrollo delniño se encontrarán en las repisas especia-les: estuches para abrir y cerrar, sólidos dediversas formas que encajan en huecos es-peciales, botones para desabotonar y aboto-nar, ovillos de colores para disponer a sugusto el orden de graduación y tamaño, obien superficies ásperas que se van graduan-do oportunamente, campañillas que se com-ponen en escala, en relación con el sonido.Según la doctora Montessori, los materialesdescritos sirven para educar los sentidos delniño, para desarrollo del juicio y el racioci-

nio. Los niños pueden tomar los materialesque quieran sin otra obligación que devol-verlos a su lugar antes de buscar otros.

La maestra dirige la actividad pero no en-seña, no instruye, reduce sus intervencionesal mínimo, si un niño da molestia se limita aponerlo en una mesa aislada; si otro no lograejecutar su ejercicio que él eligió, lo ayuda einvita a cambiar de material. A veces invita agrupos de niños a realizar ejercicios sensoria-les táctiles con los ojos cerrados o vendados,o a toda la clase a que guarde el más completosilencio, para identificar y reconocer, alegre-mente las miradas y los pequeños ruidos quepasan inadvertidos, casi siempre.

Se enseñaba a leer y a escribir, o casi selograba, a los cinco años, cuando se invitabaa los niños a que ejerciten un material espe-cial, mediante el cual aprenden con el tacto yla vista la forma de las letras del alfabeto. Encierto momento, a fuerza de jugar con esematerial, sobreviene el milagro que la Mon-tessori llama explosión de la lectura y la es-critura, esto es, que de repente el niño seencuentra con que sabe componer y descom-poner las palabras en letras y, por lo tanto,con que sabe escribir o casi. Asimismo hayotros materiales para introducir al niño en el

María Montessori:la pedagogía científica

y la infanciaVicente García Rocha*

* Docente-investigador del IMCED.


reino del número, las medidas y las formas,gradualmente se perfeccionaron otros inge-niosos materiales para facilitar el estudio deotras materias, no sólo en el nivel elemental,sino también en el secundario.

En cuanto a métodos de enseñanza paraaprender a leer y a escribir, ahí si no coinci-dieron los dos geniales promotores y realiza-dores de la pedagogía científica, los docto-res Ovide Decroly y María Montessori, puesmientras el primero es el descubridor de lacualidad inherente a la infancia, el sincretis-mo o globalización infantil, con su métodode marcha global, lo que hace que pruebe odemuestre que se puede enseñar a los niñosa leer y escribir con soltura en el primer añode educación primaria; la segunda mencio-nada también logra resultados similares, me-diante un método de marcha analítico sintéti-ca, al lograr que los niños descubran quepueden componer y descomponer palabras;es decir, leer y escribir de repente, al manejarmaterial didáctico diseñado exprofeso.

El criterio que orienta la actuación de ladirectora, consiste en no imponer el criterioadulto para la lógica de aprendizaje que debevivirlas, cnstruirlas, diríamos ahora, tanto enactividades individuales como sociales, es

un error sustituir la experiencia del niño, porla experiencia del adulto. El adulto aprendede diferente modo a como aprende el niño. Eladulto aprende acomodando lo nuevo enesquemas ya construidos, mientras que elniño se construye a sí mismo, con la expe-riencia actual. Montessori decía: «Los adul-tos somos recipientes. El niño sufre unatransformación: las impresiones no sólo pe-netran en su alma, sino que la forman. Se en-carnan en él. El niño crea su propia carnemental al utilizar las cosas que están en suambiente»2

Actualmente, escribe la doctora Montes-sori3 no es posible profundizar en cualquierrama la medicina o de la filosofía, incluso dela sociología, sin considerar las aportacio-nes del conocimiento de la vida infantil. En elcaso de la embriología tuvo una influenciaclarificadora en los conocimientos biológi-cos, incluso los conocimientos relacionadoscon los seres. En el caso del conocimientodel niño, su influencia sobre todas las cues-tiones que refleja la humanidad es infinita-mente mayor que todas las aportaciones. Loque podría dar un definitivo y poderoso im-pulso a la mejora de los hombres no será elniño físico, sino el niño psíquico. El espíritu

del niño podría determinar lo que quizá seael progreso real de los hombres y tal vez, elinicio de una nueva civilización.

El niño encierra en sí mismo un secretocapaz de arrancar el velo sobre los misteriosdel alma humana; una incógnita del indivi-duo adulto para la resolución de sus proble-mas individuales y sociales. Este punto devista puede fundar una nueva ciencia inves-tigadora sobre el niño, y su importancia pue-de influir en la vida social de los hombres.

El psicoanálisis ha abierto un campo deinvestigación desconocido, permitiendo pe-netrar en los secretos del subconsciente,aunque no ha logrado resolver problemasesenciales en la vida, podría prepararnospara comprender la aportación que puedehacer el niño. El psicoanálisis ha trascendi-do los límites de la conciencia, penetrandoen el océano del subconsciente. Sin estedescubrimiento tan valioso, sería difícil ex-plicar la aportación que puede hacer el niñopsíquico al estudio profundo de los proble-

1 E.M. Standing. La revolución Montessori.—1ª.ed.—México: Siglo XXI,2000. p.21-342 N. Abbagnano y A, Visaqlverghi. Historia de la pedagogía.—México: F.C.E. 2009. p.666


mas humanos. El resultado verdaderamenteluminoso del psicoanálisis fue el descubri-miento del poder que tiene el subconscienteen las acciones de los hombres. Ha reveladoun mundo desconocido, de considerable ex-tensión, el cual se puede decir que va ligadoel destino de los individuos.

Los extraños fenómenos del subconscien-te, contrastando con las manifestaciones dela conciencia, se registraban sencillamentecomo síntomas de la enfermedad. Freud hizolo contrario: descubrió el camino para pene-trar en el subconsciente, con el auxilio deuna técnica laboriosa, debió permanecer porlargo tiempo en el campo patológico. Tratan-do las enfermedades, Freud, dedujo las pri-meras consecuencias sobre la sicología.Freud imaginó el océano inmenso, pero nollegó a explorarlo, sólo determinó los carac-teres del estrecho borrascoso. Por eso lasteorías de Freud no fueron satisfactorias, tam-poco el tratamiento de los enfermos, porqueno siempre conducen a la curación de lasenfermedades del alma. La nueva verdad lu-minosa y resplandeciente hizo caer las tradi-ciones. La exploración de esta inmensa reali-dad es bien distinta de la técnica de un trata-miento clínico.

Hay que estudiarse al hombre en su ori-gen, tratando de descifrar en el alma del niño

su desarrollo a través de los conflictos con elmedio ambiente, para conocer el secreto delucha, que obliga al alma a deformarse oscuray tenebrosa. El psicoanálisis, tuvo de los des-cubrimientos más sensacionales, cuya técni-ca logró la explicación del origen de la psico-sis de la infancia. Los sufrimientos serán decarácter puramente psíquico, lentos y cons-tantes. Era la represión de la actividad cons-tante y espontánea del niño, debida al adulto,debida a la influencia de un adulto: su madre.

Hay que distinguir dos planos de investi-gación: primero, el derivado del choque en-tre los instintos del sujeto y las condicionesdel medio ambiente a que debe adaptarse elindividuo, condiciones que están en pugnacon los deseos instintivos; segundo, hayotro plano, más profundo y es el de la memo-ria infantil, en el cual el conflicto no se desa-rrolla entre el hombre y su ambiente socialactual, sino entre el niño y la madre, entre elniño y el adulto, finalmente. Esto corrobora,que en todas las enfermedades, aunque seande carácter puramente físico, tenemos quereconocer la importancia de los hechos ocu-rridos en el período infantil.

Por ello el psicoanálisis se ha valido deuna técnica de sondeo de exploración delsubconsciente. La misma técnica que ha per-mitido que el descubrimiento del adulto, que

ha construido un obstáculo para el niño. Porsu carácter, el niño no se presta a la mismatécnica, no quiere recordar la infancia, él es lainfancia, él está viviéndola.

La historia humana narra la aventura delhombre psíquico; el niño sensible que en-cuentra obstáculos, que se sumerge en con-flictos insuperables con el adulto, más fuerteque él, es una página en blanco, la tabularasa aristotélica, en la cual no se han burila-do los sufrimientos que invaden el campoespiritual, virgen y delicadísimo del niño, or-ganizando en su subconsciente un hombreinferior, distinto del que hubiera sido creadopor la naturaleza.

El psicoanálisis se limita a los conceptosde enfermedad y de medicina curativa; la cues-tión del niño psíquico contiene una profilaxisrespecto al psicoanálisis: se refiere al trata-miento normal y general de la humanidad in-fantil, tratamiento que ayuda a evitar obstá-culos y conflictos, y por tanto sus conse-cuencias, que son las enfermedades psíqui-cas de las que se ocupa el psicoanálisis; obien los simples desequilibrios morales, queel psicoanálisis considera extendidos en todala humanidad. Alrededor del niño se forma,un campo completamente nuevo de explora-ción científica, independiente de su campoparalelo, que sería el psicoanálisis. Esto es


esencialmente una forma de aportación a lavida psíquica infantil, entrando de lleno en elcampo de normalidad y de la educación. Aúnno sabemos cuánto ignoramos del niño, tam-poco cuánto nos puede enseñar e ilustrar.Alrededor del niño se forma el niño, un cam-po completamente nuevo.

En cuanto las características del MétodoMontessori, Standing4, las resume en los si-guientes aspectos:1].Está basado en años de paciente observa-ción de la naturaleza del niño por parte delmayor ingenio de la educación desde Froebel.

2] Ha demostrado tener una aplicación uni-versal. Dentro de una sola generación se hacomprobado con satisfacción total en los ni-ños de casi cualquier país civilizado. Raza,color, clima, nacionalidad, rango social, tipode civilización, ninguno de ellos impide suaplicación exitosa.

3] Ha revelado al niño pequeño como unamante del trabajo, del trabajo intelectual,escogido espontáneamente y llevado a cabocon una profunda alegría. En la etapa del cre-cimiento mental del niño, se le proporcionaocupaciones correspondientes gracias a lascuales desarrolla sus facultades.

5] Si bien ofrece al niño un máximo de com-portamiento espontáneo, lo capacita para quealcance el mismo nivel o incluso uno supe-rior de logro escolar que bajo los sistemasantiguos.

6] Aunque prescinde de la necesidad de coac-ción mediante recompensas y castigos, lo-gra una disciplina más alta que anteriormen-te. Se trata de una disciplina que tiene origendentro del niño y no está impuesta desdeafuera.

7] Está basada en un profundo respeto por lapersonalidad del niño y le quita la influenciapreponderante del adulto, dejándole espaciopara crecer en una independencia biológica.De aquí que le permita al niño un amplio mar-gen de libertad (no licencia) que constituyela base de la disciplina real.

8] Permite al maestro tratar con cada niño indi-vidualmente en cada materia, y así lo guía deacuerdo con sus necesidades individuales.

9] Cada niño trabaja a su propio ritmo. Deaquí que el niño rápido no se vea retenidopor el lento, ni éste, al tratar de alcanzar alprimero, se vea obligado a dar tumbos sinesperanza para salir de su profundidad. Cadapiedra del edificio mental está «bien coloca-da y con exactitud» antes de que se coloque

la siguiente.

10] Prescinde del espíritu de competencia y desu tren de resultados perniciosos. Es más, acada momento les ofrece a los niños infinitasoportunidades para una ayuda mutua (que esdada con alegría y recibida gustosamente).

11] Siendo que el niño trabaja partiendo desu libre elección, sin competencia ni coer-ción, está libre del daño de un exceso de ten-sión, de sentimientos de inferioridad y deotras experiencias que son capaces de ser lacausa inconsciente de desórdenes mentalesprofundos más adelante en su vida.

12] Finalmente, el método Montessori desa-rrolla la totalidad de la personalidad del niño,no sólo sus facultades intelectuales sino tam-

bién sus poderes de deliberación, iniciativay elección independiente, junto con sus com-plementos emocionales. Al vivir como unmiembro libre de una comunidad social real,el niño se adiestra en esas cualidades socia-les fundamentales que constituyen la basepara la buena ciudadanía.

3 María Montessori. El niño: el secreto de la infancia.—1ª.ed.—México:Diana, 1994. p.27-334 E. M. Standing…Op. cit. p.200-201

Bibliografía.ABBAGNANO, N. y A, VISALVERGHI. Historia de la pedagogía.—México: F.C.E. 2009. p.666 MONTESSORI, Marís. El niño: el secretode la infancia.—1ª.ed.—México: Diana, 1994. STANDING, E.M. Larevolución Montessori.—1ª. ed.—México: Siglo XXI, 2000.

16 Segunda quincena de Marzo 2013 • No. 116 • Crisol de Ideas 17Crisol de Ideas • Segunda quincena de Marzo 2013 • No. 116

Toluca.- El secretario de Gobierno J. Jesús Re-yna García exhortó a tomar la responsabilidadque corresponde a los gobiernos y a la socie-dad, para implementar acciones a nivel localque contribuyan con la solución de los proble-mas relacionados con el deterioro del medioambiente, esto durante su intervención en elSexto Foro Regional Mariposa Monarca «Una-mos Nuestras Alas», celebrado en la capitaldel Estado de México.

Acompañado por Roberto Monroy, Secre-tario de Turismo; Alejandro Avilés Reyes, Se-cretario de Pueblos Indígenas y el titular de laSecretaría de Urbanismo y Medio Ambiente,Mauro Ramón Ballesteros Figueroa, el funcio-nario estatal destacó el interés de generar es-quemas conjuntos con los Gobiernos Federaly del Estado de México para lograr retribuir, demanera justa, a los propietarios que conservanestos bosques.

Ante la presencia de Juan José Guerra Abud,Secretario federal de Medio Ambiente y Re-cursos Naturales, así como Eruviel Ávila Ville-gas, Gobernador del Estado de México, el re-presentante del gobernador Fausto Vallejo Fi-gueroa consideró que para los michoacanoses muy importante ser parte de la Reserva de laBiósfera de la Mariposa Monarca, la cual seubica en una región que ofrece una diversidadde ecosistemas y condiciones necesarias paraser el hábitat del lepidóptero.

Esta diversidad biológica, -añadió- formaparte de nuestro patrimonio y nos pone frenteal reto de diseñar e implementar planes y pro-gramas que permitan un uso adecuado de losrecursos naturales, para propiciar el desarrollosocioeconómico de los lugareños.

Reyna García puntualizó que para el Gobier-no de Michoacán las acciones que se imple-mentan en la reserva son prioritarias, ya quetambién es una importante área de captaciónde agua de lluvia que alimenta numerosos cuer-pos de agua en los estados de México y Mi-choacán.

Manifestó que la convocatoria del Licen-ciado Fausto Vallejo es para trabajar en con-junto y lograr este objetivo a través de la«Comisión México–Michoacán para la Ma-riposa Monarca», que este año presidirá, se-guramente con mucho éxito, el Doctor Eru-viel Ávila, Gobernador Constitucional del

Gobiernos y sociedad, deben proteger el ambiente: Reyna

Estado de México.Patentizó el compromiso de seguir trabajando

con los gobiernos municipales, federal y del Es-tado de México, para fortalecer las acciones deinspección y vigilancia que han permitido unatala cero en la Zona Núcleo de esta Reserva.

Reconoció los esfuerzos realizados por laComisión Nacional de Áreas Naturales Prote-gidas, bajo la dirección del Maestro Luis Fue-yo MacDonald, que ha logrado importantesavances en el manejo del patrimonio natural dela Reserva de la Biósfera y que ahora promete

una renovada y eficaz coordinación de los tresórdenes de gobierno con los propietarios y losusuarios del área.

También se complació con los avances enmateria de conservación y la sensibilidad quehan alcanzado los dueños del bosque, como

es el caso de los Ejidatarios de San Juan Zitá-cuaro, de Michoacán, quienes obtuvieron elPremio Nacional al Mérito Ecológico Forestal2012, otorgado por el Gobierno Federal.

Dijo finalmente, que el Licenciado FaustoVallejo Figueroa, Gobernador Constitucional

del Estado de Michoacán, ha instruido a losfuncionarios de su gabinete para atender demanera puntual los compromisos que de esteforo emanen, y «de manera personal, estaréatento a los resultados de las acciones que seimplementen».

Sexto Foro Regional Mariposa Monarca «Unamos Nuestras Alas», celebrado Toluca, Estado de México.

Propiciar el desarrollo socioeconómico de los lugareños, mediante el uso adecuado de los recursos naturales.

Jesús Reyna García exhortó a tomar laresponsabilidad que corresponde a losgobiernos y a la sociedad, paraimplementar acciones a nivel local quecontribuyan con la solución de los problemasrelacionados con el deterioro del medioambiente.

J. Jesús Reyna acompañado por EruvielÁvila, Gobernador Constitucional del Estadode México.


La obra y pensamiento de José Vasconcelos(1882-1959) está repleta de encantos y desen-cantos, en ocasiones optimista y llena de emo-tividad ante la posibilidad de abrigar esperan-za por el nuevo porvenir de la historia revolu-cionaria y posrevolucionaria, de un Méxicodesgarrado por la corrupción y la traición.

Vasconcelos es promotor en una primeraetapa de su vida, de la integración y la solida-ridad cultural e intelectual iberoamericana;creía que tomando conciencia de la cultura loslatinoamericanos podrían formar la unión nues-troamericana, lo que permitiría borrar las ba-rreras económicas y los problemas de la ciu-dadanía nacional y latinoamericana.1

Siendo rector de la Universidad Nacional(1920-1921) por un breve periodo, inicia unacampaña de alfabetización que continúa sien-do Secretario de Educación Pública (1921-1924) con la cual pretende llevar las primerasletras y la cultura al pueblo ignorante; con-tando para ello con la sola voluntad y coope-ración de la clase media, que pasa su tiempolibre en la impartición de las primeras letras.

Pese a no ser pedagogo sino intelectual,filósofo, escritor y más tarde político, desem-peña una honorable función y se convierteen uno de los grandes constructores de Méxi-co; no obstante que no culminó la obra quecomenzó a erigir. Su visión es demasiado ele-vada para las condiciones propias de la épo-ca en que le toca vivir; no hace falta quien localifique de loco, pero su enajenación duran-te este tiempo es constructiva, contagia aquienes lo rodean, transmitiéndoles entusias-mo y energía.

Vasconcelos piensa que además del pany el vestido, la cultura es alimento indispen-sable, sin embargo, no advierte que una yotros deben ir juntos, es decir, que la campa-ña de alfabetización requiere como elementonecesario el desarrollo económico y social.

Este proceso de alfabetización y sus de-más campañas de difusión cultural puedenponerse en tela de juicio, pero nadie puedenegar la virtud vasconceliana de movilizar ala gente, de despertarla de su letargo y ha-cerla consciente de los beneficios de la ins-trucción, que terminó por brindar expectati-vas para una vida mejor.

En el plano filosófico, Vasconcelos suge-ría necesaria una filosofía y una cultura pro-pia que rescatará a la humanidad de la inva-sión anglosajona, pues su interpretación delos procesos históricos y sociales, advertíael hecho de que América Latina y el Caribe sehabían constituido, como un gran bocadopara los poderosos vecinos anglosajones.

La obra Vasconceliana,breve revisión y crítica

Francisco Javier Reyes Medrano

Vasconcelos edificó la propuesta de lo quedenominó «raza cósmica»; caracterizada porun mesianismo nacionalista y de felicidadespiritualista; con la cual no sólo debería for-marse la nueva nación mexicana, sino queademás se le atribuía la responsabilidad deconstituirse como la palanca que impulsaríacon energía y la mayor potencia posible, unanueva propuesta de humanidad a través del«hombre nuevo». Lo que lo lleva a plantearsu teoría filosófica, fundamentada en la ideade que existen cuatro razas: blanca, amarilla(mongólica), bronce y negra. Según Vascon-celos, cada una de ellas ha tenido su épocahistórica, por lo que en la actualidad (que letocó vivir a nuestro autor) la humanidad sesituaba en la época de la raza blanca; sinembargo, advierte que el dominio de ésta essólo temporal, porque su misión era servir depuente solamente.

Vasconcelos plantea con gran fe, que la mez-cla racial dará origen a la quinta y última raza, unaraza mixta, la «raza cósmica», la cual reunirá lasmejores cualidades de todas las otras, poniendosu esperanza en que América Latina será el lugardonde ésta habrá de desarrollarse.2

Según nuestro autor, el mestizo3 es la po-blación mejor equipada para proseguir con lamezcla racial para originar la raza cósmica,

aunque cabe aclarar que de ningún modo esla «quinta raza», sin embargo, Vasconcelosescribe: «Solamente la parte ibérica del con-tinente dispone de los factores espirituales,la raza y el territorio que son necesariospara la gran empresa de iniciar la era uni-versal de la humanidad».4

Ante el planteamiento anterior de nuestroautor, cabe preguntarse ¿porqué la preten-sión desigualitaria de dejar de lado a los indí-genas y a los negros? ¿Dónde quedaron losdemás sectores que constituyen el cuerpohumano de América Latina?

Desde nuestra perspectiva crítica, Vascon-celos no alcanzó a comprender que la identidadno se construye en forma homogénea y demanera unitaria; sino en la historia de la vidacotidiana, en el día a día donde cabe la diversi-dad y las diferencias en la unidad de la cultura.

En la primera etapa de su vida política, sucarácter independiente y libre, le trae la ene-mistad de forma notoria y abierta con los cau-dillos de la revolución, a los que enfrentará ytratará de derrotar por la vía democrática consu candidatura a la Presidencia de la Repu-blica en 1928, la cual perderá, en 1929. A par-tir de ese momento, Vasconcelos será un crí-tico acérrimo e implacable; primero, del go-bierno mexicano, posteriormente del país,


después del pueblo y finalmente de las ma-sas. Todo esto lo hará durante más de treintaaños mediante la escritura de textos hábil-mente redactados, mostrando una implaca-ble destreza para la ofensa y la degradaciónde sus adversarios políticos e ideológicos.

El horizonte desolador del presente posre-volucionario de las décadas de los años trein-ta y cuarenta, aunado a la falta de rumbo polí-tico del país, trasladan a Vascóncelos al pesi-mismo e incluso en la pérdida del futuro de lanación mexicana que él había intentado cons-truir a través del conocimiento de la historia,la educación, la filosofía y la cultura. A talgrado que aquel gran educador liberal de losaños veinte, evolucionara en los treinta inte-lectualmente hacia la derecha, incluso hasta algrado de asumir las deleznables causas políti-cas de raíces fascistas e inclusive nazis.

Como bien dice Mario Magallón Anaya:Vascóncelos ha sido considerado genio,

misionero, humanista, héroe e incluso pro-feta, pero también pronazi. Es el hombredonde se hilvanan el ejercicio libre de unpensamiento en constante lucha para la con-formación de la cultura liberal de México yAmérica Latina; pero a la par es el hombreque por encima de la razón y la solidaridadhumana, colocó sus pasiones e intereses,su egoísmo y soberbia; con cuyas accionesniega su obra humana precedente de edu-cador y formador de la nación a través de lacultura y la educación.5

Si se quiere redimensionar y rehabilitarla contradictoria labor vasconceliana, espreciso bajarla del pedestal de la idolatríay del culto a la personalidad que con fre-cuencia se hace de los caudillos intelec-tuales de la nación mexicana, y remitirnos averlos solamente como lo que fueron: sim-ples seres humanos.

BIBLIOGRAFIAMAGALLON Anaya Mario, Filósofos Mexicanos del siglo XX, historio-grafía crítica latinoamericana, UNAM, Centro de Investigaciones sobreAmérica Latina y el Caribe, México, 2010. VASCONCELOS José, Laraza cósmica, Editorial Porrúa, Cuarta Edición, México, 2007.

1 MAGALLON Anaya Mario, Filósofos Mexicanos del siglo XX, historio-grafía crítica latinoamericana, UNAM, Centro de Investigaciones sobreAmérica Latina y el Caribe, México, 2010, pág. 133.2 Ibid, pág. 156.3 Persona que ha nacido de padre blanco y madre indígena americana,o que es descendiente de ellos.4 Ibid, pág 158.5 Ibid, pág. 138.

IntroducciónEstamos cumpliendo la 1ª. Generación Edu-cacional y nos hemos convocado para pen-sar, hablar y escribir un poco de lo muchoque se ha logrado en dos décadas y mediapara impulsar la formación de profesores,investigadores y administradores a favorde la educación en Michoacán y la región,desde una mirada hacia el futuro en base auna revisión retrospectiva, por lo tanto,nos es grato describir lo siguiente: El sis-tema educativo del IMCED tiene como baseel decreto número 346 del 17 de abril de1986, del ingeniero Cuauhtémoc CárdenasSolórzano, Gobernador Constitucional delEstado Libre y Soberano de Michoacán deOcampo (1980 a 1986), quien crea lo quehoy se denomina IMCED como una insti-tución educativa, científica y cultural paraformar docentes e investigadores de altonivel en Ciencias de la Educación. Susobjetivos institucionales: Formar profesio-nales de la educación en el más alto nivelde calidad académica. Se establecen lasinstancias de gobierno: La Junta Directi-va, la Dirección General, un órgano con-sultivo que es el Consejo Académico.

Para el logro de sus políticas educativas elIMCED, (Art. 2º) tendría los siguientesobjetivos: formar teórica y prácticamenteprofesionistas a nivel superior mediante larealización de estudios de maestría y doc-torado en cada una de las especialidadesque abarcan los «corpus de las Cienciasde la Educación». (El 26 de junio de 1989,hay una adición para cursar licenciaturas.)

Primera generacióneducacional del IMCED

José Reyes Rocha1

2ª. Parte

Resumen.En este documento se trata de escribir,describir, analizar y re-pensar el perio-do histórico-educativo del Instituto Mi-choacánoacano de Ciencias de la Edu-cación, «José María Morelos». IMCED,por sus siglas, en el cual participan ac-tores sociales y educativos que hanimpulsado a través de un trabajo conti-nuado, los planes y programas curricu-lares que se desplegaron a la comuni-dad académica y abraza los años de 1986a nuestros días. Ejemplifica una Gene-ración Educacional, expresada en eltiempo transcurrido en la cual se argu-menta el quehacer realizado en las áreassustantivas propias de una instituciónuniversitaria; la docencia, la investiga-ción, la difusión y conservación de lacultura, la caracteriza como tal entre to-das las instituciones formadoras de do-centes e investigadores en Michoacán,ya que expide títulos de Licenciatura yotorga grados académicos a nivel deMaestría en el ámbito de las Cienciasde la Educación, y se han elaborado di-seños curriculares de doctorado, que alregistrarlos en la Dirección General deProfesiones de la SEP se ofertarán a losprofesionales de la educación.

Todo ello mirando al futuro; susten-tados en la raíz de la memoria, el tiempo,la duración, lo vivido y lo mirado en elcual la divisa es el cambio en la forma-ción; formación son los conocimientos,los saberes, los programas, el currículo;la praxis para diferenciar entre saber, sa-ber-hacer y saber Ser en el contexto delIMCED, que tiene su propia historia ypor lo tanto visión del porvenir académi-co a favor de Michoacán y su influenciabien hechora en la región y el país.

1 Profesor normalista y universitario, Director del IMCED de 1993 a 1997.Ahora Coordinador de Investigación en el Departamento de Pedagogía. E-mail: [email protected]


EL LIBRO2 EN EL CONTEXTO DELIMCEDHasta el año de1992 logramos hacer realidadque el Instituto contase con libros elabora-dos por quienes además de trabajar comoprofesores frente a grupo en los programasde licenciatura o maestría, también se dabantiempo en crear condiciones y lograr peque-ñas investigaciones escritas que tenían quever con los contenidos temáticos en los se-minarios o talleres en los procesos de apren-dizaje de los alumnos, y dar a conocer lo yatrabajado o que se había presentado en fo-ros, coloquios y encuentros en la ciudad deMorelia o en otros espacios fuera de Mi-choacán. En lo personal, le propuse al Dr.Jorge Correa Pérez, director del IMCED (1988-1992) empezar a publicar libros, la respuesta:

«No hay ni dinero3, ni condiciones, ni in-vestigaciones como tal, tal vez lo escrito porel Dr. Calderón, coordinador de la Maestría enEducación de Adultos, así lo avala su prepa-ración realizada en Europa». Platiqué con lamaestra María Luisa Miaja Isaac en base a laamistad que nos unía por haber trabajado enla oficina de asesores del Ing. Diódoro GuerraRodríguez, secretario de Educación en Mi-choacán en los tiempos de la descentraliza-ción educativa4. La maestra, después del tiem-po propuesto, me confió: «el libro es una rea-lidad». En agradecimiento a su actitud, le pro-puse incluir su nombre como co-autora de miinvestigación, el libro se editó con el nombrede «La descentralización, su configuraciónadministrativa y la educación básica en Mi-choacán» que se registró como el No. 1 de laColección «Cuadernos del IMCED.»

La Colección «Cuadernos del IMCED.» Na-ció con buenos augurios, así lo registra ElSol de Morelia5: Libro presentado en el Mu-seo del estado. «El libro de los maestros JoséReyes Rocha y María Luisa Miaja Isaac ‘Ladescentralización: Su configuración adminis-trativa y la educación básica en Michoacán’fue presentado por José Luis Cira Ayala, JuanPablo Ramírez Gallardo y Óscar Tapia Cam-pos, el pasado jueves 13 de agosto en elMuseo del Estado.

El acto de la presentación de la obra estu-vo presidido por Marco Antonio AguilarCortés, secretario de Educación en el Estadoy por los propios autores del libro. Los trescomentadores coincidieron en que trata deun documento histórico de gran valor por-que está escrito por dos testigos directos delos hechos recientes que, de una u otra for-ma, marcaron los derroteros de la descon-centración y la descentralización de los ser-vicios educativos en Michoacán.

En su oportunidad, Miaja Isaac señaló queel libro que aquí se presentaba es una re-construcción fiel del primer proceso ‘es de-cir, del periodo de la desconcentración, la cualse inició con el ilustre profesor Lucas OrtizBenítez. También damos cuenta de los avan-ces que se hicieron hasta el año de 1984, fe-cha de la descentralización y el análisis de laEducación Básica como efecto de la descen-tralización’. Miaja Isaac indicó también que‘en el estudio de la problemática educativahemos enriquecido nuestra experiencia per-sonal y magisterial. Ahora anunciamos nues-tro deseo de seguir adelante en educaciónde nuestros jóvenes’

José Reyes Rocha, coautor del libro, hizo

notar que «escribir lo que pasa ahora traemuchas implicaciones de tipos subjetivo.Sobre todo porque es un libro de ahora y loque se dice en él es sobre personas que es-tán aquí y que siguen en la jerga política, porlo que creo que allí radica su fundamentalimportancia» Habló también de que el IM-CED es ahora una institución que aparececomo el espacio para que «este tipo de obrassean publicadas» e informó que «La des-centralización» es el libro número uno de laserie que se ha pensado serán Cuadernosdel Instituto Michoacánoacano de Cienciasde la Educación.

Aguilar Cortés aceptó «nos da muchogusto que los maestros Reyes Rocha y Ma-ría Isaac nos convoquen constantementecon su obra. Apreciamos mucho a quienessaben escribir porque saben leer, ya que losque escriben no sólo tienen la responsabili-dad de leer libros para seguir escribiendo,sino que deben saber leer la realidad de lavida…».

Al final se dio también una nutrida partici-pación del público asistente, entre el que secontaba con un buen número de maestrosMichoacánoacanos y de funcionarios de laSecretaría de Educación en el Estado».

COLECCIÓN «CUADERNOS DELIMCED»La Colección «Cuadernos del IMCED» seinstitucionalizó y se editaron 32 títulos. En-tre otros, los autores distinguidos investiga-dores de «la cosa educativa» nacionales einternacionales; los nacionales: Mario Oroz-co Guzmán con dos obras, el Método proai-rético y Encrucijada de lo grupal; Rafael Men-doza, Filosofía, poder y educación; AlmaEugenia Jurado Muñoz, …la persona que in-vestiga lo educativo; Severo Iglesias: La ra-zón ficticia y epistemología de lo social; Jor-ge Vásquez Piñón, Las relaciones socialesen el aula; La educación socialista de CarlosTrejo Lerdo de Tejada; La evaluación en laeducación primaria, de Pedro A. Estrada;6.Obras y Autores internacionales: Lecturascríticas de Horacio Cerutti Guldberg, (argen-tino); Historia social de la educación. Vol. 1 y2, de Antonio Santoni Rugiu, (italiano); Es-pacio y tiempo. Educación e historia, de An-tonio Viñao Frago, (español); Investigacióny enseñanza de la historia, de Jacques LeGoff (francés) y Antonio Santoni Rugiu (ita-liano). Introducción a la obra de Lacan, deValentín Sánchez Baumgarten, (español, y unbuen rato representante del IMCED, en Es-

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