SCUOLA INTERATENEO DI SPECIALIZZAZIONE PER LA FORMA ZIONE DEGLI INSEGNANTI DELLA SCUOLA SECONDARIA

SIS CORSO PER IL CONSEGUIMENTO DELLA SPECIALIZZAZIONE PER IL SOSTEGNO ALL’INTEGRAZIONE SCOLASTICA DEGLI ALLIEVI IN SITUAZ IONE DI HANDICAP

A.A. 2006/2007

DIDATTICA METACOGNITIVA.

ATTEGGIAMENTI STRATEGICI E ALUNNI CON BISOGNI EDUCA TIVI SPECIALI

SPECIALIZZANDO: Michela Onofrio

SUPERVISORE: Prof. Donatella Platano

2

INDICE GENERALE

1. MAPPA CONCETTUALE ________________________________________ 3

2. DIARIO DI BORDO _____________________________________________ 5

3. INDICE RAGIONATO ___________________________________________ 16

4. MODELLO TEORICO DI RIFERIMENTO E COLLEGAMENTO CON L’ATTIVITÀ PROGETTATA_____________________________________ 24

5. DOSSIER DI DOCUMENTAZIONE ________________________________ 30

5.1 PRESENTAZIONE DELL’UNITÀ DIDATTICA __________________ 30

5.2 ALLEGATI RELATIVI ALL’INTERVENTO DIDATTICO __________ 37

5.3 ALLEGATI RELATIVI AL MODELLO TEORICO ________________ 46

6. SCHEDE BIBLIOGRAFICHE_____________________________________ 48

6

3

1. MAPPA CONCETTUALE

DIDATTICA

METACOGNITIVA

Capacità di

“imparare a imparare”

promuove la

Teorie cognitiviste

Teorie costruttiviste

basata su

ATTEGGIAMENTO

STRATEGICO

attraverso l’acquisizione di

Uso consapevole

di strategie

Riflessione sui

processi di apprendimento

Conoscenze sul funzionamento cognitivo in generale

Autoconsapevolezza sul proprio funzionamento cognitivo

Uso generalizzato di strategie cognitive

Variabili psicologiche di mediazione

si compone di

Gestione delle informazioni

Apprendimento attivo, costruttivo, interattivo

Docente come facilitatore (C.Rogers)

Ruolo attivo del discente

Linguaggio (L.Vygotskij)

caratterizzato da

Autonomia nel processo di apprendimento

sviluppa sviluppa

Esperienze di successo

favorisce

autoefficacia

Favorisce la

migliorano

Intervento didattico

Ad esempio

Studente affetto da ritardo cognitivo lieve

con

Autoverbalizzazione - automonitoraggio attraverso

ad esempio

Considerano l’

Sostengono il

Reputano fondamentale

il

richiede

4

Didattica metacognitiva e Integrazione

influenzano la influenzano la

promuove

favoriscono

nella nella

Contributi di psicologia

DIDATTICA METACOGNITIVA

Autoconsapevolezza e autonomia del soggetto

Contributi di pedagogia

Contributi di etica

Contributi di sociologia

integrazione

scuola società

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2. DIARIO DI BORDO

Febbraio

20 febbraio

È il primo incontro del corso SIS di specializzazione per il sostegno. La docente supervisore del tirocinio spiega in cosa consiste la redazione del portfolio ed esemplificando alcune delle possibili tematiche da approfondire, cita alcune metodologie tra le quali la metodologia metacognitiva di cui avevo già sentito parlare ma che non ci era stata presentata nel corso del biennio SIS. Nella concisa presentazione di tale approccio didattico, l’insegnante afferma come esso sia una interessante ed efficace applicazione delle teorie cognitive alla didattica la cui conoscenza è però ancora abbastanza superficiale tra gli insegnanti che dunque lo utilizzano con difficoltà. La docente supervisore sottolinea ad esempio come siano pochissimi gli insegnanti che conoscono gli studi pionieristici di Flavell sulla metacognizione, per non parlare dei vari altri modelli esplicativi sviluppatisi nel corso degli ultimi trent’anni. Rimango molto incuriosita e mi propongo di informarmi su tale metodologia a prescindere dal fatto che sarà o meno oggetto del mio portfolio.

21 febbraio

Nella scuola superiore presso cui lavoro, l’alunna che seguo è assente. Approfitto così del laboratorio di informatica per iniziare una ricerca sul web relativamente alla didattica metacognitiva. Il mio obiettivo è quello di conoscere innanzitutto gli elementi caratteristici di tale metodologia in termini generali e successivamente verificare se e come essa possa essere adottata anche nell’insegnamento con gli alunni con difficoltà di apprendimento. Apprendo così che si tratta di una didattica basata sulla psicologia cognitivista, finalizzata a promuovere la capacità di imparare a imparare, cioè di acquisire un atteggiamento strategico attraverso lo sviluppo dell’autoconsapevolezza delle proprie conoscenze e dei propri processi metacognitivi. Inizio a domandarmi, con un po’ di scetticismo, se tale metodologia possa essere utilizzata anche con studenti con difficoltà di apprendimento, in particolare con ritardo mentale. La rete si rivela una fonte molto ricca di informazioni. I documenti più interessanti che ho trovato sono: � le slides del corso di didattica generale tenuto dalla prof.ssa D.Maccario alla

facoltà di Scienze dell’educazione dell’Università di Torino [http://www.se-savigliano.unito.it/programmi/materiali/materiali.htm#maccario] � il sito di Pavone Canavese nella parte curata da C.Valentini

[http://www.pavonerisorse.it/meta/meta1.htm ]

� l’articolo di V.Zappaterra “Didattica metacognitiva per un apprendimento significativo” sul sito http://www.integrazionescolastica.it/upload/art264/didattica_metacognitiva_zappaterra.pdf

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Fine febbraio

Nel corso della mia quotidiana attività come docente di sostegno presso una scuola superiore osservo con maggiore attenzione le modalità di apprendimento adottate dall’alunna che seguo e mi rendo conto di quanto per lei l’apprendimento si riduca spesso ad un’acquisizione meccanica di conoscenze, senza essere vero e proprio apprendimento significativo, e di quanto sia necessario stimolarla ad acquisire una maggiore autoconsapevolezza dei processi cognitivi e delle strategie impiegati nella soluzione di un compito. Mi accorgo inoltre che per fare questo è fondamentale instaurare un positiva relazione educativa poiché l’apprendimento di tali abilità sembra necessariamente passare attraverso il dialogo e la reciprocità (una sorta di maieutica socratica).

Marzo

5 marzo

Lezione di Pedagogia Speciale. La professoressa si sofferma in modo particolare sui concetti di educabilità, progettualità educativa e speciale normalità. Condivido pienamente l’idea secondo la quale non è possibile stabilire a priori una soglia di educabilità poiché questo se da un lato è fortemente “democratico” dall’altro lascia aperti spazi di progettualità per ogni individuo. La scuola assume pertanto un ruolo fondamentale poiché ha il compito di sviluppare al massimo le potenzialità di ogni studente garantendogli formazione ed educazione. Mi domando: in che modo io, insegnante alle prime armi, posso adempiere concretamente a tale compito?

5-6 marzo

Lezioni di Didattica Speciale. Si sottolinea l’importanza di considerare l’allievo come persona nella sua globalità adottando l’ottica cognitivista secondo cui l’essere umano è l’unico essere ad avere coscienza di avere coscienza e a possedere margini di libertà, di scelta, di responsabilità. La scuola deve pertanto cercare di “dare un senso” alle esperienze dell’allievo rendendolo protagonista attivo nella costruzione delle sue conoscenze e favorendone la motivazione al fine di elaborare un realistico e realizzabile progetto di vita. Noto come la cornice teorica presentata (cognitivismo e costruttivismo) sia la stessa che ho trovato essere alla base della didattica metacognitiva ed inizio a pensare che se davvero un approccio didattico metacognitivo promuove nello studente una maggiore autonomia nell’acquisizione e nella gestione delle informazioni, allora tale metodo può rivelarsi efficace al raggiungimento degli obiettivi educativi descritti nella lezione.

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metà marzo

Girovagando per svago nel reparto libri di un centro commerciale mi imbatto casualmente nel testo del filosofo spagnolo Fernando Savater “Etica per un figlio”. Rimango letteralmente colpita dall’immagine del ragazzo dai capelli arruffati in copertina: lo sguardo serio, pensieroso e la sua posizione: appoggiato ad una panchina è pronto ad alzarsi e andarsene oppure è appena arrivato ed è in attesa di ascoltare, di dialogare con qualcuno? Il titolo di questo libro non mi è nuovo ma non ricordo in quale occasione io l’abbia letto o sentito, tuttavia provo la sensazione che sia qualcosa che valga la pena conoscere; leggo la quarta di copertina e mi decido all’acquisto. La lettura soddisfa appieno le mie aspettative. E’ un testo di etica e dunque apparentemente poco affine con le questioni di didattica e pedagogia speciale che sto affrontando nel corso SIS e con quelle relative alla stesura del portfolio. In realtà, come afferma l’autore, «l’etica è parte essenziale di ogni educazione degna di questo nome»1 e le argomentazioni sviluppate circa il tema della libertà, della responsabilità, delle scelte che caratterizzano l’uomo in quanto uomo, mi sembrano strettamente connesse con il concetto di personalizzazione didattica presentatoci durante le lezioni. Ora, perché ogni individuo sia realmente rispettato come persona e possa dirsi davvero libero, è necessario che gli venga garantita -almeno da parte della scuola- la possibilità di diventare sempre più autonomo grazie all’acquisizione non solo di contenuti ma soprattutto degli strumenti utili per affrontare efficacemente la complessità della realtà. La progettazione degli interventi didattici non può dunque non tener conto di queste finalità educative e la didattica basata sulla metacognizione sembra possedere le caratteristiche adeguate al perseguimento di tali obiettivi.

Fine marzo

Rifletto sulle finalità generali della didattica metacognitiva, ovvero sulla necessità di sviluppare la capacità di imparare ad imparare dello studente promuovendo la sua autonomia personale, e individuo diverse affinità con il modello didattico educativo che ho fatto mio nel corso della mia formazione pedagogica2. Sono convinta, infatti, che l’insegnamento non debba essere centrato né sull’insegnante né sul programma bensì sullo studente che ha il diritto di essere rispettato nella sua unicità ed individualità e di avere la possibilità di poter sviluppare al meglio le proprie potenzialità. Non si può inoltre non considerare il fatto che ogni persona vive e cresce all’interno di una società che è sempre più complessa, in cui il numero di informazioni aumenta in modo esponenziale tale da rendere impossibile una conoscenza olistica. Mi sembra inevitabile, a questo punto, collegare tali considerazioni con il pensiero del sociologo francese E.Morin e dello psicologo americano J.Bruner. Nella società complessa è necessaria una “riforma di pensiero” che promuova lo sviluppo di una “testa ben fatta” capace di padroneggiare in modo nuovo l’enciclopedia del sapere3; tale

1 SAVATER F. (2007), Etica per un figlio, Laterza, Roma-Bari, p.VIII 2 Riprendo, al riguardo, il breve ma puntuale testo di CHIOSSO G. (2003), Teorie dell’educazione e della formazione,

Mondadori, Milano. 3 Si veda al riguardo MORIN E. (2000), La testa ben fatta, Cortina, Milano; ed anche MORIN E. (2001), I sette saperi necessari all’educazione del futuro, Cortina, Milano.

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capacità è però strettamente connessa con la formazione di adeguate strutture mentali in grado di comprendere, organizzare ed elaborare le informazioni4. Compito del docente è dunque quello di accompagnare e facilitare lo studente lungo il suo percorso di apprendimento sia fornendogli gli strumenti per procedere gradualmente in modo autonomo sia favorendo la capacità di riflettere sul perché, sul quando e sul come è più opportuno di utilizzare certi strumenti piuttosto che altri. Ora, poiché i soggetti disabili presentano maggiori difficoltà dal punto di vista dell’autoconsapevolezza e dell’autoregolazione, mi sembra un dovere dell’insegnante adottare delle modalità didattiche che promuovano lo sviluppo di tali aspetti e la metodologia metacognitiva potrebbe essere una valida alternativa per quanto apparentemente complessa. Viste le molteplici implicazioni della metacognizione non solo a livello di apprendimento scolastico ma anche di formazione globale della persona, decido che il tema del mio portfolio sarà proprio la didattica metacognitiva nella sua applicazione con studenti con ritardo mentale.

23 marzo

Laboratorio di Psicolinguistica. Il docente presenta la teoria di Vygotskij circa il “pensiero” inteso come abilità metacognitiva mediata dal linguaggio. L’importanza attribuita da Vygotskij al linguaggio stimola la mia riflessione circa il ruolo della relazione educativa in una didattica mirata allo sviluppo delle abilità metacognitive ed aggiunge un’ulteriore variabile da considerare rispetto al mio oggetto di studio, accresce così il numero di tasselli del puzzle che ho in costruzione. A fine lezione spiego al professore la tematica scelta per il portfolio e gli domando se ha qualche suggerimento al riguardo. Mi viene consigliato di consultare i testi di Renzo Vianello sul sito delle Edizioni Junior.

29 marzo

Visita alla Biblioteca Pedagogica di Torino. Tra i vari testi visionati, il più interessante ai fini del mio approfondimento mi è sembrato “Sviluppare il pensiero nel ritardo mentale. Dal ragionamento induttivo alla metacognizione” di P.Baldi (2004) che presenta una prima parte teorica in cui un intero capitolo è dedicato alla metacognizione e agli stili attributivi nel ritardo mentale, ed una seconda parte comprensiva di 174 schede operative destinate in particolare ad alunni con difficoltà cognitive di grado lieve o medio.

Aprile

4 aprile

Nella biblioteca della scuola in cui insegno come docente di sostegno, trovo il testo di C.Cornoldi (2001) “Imparare a studiare 2” che, dopo una parte introduttiva sugli aspetti caratteristici dello studio e del metodo di studio, raccoglie un’ampia gamma di materiali di lavoro relativi a diverse aree “strategiche” coinvolte nel processo di apprendimento tra cui le strategie, gli stili cognitivi, la metacognizione e gli atteggiamenti nello studio.

4 BRUNER J. (1967), Dopo Dewey. Il processo di apprendimento nelle due culture, Armando, Roma.

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Le variabili connesse alla metacognizione mi sembrano sempre più numerose…

6 aprile

Biblioteca civica di Cuneo. Trovo due testi che mi sembrano particolarmente utili per una più precisa conoscenza della metacognizione in termini generali rispetto all’insegnamento e all’apprendimento: C.Cornoldi (1995), Metacognizione e apprendimento; D.Ianes (1996) (a cura di), Metacognizione e insegnamento; un testo che presenta l’applicazione degli studi sulla metacognizione alla didattica speciale: A.Ashman., R.Conway (1991), Guida alla didattica metacognitiva per le difficoltà di apprendimento; un testo che presenta un esempio di didattica metacognitiva applicata all’insegnamento della storia: R.De Beni., C.Zamperlin (1993), Guida allo studio del testo di storia.

Il mio quadro mentale sulla metacognizione è sempre più complesso; mi sento quasi stordita dalla mole di informazioni e provo una certa confusione, tuttavia mi sembra molto stimolante poter continuare ad approfondire l’argomento per le implicazioni che esso rivela non solo in ambito scolastico ma in una cornice più ampia di educazione globale della persona.

13 aprile

Nella piccola biblioteca dell’Istituto Comprensivo in cui lavoro come docente di alfabetizzazione per gli alunni stranieri, sfoglio due volumi che reputo utili ai miei scopi. Il primo è “La disponibilità ad apprendere” (1995) di G.Blandino e B.Granieri che descrive le variabili emotive-affettive implicate nel processo di insegnamento-apprendimento e la formazione degli insegnanti al riguardo. Uno dei paragrafi si intitola Etica e insegnamento e mi riporta ai medesimi concetti di libertà, autonomia, responsabilità già considerati nelle lezioni di didattica speciale e nella lettura del testo filosofico. Il secondo è il testo di M.De Beni “Costruire l’apprendimento” (1994) in cui l’autore, all’interno di una cornice teorica costruttivista, affronta il problema dell’apprendimento con particolare attenzione agli aspetti metacognitivi.

19 aprile

Laboratorio di Difficoltà di Apprendimento. La docente presenta gli elementi del ciclo dell’istruzione e dell’analisi del compito. Trovo molto significativa la riflessione sul fatto che ogni comportamento produca effetti più o meno importanti e/o piacevoli. Si tratta di un aspetto fondamentale sia nella progettazione di un intervento didattico sia nella relazione educativa. Il breve lavoro di gruppo sulla task-analysis ha aumentato la consapevolezza del fatto che l’apprendimento di certi “compiti” preveda la padronanza di una serie di comportamenti, abilità, strategie cognitive spesso sottovalutate. L’indicazione circa la necessità di affrontare un compito (obiettivo generale) suddividendolo in molteplici sotto-obiettivi semplici e consequenziali mi sembra strettamente connessa con la didattica metacognitiva relativamente all’insegnamento di strategie cognitive al fine di un più probabile successo scolastico e di una maggiore abilità nell’affrontare i “problemi”.

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24 aprile

Incontro la docente supervisore di tirocinio, le presento la mia intenzione di approfondire la didattica metacognitiva quale tematica per il portfolio, le spiego le mie difficoltà di fronte alle molteplici variabili che intervengono nell’uso di tale metodologia e le chiedo consiglio sul modo di restringere il focus della mia attenzione. Mi viene suggerita la possibilità di concentrarmi sulle variabili psicologiche ma altresì di osservare con attenzione il “caso” con cui avrei svolto il tirocinio e decidere anche in base alle caratteristiche del ragazzo. Mi viene, inoltre, consigliato di prendere in esame due testi che mettono maggiormente in relazione handicap e metacognizione: L.Cottini (2004), “Didattica speciale e integrazione scolastica” e D.Ianes (2001), “Didattica speciale per l’integrazione”

25 aprile

Ricerco nuovamente sul sito della rete delle biblioteche del Piemonte la disponibilità di ulteriori testi utili al mio approfondimento e ne trovo in biblioteche diverse. [ http://www.regione.piemonte.it/opac/ ]

27 aprile

Biblioteca della Facoltà di Scienze dell’educazione di Torino. Sfogliando il testo di L.Cottini suggeritomi dalla docente supervisore di tirocinio vengo a conoscenza di altri interessanti volumi quali, ad esempio: “Ritardo mentale e apprendimenti complessi” (1990) di D.Ianes nel quale vengono analizzate, secondo diverse prospettive teoriche, le complessità dei processi di apprendimento in particolare nelle persone con ritardo mentale; o ancora “La mente che impara: percorsi metacognitivi di apprendimento” di A.Antonietti e M.Cantoia (2000).

Maggio

3 maggio

Presso la biblioteca civica di Fossano prendo in prestito due testi interessanti: - il primo di D.Ianes (2001) “Didattica speciale per l’integrazione” che ha un intero capitolo dedicato alle strategie didattiche metacognitive; - il secondo di R.Vianello (1999) “Difficoltà di apprendimento, situazione di handicap e integrazione” che, nella parte dedicata ai problemi dell’integrazione scolastica, tratta anche della didattica metacognitiva tra le varie metodologie favorevoli all’insegnamento degli alunni con ritardo mentale.

7 maggio

Visito il Centro di Documentazione Pedagogica di Cuneo che, pur non essendo molto grande, possiede comunque un discreto numero di materiali, in particolare di riviste di pedagogia. Sulla rivista «Difficoltà di apprendimento» nei numeri di aprile 2004 e febbraio 2007, trovo due articoli connessi con la tematica di cui mi sto occupando e che prendono in esame in particolare il ruolo delle variabili psicologiche della metacognizione: il primo di F.Pazzaglia, A.Moè intitolato “Strategie di empowerment cognitivo per il successo scolastico” (2004); il secondo di H.Margolis, P.McCabe, “Migliorare l’autoefficacia e la motivazione: cosa dire, cosa fare” (2007).

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Primi di maggio

Completo la scheda sintetica del primo modulo di tirocinio svolto nella scuola media inferiore e inizio la stesura del capitolo relativo al quadro teorico di riferimento.

8 maggio

Nella scuola superiore dove sto per iniziare il secondo modulo di tirocinio incontro la docente accogliente che mi presenta il “caso” e mi spiega che il ragazzo -affetto da un ritardo mentale di grado lieve- non presenta alcun problema dal punto di vista affettivo-relazionale, infatti è socievole, educato, disponibile, ben integrato nel gruppo classe ed ha altresì raggiunto una discreta autoconsapevolezza dei propri limiti cognitivi tanto da aver accettato con serenità l’appoggio del docente di sostegno. L’alunno presenta le maggiori difficoltà sul piano degli apprendimenti dei contenuti scolastici, in particolare l’aspetto più problematico è la memorizzazione e la conseguente capacità di generalizzare le abilità acquisite.

9 maggio

Nelle due ore di osservazione preliminari all’intervento didattico verifico come realmente l’alunno abbia difficoltà nel ricordare i contenuti studiati per quanto sia anche sufficientemente interessato all’argomento e mostri un discreto impegno personale. Rimango tuttavia assai stupita di quanto i suoi racconti dello stage, dello sport visto in TV, delle uscite con gli amici (che mi confermano il suo carattere solare ed estroverso) siano ricchi di dettagli. Osservo allora le modalità di intervento della docente di sostegno e noto che per quanto la relazione educativa sia impostata sul dialogo e sulla reciprocità, emerge da parte della docente un atteggiamento di scarsa fiducia nella possibilità di sviluppare nell’alunno delle capacità di autoregolazione dell’apprendimento, atteggiamento a cui fa riscontro un approccio didattico che utilizza come strumento privilegiato la lettura di schede semplificate e come strategie solamente la sottolineatura dei concetti chiave e la ripetizione a voce alta dei medesimi. Manca, a mio avviso, la richiesta di uno sforzo ulteriore che permetta all’alunno di “andare al di là” di una semplice acquisizione meccanica dei contenuti favorendo un vero e proprio apprendimento significativo. Ritengo che l’approccio didattico metacognitivo possa rivelarsi assai efficace nel caso specifico attraverso un’attività che stimoli l’alunno a riflettere sul proprio percorso di apprendimento rendendo espliciti i suoi processi mentali e promuovendo la conoscenza e l’uso consapevole di strategie cognitive adeguate alla soluzione di un compito. Per quanto riguarda i contenuti, insieme con la docente accogliente e con lo studente si decide che l’argomento su cui verterà l’intero intervento didattico è l’olocausto, quale approfondimento della Seconda Guerra Mondiale da loro appena studiata.

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9 maggio

Ricerca specifica su internet sulle strategie di apprendimento. Molto ricco di informazioni e materiali il sito www.learningpaths.org nella parte curata da Luciano Mariani, in particolare le slides «Le strategie per imparare: aiutare gli studenti a gestire il proprio apprendimento». In base alla descrizione del “caso” ricevuta dalla docente accogliente e alla teoria presa in esame, elaboro una ipotetica formulazione del titolo del portfolio: «Didattica metacognitiva. Atteggiamenti strategici e profitto scolastico in alunni con bisogni educativi speciali» anche se non mi convince ancora del tutto la seconda parte…. Intanto ho finalmente ristretto il campo di indagine all’aspetto dell’autoregolazione cognitiva (strategie). Nella stesura del piano operativo dell’intervento didattico gli aspetti che assumono maggiore rilevanza sulla base della cornice teorica di riferimento sono la metodologia utilizzata (metacognizione) e la valutazione. Quest’ultima non è più di natura prettamente quantitativa volta a misurare i contenuti appresi, ma assume una struttura descrittivo-comprensiva finalizzata a delineare il cambiamento personale rispetto alla capacità di apprendere in modo autonomo utilizzando strategie cognitive5.

10 maggio

E’ il primo incontro del tirocinio. Lo studente ha accettato di buon grado il temporaneo avvicendamento di insegnante di sostegno e si mostra molto disponibile nei miei confronti anche se non mi nasconde il suo scarso interesse per la storia. Questa sua “confessione” è lo spunto ideale per iniziare l’intervento metacognitivo stimolando una riflessione sullo stile attribuzionale e sulla motivazione. Dopo un breve scambio di battute, utili anche ad instaurare una positiva relazione educativa, invito lo studente a compilare un breve questionario sul senso di autoefficacia e sulla considerazione dell’impegno personale. Lo studente accetta volentieri affermando che gli ricorda l’esame della patente (ottenuta con successo la scorsa estate). Rimango piacevolmente stupita nel constatare un elevato senso di autoefficacia “sociale” e una discreta consapevolezza dell’importanza dell’impegno personale nel determinare il successo scolastico. Credo che questi aspetti uniti al carattere estroverso e disponibile al dialogo dello studente siano degli ottimi presupposti per un efficace intervento metacognitivo mirato a sviluppare l’acquisizione di un atteggiamento strategico nell’affrontare i compiti.

10 maggio

Avendo conosciuto le caratteristiche del “caso” con cui svolgerò il tirocinio, posso completare la stesura del capitolo relativo alla motivazione della scelta tematica.

5 CHIOSSO G. (2003), Teorie dell’educazione e della formazione, Mondadori, Milano, pp.17-18

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11 maggio

Accompagno la classe in cui insegno ad una visita di istruzione alla Fiera del Libro di Torino. Tra i numerosi stands quello che attira maggiormente la mia attenzione è quello della Erickson dove prendo gratuitamente il catalogo ed posso sfogliare le ultime pubblicazioni in merito a temi di educazione e psicologia.

13 maggio

Dietro suggerimento di un compagno del corso, consulto il sito http://www.costruttivismoedidattica.it e vi trovo un preciso e puntuale articolo di L.Miato (Iprase Trentino) in cui si descrive il modello di interiorizzazione apprenditiva della teoria di Vygotskij nei suoi quattro elementi caratteristici: clima positivo, apprendimento socializzato nell’area di sviluppo prossimale, sviluppo della metacognizione, sviluppo delle competenze individuali.

15 maggio

Durante l’analisi delle conoscenze pregresse domando allo studente se ricorda di aver mai letto qualcosa relativo all’olocausto. Alla sua risposta incerta, gli chiedo se abbia mai sentito parlare di Anna Frank. A questo nome, sgrana gli occhi e sbuffando dice di “esser stato costretto a leggere il libro” alle scuole medie e di non averlo amato affatto. Gli chiedo allora se non abbia mai visto la casa di Anna ed il “nascondiglio segreto” e, come mi aspettavo, ottengo una risposta negativa ma mi accorgo di essere riuscita a suscitare la sua curiosità e di aver catturato la sua attenzione grazie ad una brochure che avevo preso durante la mia visita alla casa-museo di Amsterdam. Lui inizia a sfogliarla e una frase lo colpisce particolarmente “Voglio essere utile, far divertire la gente. Intendo restare viva anche dopo la mia morte! E perciò sono grata a Dio che mi ha donato il talento della scrittura, la possibilità di esprimere ciò che è in me”. Decido di valorizzare questo suo interesse ed intavoliamo una breve discussione sul fatto di vivere “lasciando dei segni”, discussione che lo porta a descrivermi il suo progetto di vita (lavoro, famiglia, figli). Sono io questa volta a rimanere piacevolmente stupita: conosco questo alunno da poche ore e già mi parla di lui e del suo futuro. Credo di aver centrato il primo obiettivo: creare le condizioni per instaurare una buona relazione educativa basata sulla fiducia e sul rispetto reciproco.

16 maggio

Mentre stiamo leggendo un testo, senza che gli fosse posta alcuna domanda, ad un tratto lo studente esclama: “E questo è il Quando? !”. Tale affermazione, nella sua semplicità, è una sorta di automonitoraggio e dimostra che lo studente sta facendo uno sforzo di attenzione alle tappe definite nel piano iniziale di lavoro e quindi che l’intervento didattico sta sortendo i suoi primi frutti.

21 maggio

Mi confronto con una collega del corso SIS, docente di musica, in merito allo svolgimento dell’intervento didattico per il tirocinio e, dopo averle spiegato che sto trattando l’olocausto, mi viene suggerito l’ascolto di alcuni brani di Arnold Schöenberg raccolti sotto il titolo “Un sopravvissuto di Varsavia” (1947). Accetto volentieri il consiglio poiché può rappresentare un interessante contributo interdisciplinare e aiutare nel catturare l’attenzione e suscitare un maggiore interesse dello studente per l’argomento.

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23 maggio

Prima di iniziare la lezione, dopo le domande di rito sulla salute e sulla scuola, lo studente mi confessa con un sorriso: “Sai, prof., che alla fine questa storia è più interessante di quello che pensavo! … e non mi sembra poi nemmeno così difficile!”. Questa affermazione mi ha fatto davvero molto piacere perché rivela il senso del mio lavoro e dimostra che un altro obiettivo è stato raggiunto: lo studente ha modificato il proprio atteggiamento verso la disciplina e questo mi induce a credere cha vi siano stati dei cambiamenti anche a livello di motivazione all’apprendimento dell’argomento. Approfitto del momento per stimolare lo studente ad una riflessione metacognitiva sul perché reputa che l’argomento sia meno ostico di quanto pensasse, ovvero sulle strategie che lo hanno reso tale.

24 maggio

Conclusa la verifica, ho dedicato quasi un’ora a commentare e valutare insieme con lo studente il lavoro svolto. Ad un tratto quasi temesse di dimenticare una cosa importante, egli interviene dicendo: “Ah, prof, l’ho poi letta la poesia che mi avevi dato”. Ennesima frase che mi conferma l’utilità del lavoro svolto e mi convince di quanto sia importante cercare di sviluppare le capacità di autoregolazione cognitiva attraverso l’uso di strategie adatte ma tenendo sempre presente che queste non prescindono mai dalle variabili psicologiche.

28 maggio

Analizzo gli errori e le omissioni della verifica scritta insieme con lo studente ma soprattutto ripercorriamo il percorso svolto per apprendere l’argomento e cerchiamo di capire cosa è stato positivo e cosa avremmo potuto fare per rendere l’intervento ancora più efficace. La frase più significativa dello studente al riguardo è stata “Mi è piaciuto questo metodo perché mi faceva pensare e poi mi sembrava di ricordarmi di più le cose!”

29 maggio

Convegno “Dal Progetto scolastico al Progetto di vita” - Torino. Gli interventi di due esperti pedagogisti sembrano essere studiati apposta per confermare ed arricchire le mie conoscenze sulla didattica metacognitiva e sugli aspetti ad essa connessi. Il primo sottolinea il ruolo della scuola nel favorire negli studenti l’acquisizione di conoscenze e competenze utili ad affrontare adeguatamente le sempre maggiori richieste di tipo cognitivo e relazionale tipiche della società complessa in cui viviamo al fine di rendere l’individuo capace di esercitare pienamente la propria libertà. Il secondo affronta anch’esso il problema della formazione di un soggetto diversamente abile riconoscendo il valore della riflessione metacognitiva quale caratteristica specifica della persona umana e dunque elemento imprescindibile di ogni educazione finalizzata a rendere l’individuo consapevole di se stesso e della propria esistenza, capace di agire in modo intenzionale e responsabile per costruire il proprio progetto di vita.

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30 maggio

Dal sito http://www.formare.erickson.it ricevo la newsletter n.50 dal titolo "Cercare strategie a scuola con le indagini/intervento". Sfogliando nell’archivio dei materiali trovo un articolo di A.B.Vincenzi “Verso un laboratorio di strategie” che mi pare particolarmente utile ai fini di un più preciso inquadramento teorico ed anche legislativo del problema della metacognizione in ambito scolastico.

31 maggio

Un collega del corso SIS che sta svolgendo il portfolio sul “metodo Feuerstein” mi presta una copia dell’articolo “Il metodo Feuerstein e i programmi di didattica metacognitiva” apparso sulla rivista “Psicologia e scuola” (n.113/114 del 2003). Tale articolo si rivela molto interessante ai fini dl mio approfondimento perché sintetizza in modo chiaro e preciso i fondamenti teorici e le possibili applicazioni didattiche della metacognizione.

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3. INDICE RAGIONATO Negli ultimi dieci anni gli studi e la ricerca sulla metacognizione e sulla sua applicazione in campo didattico sono proliferati al punto che quando ci si approccia a questo tema si corre il rischio di provare una sensazione di confusione e smarrimento, quasi di “perdersi” di fronte alla molteplicità dei contributi. La bussola che ha inizialmente orientato il mio viaggio nella conoscenza della metacognizione, e che potrebbe guidare chiunque volesse intraprendere lo stesso percorso, è stata una concezione “ad ampio raggio” dello studente (ed in particolare dello studente dai bisogni educativi speciali) inteso non solo come soggetto che apprende, bensì come persona ricca di potenzialità che grazie alla consapevolezza del proprio pensiero e del proprio comportamento può essere più autonoma e più libera e può partecipare attivamente alla società cui appartiene sapendo rispondere con flessibilità alle sue sempre più complesse richieste di tipo cognitivo e relazionale. Sulla base di tale premessa sorgono spontanee alcune domande:

a) in che cosa consiste “di fatto” tale consapevolezza? b) in che modo è possibile sviluppare negli studenti tale consapevolezza nella quotidiana

attività scolastica? c) è possibile promuovere questa consapevolezza anche negli studenti con difficoltà di

apprendimento?

Seguendo la logica appena descritta ho deciso di suddividere il materiale più significativo reperito nel corso del mio approfondimento in due sezioni: la prima comprende i contributi relativi alla matrice psicopedagogica della metacognizione, mentre la seconda e più ampia sezione raccoglie i materiali più strettamente connessi con la tematica in esame e si suddivide al suo interno in ulteriori tre parti in ciascuna delle quali si possono ritrovare alcune delle possibili risposte ai tre interrogativi precedenti.

SEZIONE I Matrice psicopedagogica della metacognizione

In questa prima sezione ho scelto di inserire i quattro documenti seguenti sia perché sono stati assai significativi nella fase iniziale di costruzione del mio portfolio, sia perché rappresentano una sorta di vasta cornice cui fa riferimento l’intera riflessione sulla didattica metacognitiva. Le prime lezioni di didattica e pedagogia speciale mi hanno inizialmente stimolata a riflettere criticamente sulle diverse modalità più o meno “costruttive” con cui è possibile considerare gli studenti che presentano bisogni educativi speciali e mi hanno portata a valutare il problema in un orizzonte che trascende il semplice ambito scolastico ed abbraccia l’intero contesto sociale e culturale in cui la persona si trova a vivere. Due dei vari interventi del convegno con cui si è chiuso il corso S.I.S. per il sostegno, hanno poi contribuito a confermare ed approfondire tali riflessioni, ribadendo come la scelta di una metodologia didattica non possa mai essere affrontata senza tener conto delle implicazioni con aspetti pedagogici, psicologici, sociologici ed etici.

Doc. n.1 - Dispense del corso di Didattica Speciale (S.I.S. - sostegno 2006/07)

La prima parte delle dispense (pp.1-14) fornisce innanzitutto una precisa definizione della didattica speciale, del suo oggetto di studio e delle sue finalità; in secondo luogo introduce il

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concetto di personalizzazione didattica anch’esso descritto nei suoi elementi chiave, nelle sue ragioni di fondo, nelle sue finalità specifiche e nelle modalità con cui si traduce nella pratica didattica.

Reperimento: Materiale di riferimento utilizzato durante il corso di didattica speciale e per la preparazione del relativo esame; scaricabile dal sito http://www.sis-piemonte.it/aree_dsp/09_sostegno/only_client/corso%20specializzazione/corsi%20base/martinelli/DIDATTICA.pdf

Motivazione: ho inserito in primo luogo questo documento poiché ritengo che la lettura di queste poche pagine possa essere indubbiamente utile ad un preliminare approccio alla didattica metacognitiva, in particolare con alunni con difficoltà di apprendimento. Nel sottolineare l’importanza di considerare la diversità come un potenziale positivo da valorizzare e nel ribadire la necessità di creare le condizioni favorevoli al massimo sviluppo possibile di ciascun individuo predisponendo interventi educativi flessibili e adeguati alle capacità dello studente, il testo offre una particolare concezione dell’individuo che, a mio avviso, deve essere conosciuta e condivisa da chi decide di utilizzare l’approccio metacognitivo quale metodologia didattica.

Doc. n.2 - Dispense del corso di Pedagogia Speciale (S.I.S. - sostegno 2006-07)

Dopo una breve disamina dei concetti di identità e di individualizzazione e personalizzazione, il testo si sofferma sul concetto di educabilità intesa come la possibilità di ogni persona ad orientarsi verso una propria meta, aprendo così anche per la persona diversamente abile spazi di progettualità educativa guidata da un costante ottimismo pedagogico dell’insegnante. Reperimento: Materiale di riferimento utilizzato per il corso di pedagogia speciale e per la preparazione del relativo esame; scaricabile dal sito http://www.sis-piemonte.it/aree_dsp/09_sostegno/only_client/corso%20specializzazione/corsi%20base/pavone.ppt

Motivazione: ritengo che queste dispense rappresentino una sorta di ideale continuazione del documento precedente poiché non solo riprendono a grandi linee quanto là espresso ma lo arricchiscono con due fondamentali concetti: quello di educabilità e di ottimismo pedagogico

imprescindibili per chi si occupa di educazione, a maggior ragione con alunni che presentano bisogni educativi speciali. Sono convinta, infatti, che solo credendo fermamente nell’esistenza di margini di educabilità anche per quegli studenti che apparentemente sembrano “non potercela fare”, sia possibile adottare un approccio didattico che richieda all’alunno un “andare al di là” della semplice esperienza concreta per riflettere su ciò che sta facendo e su come lo fa, ovvero una metodologia che promuova quelle abilità (metacognitive) che rendono l’uomo unico nel suo genere.

Doc. n.3 - L.D’ALONZO, “La scuola e la preparazione alla vita della persona con disabilità” -

Abstract dell’intervento al Convegno “Dal progetto scolastico al progetto di vita”, Torino, 29/05/2007.

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L’intervento pone l’attenzione sulla necessità di promuovere nelle persone con disabilità quelle abilità di tipo cognitivo e relazionale che consentano loro di rispondere con successo alle sempre maggiori richieste della complessa società in cui viviamo e di esercitare pienamente la propria libertà. Si tratta cioè di progettare interventi educativi che prevedano obiettivi a lungo termine e mirino alla realizzazione di un progetto di vita volto al miglioramento della qualità esistenziale della persona disabile.

Reperimento: Testo ricevuto dalle supervisori di tirocinio in occasione del convegno.

Motivazione: questo intervento non presenta evidenti legami con la didattica metacognitiva, tuttavia ho scelto di inserirlo tra i contributi significativi poiché descrive delle finalità pedagogiche (la libertà della persona, la realizzazione come cittadino) alle quali, a mio avviso, deve mirare anche un qualunque intervento di tipo metacognitivo e che anzi tale approccio didattico può indubbiamente favorire.

Doc. n.4 - M.MARTINELLI, “Il processo di formazione della persona diversamente abile tra

mediazione dell’educatore e cooperazione tra pari” - Abstract dell’intervento al Convegno “Dal progetto scolastico al progetto di vita”, Torino, 29/05/2007

L’intervento sottolinea la necessità che si promuova in ogni persona lo sviluppo della capacità di riflessione metacognitiva, ovvero di quelle capacità che le consentano di essere consapevole di se stessa e di dare un senso alla propria vita, partecipando così in modo attivo e cosciente alla cultura di appartenenza. Tali capacità costituiscono una potenzialità intrinseca alla natura umana, ma soprattutto nelle persone che presentano difficoltà sono minori le possibilità che esse si sviluppino spontaneamente e risulta necessario l’intervento di un mediatore.

Reperimento: Testo ricevuto dalle supervisori di tirocinio in occasione del convegno

Motivazione: questo intervento è particolarmente significativo poiché rappresenta l’anello di congiunzione tra le riflessioni di tipo psicopedagogico che non riguardano strettamente la metacognizione ma ne costituiscono una sorta di cornice di riferimento (sezione I) e i contributi specifici sulla metacognizione sia dal punto di vista teorico sia da quello della sua applicazione nell’attività didattica (sezione II).

SEZIONE II Metacognizione: aspetti teorici ed applicativi

Se è vero, come dimostrano i contributi citati nella sezione precedente, che uno dei compiti principali dell’educazione è quello di promuovere negli studenti con disabilità (e non solo) le capacità di riflessione metacognitiva, è importante allora capire in che cosa consista esattamente tale capacità e in che modo possa essere favorita nella quotidiana attività di classe. I contributi scelti sono di vari natura (articoli, libri, materiale web) e mi hanno permesso di individuare man mano i nodi chiave attorno ai quali costruire la mia conoscenza sull’argomento oggetto del portfolio partendo da una visione generale che è andata via via restringendo il focus

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dell’attenzione dapprima sull’applicazione dei principi teorici nella didattica ed infine sul rapporto specifico tra metacognizione e disabilità.

A) Quadro teorico generale

Doc. n.1A - FEDELI D., TAMBURRI D. (2003), “Il metodo Feuerstein e i programmi di didattica metacognitiva. Parte terza: struttura della didattica metacognitiva” in «Psicologia e scuola», n.113, Anno XXIII

L’articolo presenta innanzitutto una definizione della metacognizione e degli obiettivi di una didattica metacognitiva, successivamente accenna in poche righe alle origini e agli sviluppi della ricerca sulla metacognizione ed infine analizza tre componenti fondamentali di tale metodologia didattica.

Reperimento: copia ricevuta da un collega di corso S.I.S. che svolge un approfondimento specifico sul metodo Feuerstein.

Motivazione: reputo che questo articolo, completo e puntuale nella sua sinteticità, sia ottimo per intraprendere una conoscenza “di massima” sulla metacognizione in termini teorici generali; permette, infatti, di rispondere seppur in modo sommario, a due domande: cos’è la

metacognizione? di quali aspetti si compone? Queste poche pagine possono dunque fungere da “trampolino” per una conoscenza più approfondita che voglia indagare ad esempio sulle origini della ricerca sulla metacognizione, sull’esistenza di uno o più modelli esplicativi, sulle influenze possibili tra le varie dimensioni, sulle modalità da adottare per favorire l’acquisizione di strategie cognitive, ecc. L’articolo non affronta per nulla il ruolo giocato dalle variabili psicologiche nel processo di insegnamento/apprendimento metacognitivo, ma questa “mancanza” porta a domandarsi se e in che misura gli aspetti emotivi-motivazionali influiscono sull’apprendimento delle abilità metacognitive …lasciando così aperta la strada ad ulteriori ricerche.

Doc. n.2A - Dispense del corso di Didattica Generale (slides n.37-43/ n.203-210)

Le prime slides riportano sostanzialmente l’elenco dei tratti caratterizzanti della didattica metacognitiva, dopo un breve accenno alla matrice teorica cognitivista e costruttivista. Il secondo gruppo di slides si occupa in modo specifico di alcuni dei principali modelli teorici e ne analizza schematicamente gli aspetti fondamentali.

Reperimento: sito della Facoltà di Scienze della Formazione di Torino http://www.se-savigliano.unito.it/programmi/materiali/Maccario

Motivazione: ho scelto di inserire queste dispense tra i primi contributi da leggere poiché offrono in maniera estremamente semplice e schematica un primo inquadramento teorico relativo ai molteplici studi sulla metacognizione che si sono susseguiti a partire dagli anni Settanta. Ovviamente questo materiale non ha la pretesa di essere esaustivo, ma può essere senza dubbio un buon punto di partenza per iniziare a conoscere la terminologia specifica utilizzata per descrivere le differenti dimensioni metacognitive evidenziate dai vari modelli esplicativi.*

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* Volendo approfondire ulteriormente la conoscenza relativa alle basi teoriche e sperimentali della metacognizione, si può consultare: C.CORNOLDI (1995), Metacognizione e apprendimento, Il Mulino, Bologna, cap.I-II-III-XIV.

Doc. n.3A - D.IANES (a cura di) (1996), Metacognizione e insegnamento, Erickson, Trento -

Cap.I-II-III Questi primi tre capitoli del testo presentano il quadro metodologico generale secondo diverse angolature. Il primo scompone l’approccio metacognitivo nelle sue componenti principali. Il secondo capitolo propone un modello graduale per introdurre l’insegnamento di strategie cognitive in classe, modello che si rifà esplicitamente alla concezione costruttivista dell’apprendimento (ruolo attivo del discente, docente come mediatore e guida, ecc.). Il terzo capitolo difende l’importanza degli apporti del costruttivismo nell’applicazione di un modello didattico metacognitivo focalizzato nell’insegnamento di strategie cognitive.

Reperimento: Biblioteca civica di Cuneo - ( Colloc. 371.3.MET )

Motivazione: la lettura di questi tre capitoli, di per sé indipendenti l’uno dall’altro, risulta significativa proprio nell’ordine proposto dal curatore del testo poiché richiama ed approfondisce quanto espresso nel precedente doc.1A e consente una sorta di graduale traversata dagli aspetti più prettamente teorici (cap.I) a quelli che trovano già un maggiore riscontro nella realtà (cap.III). Quest’ultimo capitolo, inoltre, permette di sviluppare la riflessione anche su un aspetto sino ad ora rimasto in secondo piano: la relazione educativa tra docente e studente, variabile che influenza notevolmente il possibile successo dell’attività didattica.

B) Dalla teoria alla pratica. La metacognizione in classe

Doc. n.1B - FEDELI D., TAMBURRI D.(2003), “Il metodo Feuerstein e i programmi di didattica metacognitiva. Parte quarta: la metacognizione in azione” in «Psicologia e scuola», n.114, Anno XXIII

Dopo aver descritto per prima cosa le tre tipologie di strategie cognitive, gli autori passano ad esaminare il ruolo della motivazione per un comportamento autoregolato e le possibili modalità da adottare per favorirla; da ultimo presentano alcuni limiti e punti di forza del didattica metacognitiva.

Reperimento: vd. doc.n.1A

Motivazione: ai fini dell’adozione di una metodologia metacognitiva ritengo molto utile questo articolo poiché riprende quanto affermato nel terzo capitolo del testo precedente circa il ruolo fondamentale degli aspetti motivazionali coinvolti nell’apprendimento delle abilità metacognitive per “andare oltre” ed offrire alcuni suggerimenti “pratici” sul come tradurre nella realtà le varie definizioni teoriche relativi alle strategie. La comprensione del testo è inoltre favorita dalla presenza di un discreto numero di esempi concreti.

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Doc. n.2B - A.ANTONIETTI, M.CANTOIA (2000), La mente che impara. Percorsi metacognitivi

di apprendimento, La Nuova Italia, Milano Dopo aver presentato gli assunti teorici di base, il testo mostra come impostare, nelle diverse discipline, un’attività didattica che miri a rendere lo studente cosciente della sua attività mentale e illustra alcune modalità operative con cui il docente può predisporre un contesto scolastico favorevole all’acquisizione di tali abilità metacognitive.

Reperimento: Biblioteca del dipartimento di Scienze dell’educazione - Università di Torino.

Motivazione: dopo la lettura dei contributi precedenti, mi è sembrato opportuno inserire questo testo poiché consente di restringere il focus dell’attenzione sulle modalità operative messe in atto quando si decide di adottare una didattica metacognitiva. Al di là delle conoscenze teoriche generali sulla metacognizione come abilità psichica superiore e sulle sue possibili influenze sulla didattica, è importante infatti, per chi non si occupa solo di ricerca ma ha ogni giorno a che fare con decine di studenti diversi tra loro, sapere “cosa/come fare” nel momento in cui entra in classe ed inizia a lavorare con tale approccio didattico (esplicitare, problematizzare, pianificare…). Gli autori hanno inoltre favorito la chiarezza e la fruibilità del testo inserendo numerose finestre che racchiudono ampliamenti, raccordi interdisciplinari, schemi, esercitazioni, ecc.

Doc. n.3B - C.CORNOLDI, R.DE BENI (2001), Imparare a studiare 2, Erickson, Trento

Il volume presenta un’ampia gamma di materiali di lavoro studiati per promuovere negli studenti un atteggiamento metacognitivo nei confronti dello studio e relativi a 21 aree «strategiche» di per sé indipendenti suddivise in quattro diverse parti ognuna delle quali è descritta sinteticamente a livello teorico nella parte introduttiva del testo.

Reperimento: Biblioteca di una scuola superiore

Motivazione: ho deciso di inserire in questo punto dell’indice il presente testo di Cornoldi poiché ritengo che dopo aver appreso le modalità operative con cui affrontare un intervento didattico finalizzato allo sviluppo delle abilità metacognitive degli studenti (doc.1-2B), sia necessario conoscere e possedere degli strumenti e dei materiali adeguati agli scopi prefissati. Ovviamente le schede proposte non vanno applicate pedestremente seguendo in modo sistematico l’ordine con cui si presentano, ma possono e devono essere utilizzate in modo flessibile tenendo conto delle caratteristiche individuali e dei vissuti degli studenti.

Doc. n.4B - F.PAZZAGLIA, A.MOE’ (2004), “Strategie di empowerment cognitivo per il

successo scolastico” in «Difficoltà di apprendimento», Vol.9, n.4, Erickson, Trento

L’articolo suggerisce alcune soluzioni pratiche per migliorare la motivazione degli studenti facendo leva sull’autoefficacia mostrando cosa possono fare e dire gli insegnanti per rafforzare le convinzioni degli alunni con difficoltà di apprendimento rispetto alle proprie capacità scolastiche ed aumentare la loro disponibilità a impegnarsi nei compiti richiesti.

Reperimento: Centro di Documentazione Pedagogica di Cuneo - (c/o C.S.A).

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Motivazione: la scelta di inserire questo articolo a conclusione di questo “blocco” di contributi relativi alla metacognizione in classe, è legata alla mia personale convinzione circa il ruolo chiave giocato dalle variabili psicologiche in un ogni intervento educativo, in quanto rapporto tra persone. Ritengo infatti che una qualunque progettazione didattica non possa prescindere da un’accurata valutazione degli aspetti motivazionali e attributivi, ed a maggior ragione una progettazione che prediliga un approccio di tipo metacognitivo nel quale lo sviluppo della consapevolezza dei propri processi cognitivi passa attraverso un continuo scambio interattivo tra studente e docente. L’intervento di mediazione dell’educatore assume poi una significatività ancora maggiore nel caso di studenti che presentano bisogni educativi speciali.

C) Metacognizione e alunni con bisogni educativi speciali

Doc. n.1C - D.IANES (2001), Didattica speciale per l’integrazione, Erickson, Trento - Cap.V Il capitolo sulle strategie didattiche metacognitive, inserito nella seconda parte del volume relativa alle tecniche di insegnamento e alle strategie di integrazione, presenta le quattro dimensioni della didattica metacognitiva lette alla luce delle caratteristiche, delle esigenze e delle possibilità degli alunni con difficoltà di apprendimento

Reperimento: Biblioteca Civica di Fossano - ( Colloc. 371.92.IAN )

Motivazione: questo testo, ed in particolare il quinto capitolo, è di fondamentale importanza per tutti coloro che si occupano di alunni con bisogni educativi speciali. L’autore dimostra infatti come la didattica metacognitiva, che ha i suoi punti di forza nello stimolare una sempre maggiore autoconsapevolezza dei processi di pensiero ed un maggiore uso di strategie di autoregolazione cognitiva, risulti particolarmente efficace con alunni con disturbi di apprendimento. E’ evidente pertanto il richiamo al concetto di educabilità (doc.2/sez.I) secondo cui tutti, secondo le proprie capacità, possono «imparare ad imparare». Il testo è poi assai fruibile poiché alle parti teoriche si accompagnano immediati rimandi all’attività pratica, il tutto supportato da una serie di schede esemplificative di applicazione.

Doc. n.2C - L.COTTINI (2004), Didattica speciale e integrazione scolastica, Carocci, Roma

Il volume presenta un intero capitolo sulla didattica metacognitiva, come una delle possibili metodologie utili a sviluppare anche negli alunni con difficoltà di apprendimento la capacità di riflettere pensieri e comportamenti per divenire sempre più autonomi nell’affrontare situazioni nuove.

Reperimento: Biblioteca del dipartimento di Scienze dell’educazione - Università di Torino

Motivazione: questo contributo mi pare molto significativo all’interno di una prospettiva che consideri l’autonomia e l’integrazione del soggetto finalità primarie dell’intervento educativo e didattico. Nella prima parte il testo sintetizza le caratteristiche dei principali modelli esplicativi della metacognizione, affrontando in modo più sistematico quanto in realtà presente anche in altri contribuiti (doc.2A-2B/sez.II); particolarmente interessante ed originale è soprattutto la seconda parte del volume dove viene presentata una serie di spunti operativi sulla didattica metacognitiva applicata all’apprendimento di allievi con bisogni educativi

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speciali, fornendo così una visione più dettagliata del modo di coniugare metacognizione e disabilità. In questo modo si offrono -a mio avviso- degli utili modelli ai quali poter fare riferimento in occasione di nuove progettazioni didattiche.

Doc. n.3C - P.BALDI (2004), Sviluppare il pensiero nel ritardo mentale. Dal ragionamento

induttivo alla metacognizione, Erickson, Trento Uno dei capitoli della sezione introduttiva del volume è dedicato nello specifico allo studio della metacognizione e degli stili attributivi nel ritardo mentale. Il nucleo centrale del libro consiste però in una parte operativa costituita da 174 schede di lavoro elaborate allo scopo di stimolare alcune competenze di tipo metacognitivo negli studenti che presentano disabilità intellettive di grado lieve e medio.

Reperimento: Biblioteca Pedagogica - Torino

Motivazione: ho deciso di inserire anche questo volume nella presente bibliografia ragionata poiché offre, così come il contributo di Cornoldi “Imparare a studiare 2” (doc.3B/sez.II), del valido materiale che, a differenza di quello presente nell’altro testo, è elaborato in modo tale da rispondere adeguatamente alle esigenze specifiche degli studenti che presentando un ritardo cognitivo.

Doc. n.4C - D.IANES (a cura di) (1990), Ritardo mentale e apprendimenti complessi, Erickson, Trento

Il volume raccoglie vari contributi di ricerca italiani e stranieri che hanno tentato di trovare delle possibili risposte ai molteplici interrogativi circa le difficoltà incontrate dalle persone con ritardo mentale nell’autoregolare i propri processi cognitivi ed il proprio comportamento, nello sviluppare spontaneamente la capacità di riflessione metacognitiva e nel generalizzare le capacità apprese.

Reperimento: Biblioteca del dipartimento di Scienze dell’educazione - Università di Torino

Motivazione: a conclusione del percorso di approfondimento sulla didattica metacognitiva, credo valga la pena leggere almeno le prime due parti di questo contributo poiché presentano in modo chiaro e preciso le principali problematiche e i possibili vantaggi legati all’applicazione della didattica metacognitiva con alunni con difficoltà intellettive. Particolarmente significativi per chi -come me- focalizzi la propria attenzione sull’acquisizione di strategie cognitive di autoregolazione, sono i capitoli I-II-V.

Questo indice raccoglie soltanto i contribuiti ritenuti più significativi ai fini di un approfondimento sulla didattica metacognitiva ed in particolare sulla possibilità di sviluppare un atteggiamento strategico negli alunni che presentano bisogni educativi speciali, e non ha assolutamente la pretesa di essere esaustivo sull’argomento, anzi potrebbe essere considerato un importante punto di partenza per muovere lo studio e la ricerca anche sulle altre dimensioni della metacognizione.

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4. MODELLO TEORICO DI RIFERIMENTO E COLLEGAMENTO ALL’A TTIVITA’ PROGETTATA

“Ho tentato di insegnarti dei modi di

camminare, ma né io né nessun altro ha il

diritto di portarti sulle spalle.”

F.Savater

La cultura della complessità che da alcuni decenni caratterizza il mondo occidentale, investe inevitabilmente anche il problema dell’educazione e della formazione degli individui accrescendo di giorno in giorno il numero delle variabili che intervengono nel processo educativo. Questo fa sì che la riflessione sulla metodologia didattica, e nel caso specifico sulla didattica metacognitiva, non si sviluppi secondo un unico modello teorico ma si snodi all’interno di un’ottica pluralista in cui vengono integrati i contributi di differenti modelli psicopedagogici.

Cognitivismo e Metacognizione

Le origini della metacognizione si ritrovano nelle teorie cognitive sviluppatesi nella psicologia nordamericana sul finire degli anni Cinquanta quando gli studi di Bruner, Chomsky, Miller ed altri spostarono «il focus dell’attenzione dai processi di apprendimento basati sullo schema comportamentista stimolo-risposta-rinforzo (Watson-Skinner) ai processi cognitivi interni alla mente umana»6, studiata attraverso la metafora del calcolatore. In base a tale teoria si delinea un modello di apprendimento significativo-elaborativo7 caratterizzato dal fatto di essere costruttivo,

attivo ed interagente. Secondo questo modello apprendere significa immagazzinare informazioni e connetterle con quelle già presenti nella memoria; per fare questo è necessaria una disponibilità emotiva del soggetto al quale è richiesta una scelta tra molteplici strategie e modalità; il tutto all’interno di un contesto di istruzione che comprende diverse variabili (attenzione, elaborazione di informazioni, caratteristiche dell’allievo, natura dei materiali…)8.

I primi lavori specifici sulla metacognizione sono iniziati a comparire nell’ambito della psicologia cognitiva applicata all’educazione verso la fine degli anni Settanta, con i primi pionieristici studi di Flavell sulla metamemoria. In realtà, il contributo di Flavell può essere collocato all’interno dell’orientamento piagetiano; lo psicologo ginevrino, infatti, nelle sue ricerche sullo sviluppo del pensiero, introdusse il concetto di “astrazione riflettente” per indicare la capacità

6 TRINCHERO R., Strategie metacognitive e profitto scolastico in http://hal9000.cisi.unito.it/wf/DIPARTIMEN/Scienze_de/FAR/Gruppi-di-/Corsi-univ/Pedagogia-/Materiali-/Esempi-di-/PDSP2.htm_cvt.htm 7 Si veda la duplice distinzione dell’apprendimento proposta dallo psicologo americano D.AUSUBEL,(1968), Educazione e processi cognitivi, tr. it., Franco Angeli, Milano, 1998 – Allegato 6.2.2 8 TRINCHERO R., Strategie metacognitive e profitto scolastico, op. cit.

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di intervenire in modo consapevole nel gestire e pianificare le proprie operazioni mentali, capacità necessaria, insieme con la presenza di strutture mentali di tipo ipotetico-deduttivo, alla formazione del pensiero logico-formale9.

Ma che cosa si intende con metacognizione? Etimologicamente meta significa “al di sopra” ed indica tutto ciò che è gerarchicamente sovraordinato e che consente di spiegare ciò che “sta sotto”. Il termine metacognizione significa quindi “pensare sul pensiero” e si riferisce alla capacità del soggetto di riflettere sui propri processi di pensiero; cioè «implica l’abilità, tipicamente umana, non solo di svolgere una certa prestazione ma anche di riflettere sul modo in cui abbiamo svolto quell’attività»10. Si tratta pertanto di un livello di attività psichica superiore che si compone di due aspetti distinti: la conoscenza metacognitiva (che si riferisce alle idee sviluppate sul funzionamento mentale proprio e altrui ed include impressioni, intuizioni, sentimenti, nozioni11 -teorie della mente-) e i processi metacognitivi di controllo (che riguardano la capacità di regolare la propria attività mentale elaborando e scegliendo strategie di soluzione dei problemi, controllandone la correttezza di applicazione e valutandone l’efficacia12).

Il concetto di metacognizione così inteso si ritrova in tutti i principali modelli esplicativi che hanno cercato di evidenziare le diverse variabili cognitive, motivazionali, personali, situazionali che intervengono a condizionare la riflessione sui processi di apprendimento. Di tali modelli che accentuano ora l’uno ora l’altro aspetto della metacognizione, si ricordano in particolare quelli di Flavell e Wellman (1977), di Brown (1987), di Borkowski (1988) e di Cornoldi (1991) 13. [Allegato5.3.1]

Conoscenza processi metacognitivi metacognitiva di controllo

Metacognizione

Processi cognitivi di base

Fig.1. Aspetti della metacognizione14

Ogni attività di tipo metacognitivo chiama in causa quattro diverse variabili strettamente interconnesse che si influenzano reciprocamente e rappresentano altrettante dimensioni della metacognizione (Fig.2). Il primo livello comprende tutte quelle informazioni sul funzionamento

9 BALDI P. (2004), Sviluppare il pensiero nel ritardo mentale. Dal ragionamento induttivo alla metacognizione, Erickson, Trento, p.71 10 FEDELI D., TAMBURRI D. (2003), “Il metodo Feuerstein e i programmi di didattica metacognitiva. Parte terza: struttura della didattica metacognitiva” in «Psicologia e scuola», n.113, Anno XXIII, pp.49-50. 11 CORNOLDI C. (1995), Metacognizione e apprendimento, Il Mulino, Bologna, p. 31. 12 BROWN A.D., Metacognizione e disabilità di apprendimento in IANES D. (a cura di) (1990), Ritardo mentale e apprendimenti complessi, Erickson, Trento, p. 109 13 COTTINI L. (2004), Didattica speciale e integrazione scolastica, Carocci, Roma, pp.192-196. 14 BALDI P. (2004), Sviluppare il pensiero nel ritardo mentale, op.cit., p.70

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cognitivo in generale, ovvero una serie di conoscenze, notizie e dati su come funziona la mente umana che favoriscono la costruzione di una “teoria della mente”. Con il secondo livello si passa dalle conoscenze teoriche generali a quelle più strettamente personali e cioè all’acquisizione di una autoconsapevolezza dell’alunno rispetto allo specifico funzionamento dei propri processi cognitivi e comportamentali, dei propri punti di forza e di debolezza. Il terzo livello metacognitivo riguarda l’ uso generalizzato di strategie di autoregolazione cognitiva, ovvero la capacità dell’alunno di dirigere e controllare in modo attivo e consapevole lo svolgersi dei propri processi cognitivi. Il quarto livello, infine, è rappresentato dalle variabili psicologiche di mediazione (locus of control, stile di attribuzione, senso di autoefficacia, autostima, motivazione) che sono in grado di favorire e potenziare gli effetti dei primi tre livelli ma anche di ostacolarli o vanificarli.

Fig. 2. I quattro livelli e le relative dimensioni metacognitive con le varie interconnessioni. Tratto da IANES D. (a cura di) (1996), Metacognizione e insegnamento, Erickson, Trento, p. 15

All’interno dell’attività didattico-educativa, i quattro livelli descritti rappresentano altrettante

possibilità di analisi e di lavoro che devono essere ben distinte tra loro e che hanno una loro precisa caratterizzazione. Tale distinzione non significa però che le diverse dimensioni dell’attività metacognitiva siano ininfluenti reciprocamente, anzi esse si attivano e funzionano sempre in modo integrato.

Gli studi sulla metacognizione hanno trovato un interessante campo di applicazione nella didattica dapprima nelle normali attività curricolari ed in seguito anche negli interventi con alunni che presentano bisogni educativi speciali.

Una delle maggiori difficoltà degli studenti con disturbi dell’apprendimento (ma non solo loro!) consiste infatti nel riflettere poco o male su ciò che stanno facendo e nell’essere incapaci di usare strategie adeguate alla soluzione di un compito15. Verso tali alunni la scuola non può limitarsi ad un insegnamento basato esclusivamente sulla concretezza (escludendo tutto ciò che ha a che fare con il

15 Cfr. ASHMAN A., CONWAY R.(1991), Guida alla didattica metacognitiva per le difficoltà di apprendimento, Erickson, Trento

1° Livello Conoscenze sul funzionamento cognitivo in generale (teoria della mente)

2° Livello Autoconsapevolezza del proprio funzionamento cognitivo (consapevolezza personale)

4° Livello Variabili psicologiche di mediazione

- locus of control - senso di autoefficacia - attribuzioni e credenze generali e

specifiche - autostima - motivazione

3° Livello Uso generalizzato di strategie di autoregolazione cognitiva (autodirezione)

Facilitazione / ostacolo

Effetti a livello di rendimento nell’apprendimento, nel problem solving, nell’esecuzione, ecc..

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pensiero astratto) ma ha il dovere di sviluppare in ciascuno studente quelle abilità mentali superiori che vanno al di là dei “semplici” processi cognitivi primari, ovvero deve stimolare la riflessione su quanto si sta facendo, del perché lo si fa, di quando è opportuno farlo e in quali condizioni. Intervenire in questo modo significa adottare una didattica metacognitiva volta a rendere ogni ragazzo regista delle proprie strategie di pensiero in un’ottica pedagogica che poggia sull’assunto della modificabilità cognitiva16 del soggetto inteso come sistema aperto17 e che considera l’educabilità una caratteristica di tutti e non una prerogativa di pochi.

Nel corso del tirocinio nella scuola superiore ho avuto modo di verificare come tali difficoltà si traducessero nell’incapacità dello studente di adottare un metodo di studio che favorisse prestazioni positive ed esperienze di successo. Per questo motivo ho deciso di dedicare particolare attenzione all’uso di strategie di autoregolazione (livello 3) e alle influenze reciproche tra questa dimensione metacognitiva e gli aspetti psicologici (livello 4). Il modello teorico scelto come punto di partenza è quello proposto dalla Brown, poi completato dal modello integrato di Borkowski che considera la metacognizione come un sistema complesso caratterizzato dall’interazione reciproca di variabili cognitive e attributivo-motivazionali.

Il modello di Brown definisce la metacognizione come il “controllo dei processi” ed è molto utile ai fini della didattica poiché elenca ed analizza i diversi momenti del controllo metacognitivo: rendersi conto dell’esistenza di un problema (capacità di problematizzare), saper predire la propria prestazione, saper pianificare la propria attività e infine saper monitorare il lavoro18.

Nell’ottica della teoria cognitiva e dell’apprendimento sociale il soggetto dotato di una buona autoregolazione è colui che pensa, analizza, pianifica e poi agisce19; gli studenti con difficoltà cognitive invece presentano il più delle volte proprio scarse capacità in tal senso, ovvero non sono in grado di pianificare ed autoregolare il proprio comportamento con ricadute negative sia sulle prestazioni scolastiche sia sul senso di autoefficacia e di autostima ed un conseguente calo della motivazione. A questo proposito il modello di Borkowski serve a chiarire meglio la complessità del quadro relativo alla metacognizione rimarcando il ruolo fondamentale giocato dalle strategie da un lato e dalle componenti psicologiche dall’altro. In tale modello si suppone che nell’acquisizione di una strategia interagiscano tre componenti metacognitive: a) le conoscenze sulla specifica strategia ovvero le informazioni tecniche e operative riguardo alla strategia; b) le procedure metacognitive di

controllo ovvero i processi decisionali che aiutano lo studente a scegliere, monitorare e coordinare strategie specifiche; c) gli atteggiamenti generali sulle strategie ovvero le convinzioni circa l’uso di strategie e la consapevolezza circa l’importanza dello sforzo attivo per apprenderle ed applicarle20. Da queste considerazioni risulta assolutamente importante promuovere la conoscenza e l’uso consapevole di strategie di autoregolazione cognitiva senza mai trascurare l’influenza degli stati motivazionali al fine di far sperimentare allo studente esperienze di successo che favoriscano l’acquisizione di un locus of control interno ed un positivo senso di autoefficacia tali da garantire al soggetto una maggiore autonomia nell’affrontare situazioni nuove.

16 Si veda al riguardo FEUERSTEIN R. (2001), Non accettarmi come sono, Milano, Sansoni 17 DE BENI M. (1994), Costruire l’apprendimento, La Scuola, Brescia, p.103. 18 ANTONETTI A., CANTOIA M. (2000), La mente che impara. Percorsi metacognitivi di apprendimento, La Nuova Italia, Firenze, pp.22-24 19 IANES D. (a cura di) (1990), Ritardo mentale e apprendimenti complessi, Erickson, Trento, p. 18 20 BORKOWSKI J., Modificazione dello stile di attribuzione e insegnamento di strategie, in IANES D. (a cura di) (1990), Ritardo mentale e apprendimenti complessi, op.cit., pp. 155-158

28

Per questi motivi ho cercato di progettare un intervento educativo che fosse mirato ad un vero e proprio atteggiamento strategico, cioè «una maggiore propensione ad affrontare metacognitivamente i compiti proposti e, in particolare, ad utilizzare le strategie conosciute»21.

Costruttivismo e Metacognizione

Le due principali procedure per favorire l’autoregolazione nell’apprendimento sono l’ autoistruzione e l’automonitoraggio attraverso le quali lo studente fornisce a se stesso le istruzioni verbali necessarie all’esecuzione di un compito e controlla le proprie prestazioni e la loro rispondenza con il piano di azione prestabilito. In entrambi i casi è evidente il ruolo fondamentale giocato dal linguaggio che richiama inevitabilmente quanto sostenuto dallo psicologo russo L.S.Vygotskij secondo il quale le funzioni cognitive superiori, tra cui anche il linguaggio, da eteroregolate diventano autoregolate, in un graduale e dinamico processo di interiorizzazione in cui rivestono un ruolo cruciale le interazioni sociali.

Molto importante diventa pertanto lo scambio interattivo tra studente ed insegnante che si sviluppa come una sorta di dialogo socratico nel quale il discente procede ad una costruzione guidata ma pur sempre attiva della autoconsapevolezza dei propri processi di apprendimento22. In questo quadro compito del docente non è più solo quello di veicolare dei contenuti, bensì di modellare dei processi strategici promuovendo l’attenzione a strategie adeguate, controllando la frustrazione, semplificando il compito nel rispetto della «zona di sviluppo prossimale» di apprendimento, di porsi cioè come guida prima totale poi sempre più attenuata affinché l’alunno possa diventare “buon utilizzatore di strategie” (Good Strategies User23). Contemporaneamente lo studente partecipando attivamente al proprio apprendimento, acquisisce padronanza e controllo personale sullo studio, ovvero un senso personale di “potere” (empowerment) che lo fa sentire responsabile del proprio apprendimento24 e più consapevole rispetto all’importanza dell’impegno con inevitabili ricadute positive sulla motivazione e sull’autostima.

Pedagogia, etica e didattica metacognitiva

Volendo infine considerare il tema della didattica metacognitiva all’interno di una cornice pedagogica più ampia, non si può non ricordare la proposta avanzata dall’Unione Europea a ciascun Paese membro di adottare un quadro di riferimento comune costituito da otto “competenze chiave” tra le quali lo snodo cruciale è rappresentato dalla competenza di “imparare ad imparare” 25 di rogersiana memoria26. La scuola deve dunque adoperarsi affinché gli interventi didattici siano finalizzati a sviluppare negli studenti delle competenze strategiche che permettano loro di

21 CORNOLDI C., DE BENI R.(2001), Imparare a studiare 2, Erickson, Trento, p.49 22 HARRIS K., PRESSLEY M., Insegnamento di strategie cognitive e costruzione attiva della conoscenza da parte dell’alunno in IANES D. (a cura di) (1996), Metacognizione e insegnamento, op. cit., p.87. 23 BALDI P. (2004), Sviluppare il pensiero nel ritardo mentale, op.cit., p.96. 24 PAZZAGLIA F., MOE’ A. (2004), “Strategie di empowerment cognitivo per il successo scolastico” in «Difficoltà di apprendimento», vol.9, n.4, pp.503-520 25 VINCENZI A.B., Verso un laboratorio di strategie, in

http://www.formare.erickson.it/archivio/aprile_07/7_VINCENZI.html. 26 ROGERS C. (1973), Libertà nell’apprendimento, Giunti Barbera, Firenze, p.130: «L’unico uomo che possa

considerarsi educato è colui che ha imparato ad imparare».

29

comprendere ed affrontare con successo le situazioni problematiche. Tale obiettivo rientra all’interno di una finalità più generale della formazione che consiste nel permettere «lo sviluppo della personalità dell’individuo, nel fargli acquisire un’identità personale, nel potenziare nella misura massima possibile quelle capacità che gli consentano di essere consapevole di se stesso al fine di riuscire ad agire in modo intenzionale e responsabile nella costruzione del proprio progetto di vita»27. Si tratta cioè di sviluppare le competenze di base che permettano di orientarsi, dare un senso ed agire con successo in una realtà in cui non è tanto importante il possesso di nozioni specifiche quanto piuttosto la disponibilità ad apprendere e il sapere come fare. Questo discorso è tanto più vero per quegli studenti che presentano bisogni educativi speciali e che spesso si limitano ad una acquisizione meccanica dei contenuti o dei procedimenti senza però avere la consapevolezza di quanto stanno facendo e del perché lo stanno facendo.

In un’ottica pedagogica che pone nel concetto di educabilità il punto di partenza imprescindibile di qualunque agire didattico e che attribuisce alle agenzie educative il dovere “costituzionale”28 di sviluppare al massimo grado le potenzialità di ognuno, è inevitabile il richiamo al pensiero del sociologo francese E.Morin e dello psicologo americano J.Bruner. In una società in cui il numero di informazioni cresce in modo esponenziale tale da rendere impossibile una conoscenza olistica è auspicabile una riforma del pensiero che promuova lo sviluppo di una “testa ben fatta” capace di padroneggiare in modo nuovo l’enciclopedia del sapere29; tale capacità è però strettamente connessa con la formazione di adeguate “strutture mentali” in grado di comprendere, organizzare ed elaborare le informazioni in modo adeguato al contesto in cui esse vengono acquisite30. Lo sviluppo della capacità di riflessione metacognitiva, attraverso la consapevolezza dei propri processi mentali e l’acquisizione di strategie cognitive, promuove l’autonomia personale dell’individuo e diventa la condizione perché ciascuno possa dirsi davvero libero e possa esercitare pienamente tale libertà31. Non sorprende pertanto che la scelta di adottare una didattica metacognitiva abbia pesanti implicazioni di tipo etico, se è vero -come afferma il filosofo spagnolo F.Savater- che «l’etica è parte essenziale di ogni educazione degna di questo nome»32

A fronte di questo quadro teorico multiprospettico e delle maggiori difficoltà riscontrate nello

studente nel corso dell’osservazione preliminare all’intervento di tirocinio, ho deciso di progettare un’unità didattica mirata principalmente a sviluppare la capacità dello studente di applicare strategie cognitive nella risoluzione di compiti assegnati (nello specifico a stilare un piano-guida di lavoro) e a renderlo consapevole di ciò che andava facendo. La scelta di restringere tanto gli obiettivi è dovuta principalmente al poco tempo a disposizione e alla consapevolezza che solo una esercitazione protratta nel lungo periodo possa risultare realmente efficace nell’acquisizione delle abilità metacognitive.

27 MARTINELLI M., “ Il processo di formazione della persona diversamente abile tra mediazione dell’educatore e

cooperazione tra pari” - abstract dell’intervento al Convegno «Dal progetto scolastico al progetto di vita», Torino, 29/05/2007

28 Costituzione Italiana (1948), articolo 3 - Convenzione Internazionale dei diritti dell’Infanzia (1989) art.28-29. 29 MORIN E.(2000), La testa ben fatta, Raffaello Cortina, Milano 30 Vd. BRUNER J. (1967), Dopo Dewey.Il processo di apprendimento nelle due culture, Feltrinelli, Milano ed anche BRUNER J.(1997) La cultura dell’educazione, Feltrinelli, Milano 31 D’ALONZO L., “La scuola e la preparazione alla vita della persona con disabilità” - abstract dell’intervento al Convegno «Dal progetto scolastico al progetto di vita», Torino, 29/05/2007 32 SAVATER F. (2007), Etica per un figlio, Laterza, Roma-Bari, p.VIII

30

5. DOSSIER DI DOCUMENTAZIONE 5.1 PRESENTAZIONE DELL’UNITA’ DIDATTICA

Contesto dell’intervento Il presente intervento didattico si inserisce con un’ottica interdisciplinare all’interno delle lezioni di storia e di letteratura italiana proponendo un approfondimento sul tema dell’olocausto in stretta connessione con il macro argomento affrontato dalla classe circa la seconda guerra mondiale. L’intervento prevede un monte di 15 ore complessive.

Scuola: Istituto Tecnico Superiore Classe: 5^ Indirizzo : Meccanica Discipline: Storia e Letteratura italiana Argomento: L’olocausto Tempi: 15 ore

Destinatari Il singolo allievo disabile.

Finalità generali L’intervento didattico si propone di aiutare l’allievo a sviluppare strategie metacognitive di apprendimento che gli consentano di “imparare ad imparare” ossia di acquisire un metodo personale di studio. Si vuole quindi cercare di innescare una spirale positiva favorendo lo sviluppo di un atteggiamento strategico che garantisca un maggior numero di esperienze di successo con significative ricadute sull’autoefficacia, sull’autostima e sulla motivazione.

STRATEGIE (autoregolazione cognitiva)

COMPITI ADEGUATI ESPERIENZE di SUCCESSO

(zona di sviluppo prossimale)

IMPEGNO AUTOEFFICACIA

MOTIVAZIONE AUTOSTIMA

Obiettivi di apprendimento

a) Conoscenze: � conoscere il significato originario ed attuale di Olocausto e Shoah � conoscere il periodo e i luoghi in cui avvennero i fatti

IMPARARE

A

IMPARARE

31

� conoscere le differenze tra campi di concentramento e di sterminio � conoscere le cause all’origine dell’Olocausto � conoscere alcune testimonianze significative (Anna Frank, Primo Levi) � conoscere strategie per comprendere e ricordare il testo

b) Capacità:

� saper definire correttamente i termini Olocausto e Shoah � saper collocare nello spazio e nel tempo l’olocausto � saper descrivere analogie e differenze dei campi di concentramento e di sterminio � saper individuare sulla cartina i principali campi di concentramento e di sterminio � saper inserire nel contesto studiato alcune testimonianze letterarie � saper utilizzare in modo corretto e consapevole adeguate strategie metacognitive per la

comprensione e la memorizzazione del testo

Situazione di partenza (prerequisiti) a. Conoscenze: conoscere i concetti fondamentali della Seconda Guerra Mondiale

b. Capacità: saper leggere un testo breve e semplice Verifica dei prerequisiti

� colloquio con la docente accogliente � osservazione preliminare non strutturata � colloquio con lo studente

Metodologia

� didattica metacognitiva � attività individuale

Strumenti

� testi, immagini e cartine tematiche tratte dal manuale di storia di P.Jemolo, F.Ventura, Storia più, vol.3B, Ed.SEI, Torino,2004

� brani tratti dalla brochure della Casa-Museo di Anna Frank � poesia “Se questo è un uomo” di Primo Levi � racconto “La parola al padre della bomba atomica” di H.Kipphardt tratto da “Sul caso di

J.Robert Oppenheimer”, Ed.Einaudi. � brani musicali tratti da “ Un sopravvissuto di Varsavia ” di Arnold Schöenberg

Strategie

� domandarsi cosa si vuole conoscere (che cosa? chi? quando? dove? come? perché?) � evidenziare i concetti principali � individuare i nessi logici tra i concetti � costruire una o più mappe concettuali � verbalizzare il percorso sia in itinere sia in conclusione del lavoro

32

Piano operativo

Lez. n.

ore Attività progettata Strumenti e Materiali

I 1 Presentazione dell’attività; questionario. Assegno da leggere a casa il racconto “La parola al padre della bomba atomica” 33

Questionario [allegato 5.2.1.] Racconto tratto dall’antologia

II

2

Riflessione orale sulle modalità adottate nell’affrontare la lettura del testo assegnato. Prerequisiti: analisi conoscenze pregresse sull’argomento (oralmente). Pianificazione per lo studio del tema in esame [Allegato 5.2.2.] Definizione di “olocausto e shoah” (che cos’è?) Individuazione dei “protagonisti” (chi? contro chi?)

Libro di testo [allegato5.2.3.]

III 2

Revisione delle parti svolte. La teoria della “razza superiore” (perché?) Collocazione spazio-temporale (dove? quando?). Definizione di “ghetto” [allegato5.2.6.]

Linea del tempo [allegato 5.2.4.] Cartina tematica [allegato 5.2.5.] Brani musicali di A. Schöenberg “ Un sopravvissuto di Varsavia ”

IV 2 Ripasso delle parti svolte Letteratura: E.Montale “La casa dei doganieri”

V 3

Differenza tra campo di concentramento e campo di sterminio (come?). Letteratura: S.Quasimodo “Uomo del mio tempo”

Cartina tematica [allegato 5.2.5.]

VI 2

Lettura di testimonianze (A.Frank, P.Levi). Consegna della poesia di B.Brecht [allegato 5.2.9.] Revisione del percorso fatto.

Stralci della brochure della Casa-Museo di Anna Frank [allegato5.2.7.] Poesia di P.Levi [allegato 5.2.8.]

VII 3 Revisione del percorso fatto. Verifica scritta

Allegato 5.2.10.

VIII 2 Consegna e correzione orale della verifica. Considerazioni sull’attività svolta - questionario

Allegato 5.2.11.

33 Tratto dall’antologia per la scuola secondaria di I grado BOSIO I., SCHIAPPARELLI E., (1995), L’apprendista lettore, vol.3, Il Capitello, Torino, pp.487-491.

33

Verifica e valutazione � costante verbalizzazione del percorso (verifica dei processi) � prova scritta finale (verifica dei contenuti)

Svolgimento dell’intervento didattico: esempio di lezione.

II Lezione (2 ore).

Obiettivo: verificare le conoscenze pregresse relative all’olocausto e più in generale alla seconda guerra mondiale al fine di individuare dei “punti di appoggio” su cui poter costruire in modo attivo le nuove conoscenze e favorire così un apprendimento realmente significativo34. Per mezzo di una didattica metacognitiva si vuole far acquisire allo studente non soltanto dei contenuti, ma soprattutto una maggiore consapevolezza rispetto all’esistenza di una molteplicità di punti di vista e di modalità/strategie con cui è possibile affrontare i compiti assegnati.

Attività : al termine della prima lezione avevo consegnato allo studente la fotocopia del testo “La parola al

padre della bomba atomica”, gli avevo raccontato sinteticamente il contenuto e lo avevo invitato a leggere interamente il dialogo come compito a casa. All’inizio della seconda lezione chiedo all’allievo di riassumere brevemente il contenuto del testo e, appurata una sufficiente comprensione globale, stimolo una riflessione metacognitiva circa l’attività svolta. In primo luogo domando allo studente di valutare il grado di difficoltà del testo (che in realtà è solo apparentemente semplice) e successivamente lo invito a descrivermi le modalità adottate per affrontare la lettura. Lui afferma di aver letto il testo due volte e di essersi ricordato quanto gli avevo raccontato in precedenza, poi aggiunge di non conoscere il significato di un paio di termini. Soddisfatta tale esigenza, colgo l’occasione per fornirgli un primo feedback positivo sottolineando l’importanza di individuare e chiarire i vocaboli ignoti per una buona comprensione di un testo35. In seguito sposto l’attenzione sull’argomento principe dell’unità didattica: l’olocausto. Alle mie domande lo studente afferma di aver già sentito parlare di olocausto e che gli sembra un qualcosa che ha a che fare con la seconda guerra mondiale ma precisa di non essere in grado di spiegare di cosa si tratti. Cercato allora di individuare con alcune domande mirate, dei possibili “punti di appoggio” su cui poter innestare le nuove conoscenze e, dopo vari tentativi36, al nome di

34 Cfr. D.Ausubel (1968), Educazione e processi cognitivi, tr. it., Franco Angeli, Milano, 1998, e di J.Bruner, (1966), Verso una teoria dell’istruzione, tr. it. Armando Roma, 1970 35 «Secondo te il testo era facile o difficile?»

«Abbastanza facile.» «Mi puoi spiegare come hai fatto per cercare di capirlo bene?» «L’ho letto due volte…e poi mi sono ricordato quello che mi avevi raccontato tu… ah, senti, che cosa significano le parole “rotocalchi” e “schizofrenico”? « [spiegazione dei termini] … Bene, sono contenta che tu mi abbia fatto questa domanda perché per poter capire bene un testo è molto importante avere chiaro il significato di tutti i termini. Se io non ci fossi stata, come avresti potuto fare per conoscere il senso di quelle parole?» «…potevo cercarle su un dizionario o magari su internet» «Perfetto! Vuol dire che saresti capace di risolvere questa difficoltà anche da solo. »

36 «Hai visto il film La lista di Schindler oppure il film La vita è bella ?» «No, nessuno dei due»

34

Anna Frank lo studente manifesta un’esplicita reazione di disappunto e sbuffando afferma di aver dovuto leggere il libro alle scuole medie e di non averlo amato per niente. La sua calorosa reazione emotiva è ciò che stavo cercando: da un lato la sommaria conoscenza di Anna Frank è un elemento ormai interiorizzato che può fungere come base per un apprendimento significativo delle nuove conoscenze, dall’altro il disappunto stesso del ragazzo non si rivela affatto negativo poiché cela buone potenzialità di crescita dal punto di vista della flessibilità del pensiero se riuscirà a modificare questo suo atteggiamento negativo verso l’argomento e ad acquisirne consapevolezza. Chiedo allora allo studente se non abbia mai visto la casa di Anna ed il “nascondiglio segreto” e, come mi aspettavo, ottengo una risposta negativa. Decido, diversamente da quanto avevo progettato, di mostrargli una brochure presa durante una visita alla casa-museo di Amsterdam e mi accorgo di essere riuscita a suscitare la sua curiosità e di aver catturato la sua attenzione. Lui inizia a sfogliare le pagine, osserva con attenzione l’immagine della facciata della casa, le fotografie di Anna e dei suoi parenti, poi si sofferma su una frase “Voglio essere utile, far divertire la gente.

Intendo restare viva anche dopo la mia morte! E perciò sono grata a Dio che mi ha donato il

talento della scrittura, la possibilità di esprimere ciò che è in me”. Decido di valorizzare questo suo interesse ed intavoliamo una breve discussione sul fatto di vivere “lasciando dei segni”, discussione che lo porta a descrivermi il suo progetto di vita. Dopo averlo ascoltato, riporto l’attenzione sull’obiettivo del nostro lavoro e attraverso una serie di domande e di risposte più o meno guidate (una sorta di dialogo socratico) pianifichiamo insieme le tappe da affrontare per arrivare alla conoscenza dell’argomento in questione.

Esempio:

«Stiamo affrontando una parte di storia, quale argomento specifico vogliamo37 conoscere con il nostro studio?»

«L’olocausto».

«Benissimo. Tu sapresti spiegare il significato di questa parola e a che cosa si riferisce?»

«No»

«Allora la prima tappa del nostro viaggio sarà questa: cercare di rispondere alla domanda “Che cosa significa/Che cos’è l’olocausto?”. Sei d’accordo?38»

«Direi di si»

«Ora, pensa a quando leggi un articolo di cronaca sul giornale: non ti basta sapere che è accaduto un fatto, ma vuoi sapere, per esempio, quando e dove esso è accaduto. Quando si studia storia è esattamente la stessa cosa: dopo aver capito che cos’è l’olocausto, che cos’altro vorremmo sapere, secondo te?»

«Bè, quando è stato e dove è stato, giusto?»

«Hai mai sentito parlare o letto Se questo è un uomo dello scrittore Primo Levi?» «No» «Hai mai sentito parlare di Anna Frank?» «Oh Dio, si… alle medie avevo dovuto leggere il libro e non mi era piaciuto per niente, una noia mortale!»

37 Ho cercato di utilizzare il più possibile una terminologia che trasmettesse l’idea di un impegno profuso più per una propria volontà e desiderio di sapere (motivazione intrinseca) che per un dovere prettamente scolastico (motivazione estrinseca) 38 Si vuole in questo modo rendere l’allievo partecipe del processo di costruzione delle conoscenze.

35

«Esatto. Cosa ne dici se mettessimo per scritto queste tappe? Così man mano che procediamo possiamo sempre controllare di non aver dimenticato nulla oppure possiamo aggiungere eventuali aspetti che ci vengono in mente»

Così guidato lo studente redige un elenco di domande alle quali dovrà essere in grado di rispondere al termine dell’intervento didattico [Allegato 5.2.3.] In questo modo egli non solo ha ben chiari gli obiettivi che deve raggiungere ma, avendo partecipato attivamente alla loro individuazione, è diventato più consapevole della loro importanza ai fini di una piena conoscenza dell’argomento. Definite le domande-guida, chiedo allo studente quali strumenti potremmo utilizzare per trovare le risposte e lui propone di leggere il libro di testo oppure di ricercare in internet. Tale domanda, per quanto possa sembrare banale, a mio avviso è importante perché costringe lo studente a riflettere anche sugli strumenti necessari per la soluzione di un problema, sebbene poi sia stata io a fornirgli il materiale selezionandolo in base alla difficoltà per rispondere all’esigenza di offrire compiti adeguati alle sue capacità, agendo sulla sua zona di sviluppo prossimale e favorendogli esperienze di successo che lo motivino ad un ulteriore impegno nell’apprendimento (personalizzazione

didattica). Dopo molto tempo trascorso a “parlare e riflettere” presento finalmente allo studente il primo testo scritto, poche righe ricche di significati. Dapprima lo leggiamo tutto una volta a voce alta, poi gli domando se vi sono parole a lui sconosciute (valorizzando positivamente una sua abitudine), successivamente gli suggerisco di sottolineare solo le parti più importanti delle frasi, infine lo invito a scrivere sinteticamente i concetti individuati evidenziando i nessi logici e iniziando a costruire una prima bozza di mappa concettuale [Allegato 5.2.4.] Conclusa l’analisi del breve testo, riprendiamo il piano di lavoro costruito poco prima e lo studente constata con grande piacere di essere in grado di rispondere già a due delle sei domande-guida: che

cos’è? chi? Lo stesso metodo viene utilizzato anche nelle lezioni successive nel corso delle quali migliora l’uso della rappresentazione grafica dei concetti e si introducono elementi di interdisciplinarietà relativi alla letteratura e alla musica.

Autovalutazione dell’intervento didattico.

A conclusione dell’attività di tirocinio posso ritenermi abbastanza soddisfatta di come esso si è svolto e dei risultati ottenuti. Gli obiettivi di apprendimento relativi alle conoscenze dei contenuti stabiliti in fase di progettazione sono stati sostanzialmente raggiunti; per quanto riguarda invece l’aspetto delle strategie sono opportune alcune osservazioni. Lo studente era stato abituato dalla docente accogliente ad utilizzare quali strategie per la comprensione e la memorizzazione dei testi solo la sottolineatura dei concetti principali e la ripetizione ad alta dei medesimi, ma non a riflettere sull’uso di questi processi. Per questo motivo l’adozione da parte mia di una didattica metacognitiva caratterizzata da una incessante interazione fatta di continue domande, è stata una “novità” per l’allievo. Egli ha comunque accettato di buon grado le mie proposte, partecipando e collaborando attivamente e dimostrando la riuscita del mio tentativo di instaurare una relazione basata sulla stima e sul rispetto reciproco. Ovviamente, nell’affrontare lo studio dei testi ho mantenuto la sua abitudine della lettura e della selezione dei

36

concetti principali, ma li ho introdotti solo dopo un’accurata riflessione mirata ad individuare le conoscenze pregresse sull’argomento in esame, l’interesse, gli obiettivi e le possibili strategie da utilizzare per raggiungerli. Questa fase preliminare allo studio vero e proprio ha impegnato molto tempo (più di un’ora) ma era importante per gettare le fondamenta su cui si sarebbero costruite le nuove conoscenze. Per questo motivo non ho avuto fretta di concluderla, ma ho lasciato che lo studente esprimesse liberamente i propri pensieri e le proprie opinioni sentendosi attore protagonista del processo di apprendimento. Per quanto riguarda in particolare la pianificazione degli obiettivi, ovvero delle tappe necessarie per il raggiungimento della conoscenza dell’argomento, ho guidato lo studente attraverso l’uso di esempi tratti dalla realtà quotidiana (la lettura di un articolo di giornale) cercando così di offrirgli un modello di riferimento in modo tale da lasciargli comunque sperimentare la sensazione di essere riuscito autonomamente a costruire il piano di lavoro e si sentisse quindi più responsabile nel compierlo con profitto. La conferma dell’utilità di questa scelta di coinvolgimento totale dello studente mi è giunta nella terza lezione quando leggendo una parte del testo di storia relativa alla scansione temporale degli avvenimenti, prima ancora che ponessi qualche domanda, lui esclama con orgoglio: “ …E questo è il quando!” richiamandosi al piano di lavoro definito precedentemente. Un’ulteriore prova a favore di tale metodologia è stato il fatto che un paio di lezioni dopo aver consegnato allo studente due brevi poesie come possibile approfondimento ma senza l’obbligo della lettura, lui mi abbia detto di averle lette senza che glielo avessi esplicitamente domandato. Indubbiamente il tempo a disposizione per una vera e propria acquisizione consapevole di strategie è stato troppo limitato, ma l’intervento ha contribuito a far quantomeno comprendere allo studente l’esistenza di diversi modi con cui affrontare lo svolgimento di un medesimo compito (la lezione di storia) e l’utilità di riflettere e di costruire piani strategici di lavoro per una maggiore garanzia di successo.

37

5.2 ALLEGATI RELATIVI ALL’INTERVENTO DIDATTICO

Allegato 5.2.1. Questionario39

39 Tratto da CORNOLDI C., DE BENI R. (2001), Imparare a studiare 2, Erickson, Trento.

38

Allegato 5.2.2. Pianificazione dello studio e definizione degli obiettivi.

Allegato 5.2.3. Strategie adottate per la comprensione e la memorizzazione di concetti. - lettura - evidenziazione dei concetti chiave - rappresentazione grafica (mappa) dei medesimi - riflessione sul processo: «A quale delle domande prima elencate si trova risposta in questo

testo?»

39

Allegato 5.2.4. Linea del tempo40

40 Tratta da JEMOLO P., VENTURA F. (2004), Storia più, vol.3B, SEI, Torino.

40

Allegato 5.2.5.41 Cartina tematica: i luoghi. – Definizione delle analogie e delle differenze tra campi di concentramento e di sterminio.

41 Brano tratto da JEMOLO P., VENTURA F. (2004), Storia più, vol.3B, SEI, Torino.

41

Allegato 5.2.6. I ghetti e la “soluzione finale”42

42 Brano tratto da JEMOLO P., VENTURA F. (2004), Storia più, vol.3B, SEI, Torino.

42

Allegato 5.2.7. Anna Frank: la casa e gli scritti

43

Allegato 5.2.8. Primo Levi: “Se questo è un uomo” 43

Allegato 5.2.9. Poesia di B. Brecht “Sul muro c’era scritto” 44

43 Tratto da BOSIO I., SCHIAPPARELLI E., (1995), L’apprendista lettore, vol.3, Il Capitello, Torino, p.483 44 Tratto da BOSIO I., SCHIAPPARELLI E., op.cit., p.484

44

Allegato 5.2.10. Verifica finale

45

Allegato 5.2.11. Riflessione sul percorso svolto e sulle strategie utilizzate45

45 Tratto da DE BENI R., ZAMPERLIN C. (1993), Guida allo studio del testo di storia. Strategie metacognitive per comprendere e ricordare, Erickson, Trento

46

5.3 ALLEGATI RELATIVI AL MODELLO TEORICO

Allegato 5.3.1. Sintesi dei principali modelli esplicativi nello studio della metacognizione.46

A. Modello di Flavell e Wellmann

(1977) Per sviluppare una conoscenza metacognitiva è necessario padroneggiare quattro tipologie di informazioni: - sugli attributi personali - sulle caratteristiche del compito - sulle strategie impiegabili per affrontarlo - sulle condizioni in cui deve essere affrontato il compito.

(1981) viene proposto un secondo modello più centrato sul controllo. Il controllo dei compiti cognitivi sarebbe favorito da: - le mete cognitive (obiettivi) che ci si pone nell’agire, siano esse esplicite o

implicite; - le conoscenze metacognitive; - le esperienze metacognitive (il vissuto emozionale, le sensazioni…); - gli atti cognitivi (le strategie specifiche in gioco in ciò che si intraprende)

B. Modello della Brown

(1987) Definisce la metacognizione come il controllo dei processi. Gli aspetti che condizionano il controllo metacognitivo sono: - rendersi conto dell’esistenza di un problema; - saper predire la propria prestazione; - pianificare l’attività cognitiva; - registrare e guidare l’attività cognitiva in relazione agli obiettivi.

C. Modello di Borkowski e collaboratori

(1988/1992) Il modello considera la metacognizione come un sistema complesso in cui interagiscono tra loro molteplici componenti; evidenzia infatti una serie di caratteristiche cognitive, motivazionali, personali e situazionali alla base della capacità di conoscenza e di controllo metacognitivo da parte di un soggetto chiamato “buon elaboratore di informazioni”. Nell’esecuzione di un compito entrano dunque in gioco: - una conoscenza strategica specifica (conoscenza delle strategie e del loro

utilizzo nei tempi e nei modi adeguati) - una conoscenza strategica generale (sistema di credenze e importanza

attribuita all’impegno) Il modello sottolinea la relazione esistente tra la prestazione, la conoscenza e l’utilizzo delle strategie, gli stili attributivi, la motivazione e l’autostima, evidenziando l’importanza delle variabili psicologiche.

D. Modello di Cornoldi e collaboratori

(1988/1995) Riprende il modello integrato di Borkowski e distingue tra la conoscenza metacognitiva di base detta atteggiamento metacognitivo* ed i processi metacognitivi di controllo sottolineando come l’aspetto cognitivo sia legato in maniera particolarmente stretta con quello emotivo ed abbia conseguenze estremamente forti sul comportamento. Stila un elenco di processi metacognitivi di controllo che riprendono ed integrano quelli proposti dai modelli precedenti.

* CORNOLDI C., Metacognizione e apprendimento, op.cit., p. 47

46 COTTINI L. (2004), Didattica speciale e integrazione scolastica, Carocci, Roma, pp. 192-196 (elaborazione personale in tabella del cap.7 par.1).

47

CON SAPEV OL EZZA

CON SA PEV OL EZZA

C O NO SC EN ZE

C AR A TTE R IS T IC H E

PE R SO N A L IG E N ER A L IZ Z A Z IO NE

CO N TR O LLO

M E TAC O G N IZ IO N EM E TACO G N IZ IO N E

Schema di sintesi della metacognizione

Distinzione dell’apprendimento proposta da D.Ausubel (1968)

A) apprendimento significativo Vs. apprendimento meccanico

- collegamento non arbitrario delle nuove conoscenze alla struttura cognitiva esistente;

- disponibilità emotiva del soggetto; - materiale potenzialmente significativo, legato

all’esperienza dei soggetti

B) apprendimento per ricezione Vs. apprendimento per scoperta

- si immagazzinano i dati forniti in modo globale - riordino delle informazioni, - integrazione con il bagaglio cognitivo

preesistente e trasformazione di questo amalgama per scoprire l’“anello mancante”

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6. SCHEDE BIBLIOGRAFICHE

N° rif.: doc. 1 / Sez.I (indice ragionato)

TESTO ESAMINATO

Concetto: La prima parte delle dispense (pp.1-14) fornisce innanzitutto una precisa definizione della didattica speciale, del suo oggetto di studio e delle sue finalità; in secondo luogo introduce il concetto di personalizzazione didattica anch’esso descritto nei suoi elementi chiave, nelle sue ragioni di fondo, nelle sue finalità specifiche e nelle modalità con cui si traduce nella pratica didattica. Definizioni e citazioni:

* Didattica speciale: disciplina pedagogica che studia il processo di insegnamento di fronte a bisogni educativi speciali che richiedono risposte particolari […] si fonda sul principio secondo cui la diversità del soggetto non costituisce uno scarto rispetto alla normalità ma costituisce un potenziale positivo da valorizzare […] ha come finalità la creazione delle condizioni favorevoli perché un soggetto con bisogni educativi speciali possa apprendere e sviluppare le proprie capacità. * Personalizzazione didattica: è la risposta pedagogica e formativa all’esigenza di favorire processi di apprendimento adeguati alle caratteristiche peculiari di ciascun soggetto […] per sviluppare nella misura massima possibile le capacità [che è] un diritto di ogni essere umano, una necessità per la comunità. * Personalizzare la programmazione significa: valorizzare l’attività dell’allievo in quanto persona; adattare l’atto educativo in modo dinamico; favorire l’interpretazione di un ruolo attivo, volontario, consapevole, responsabile da parte dell’allievo; da parte dell’insegnante interpretare il ruolo di mentore (guida, accompagnatore) Eventuali rimandi ad altri testi od autori: Costituzione italiana, art.3; Convenzione internazionale sui diritti dell’infanzia (1989), art.28-29; Feuerstein R.(2001), Non accettarmi come sono, Milano, Sansoni; Vygotskij L.S. (1990), Pensiero e linguaggio, Laterza, Bari

Autore/i : M.MARTINELLI

Titolo : Corso di didattica speciale. (S.I.S. sostegno - a.a.2006-07)

Rivista: | | | TITOLO NUMERO ANNO Pagg. inizio fine articolo

Libro : | | CASA EDITRICE CITTA' ANNO

Dispense: in http://www.sis-piemonte.it/aree_dsp/09_sostegno/only_client/corso%20specializzazione/corsi%20base/martinelli/DIDATTICA.pdf (slides n.1-14)

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Eventuali note o commenti: Queste slides hanno costituito la parte introduttiva del corso di didattica speciale e sono state la premessa alla presentazione degli argomenti presenti nel testo Martinelli M. (1998), L’handicap in classe, La Scuola, Brescia. Ritengo che la lettura di queste poche pagine possa essere indubbiamente utile ad un preliminare approccio alla didattica metacognitiva, in particolare con alunni con difficoltà di apprendimento. Nel sottolineare l’importanza di considerare la diversità come un potenziale positivo da valorizzare e nel ribadire la necessità di creare le condizioni favorevoli al massimo sviluppo possibile di ciascun individuo predisponendo interventi educativi flessibili e adeguati alle capacità dello studente, il testo offre una particolare concezione dell’individuo che, a mio avviso, deve essere conosciuta e condivisa da chi decide di utilizzare l’approccio metacognitivo quale metodologia didattica.

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N° rif.: doc. 2 / Sez.I (indice ragionato)

TESTO ESAMINATO

Concetto: dopo una breve disamina dei concetti di identità, di individualizzazione e personalizzazione, il testo si sofferma sul concetto di educabilità intesa come la possibilità di ogni persona ad orientarsi verso una propria meta, aprendo così anche per la persona diversamente abile spazi di progettualità educativa guidata da un costante ottimismo pedagogico dell’insegnante. Definizioni e citazioni: � la persona è un’essenza mista, un tutto e una parte nel divenire della natura e della società; è costituita da singolarità, razionalità (direzione di senso, apertura al progetto di vita) e relazionalità. La personalizzazione educativa comporta un’educazione globale della persona. � Educabilità: apertura alla possibilità di orientarsi verso una propria meta, possibilità intesa come progettualità caratterizzata da una dimensione temporale volta al futuro ed una dimensione metodologica Eventuali rimandi ad altri testi od autori: Sul concetto di eterocronia: R.Zazzo Eventuali note o commenti: Queste slides hanno costituito la prima parte del corso di pedagogia speciale e sono argomentate in modo più accurato ed approfondito nel testo di Pavone M.(1998), La personalizzazione educativa, La Scuola, Brescia. Ritengo queste dispense molto importanti poiché arricchiscono le questioni relative all’identità e alla personalizzazione didattica con due fondamentali concetti: quello di educabilità e quello di ottimismo pedagogico che sono imprescindibili per chi si occupa di educazione, a maggior ragione con alunni che presentano bisogni educativi speciali. Solo credendo fermamente nell’esistenza di margini di educabilità anche per quegli studenti che apparentemente sembrano “non potercela fare”, è infatti possibile adottare un approccio didattico che richieda all’alunno un “andare al di là” della semplice esperienza concreta per riflettere su ciò che sta facendo e su come lo fa, ovvero una metodologia che promuova quelle abilità (metacognitive) che rendono l’uomo unico nel suo genere.

Autore/i : M.PAVONE

Titolo : Corso di pedagogia speciale (S.I.S. sostegno – a.a.2006-07)

Rivista: | | | TITOLO NUMERO ANNO Pagg. inizio fine articolo

Libro : | | CASA EDITRICE CITTA' ANNO

Dispense: in http://www.sis-piemonte.it/aree_dsp/09_sostegno/only_client/corso%20specializzazione/corsi%20base/pavone/PEDAGOGIA SPECIALE.pdf

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N° rif.: doc. 3 / Sez.I (indice ragionato) TESTO ESAMINATO

Concetto: L’intervento pone l’attenzione sulla necessità di promuovere nelle persone con disabilità quelle abilità di tipo cognitivo e relazionale che consentano loro di rispondere con successo alle sempre maggiori richieste della complessa società in cui viviamo e di esercitare pienamente la propria libertà. Si tratta cioè di progettare interventi educativi che prevedano obiettivi a lungo termine e mirino alla realizzazione di un progetto di vita volto al miglioramento della qualità esistenziale della persona disabile. Definizioni e citazioni: «La scuola ed i suoi insegnanti competenti possono e devono aiutare l’allievo con deficit a trovare un proprio cammino nel mondo» Eventuali rimandi ad altri testi od autori: Eventuali note o commenti: questo intervento non presenta evidenti legami con la didattica metacognitiva, tuttavia ritengo descriva delle finalità pedagogiche (la libertà della persona, la realizzazione come cittadino) alle quali, a mio avviso, deve mirare anche un qualunque intervento di tipo metacognitivo e che anzi tale approccio didattico può indubbiamente favorire.

Autore/i : L.D’ALONZO

Titolo dell'articolo : La scuola e la preparazione alla vita della persona con disabilità

Rivista: | | | TITOLO NUMERO ANNO Pagg. inizio fine articolo

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Altro: abstract dell’intervento al Convegno “Dal progetto scolastico al progetto di vita”, Torino, 29/05/2007

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Autore/i : M.MARTINELLI

Titolo dell'articolo : Il processo di formazione della persona diversamente abile tra mediazione dell’educatore e cooperazione tra pari

Rivista: | | | TITOLO NUMERO ANNO Pagg. inizio fine articolo

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Altro: abstract dell’intervento al Convegno “Dal progetto scolastico al progetto di vita”, Torino, 29/05/2007

N° rif.: doc. 4 / Sez.I (indice ragionato)

TESTO ESAMINATO

Concetto: l’intervento affronta il problema della formazione di una persona diversamente abile riconoscendo il valore della riflessione metacognitiva quale caratteristica specifica della persona umana e dunque elemento imprescindibile di ogni educazione finalizzata a rendere l’individuo consapevole di se stesso e della propria esistenza, capace di agire in modo intenzionale e responsabile per costruire il proprio progetto di vita. Si sottolinea inoltre la necessità dell’intervento di un mediatore adulto che favorisca la trasformazione di tale capacità di riflessione metacognitiva da semplice possibilità potenziale di ogni individuo a realtà effettiva. Definizioni e citazioni: «L’intervento educativo per la formazione di un soggetto diversamente abile ha la finalità precipua di permettere lo sviluppo della personalità dell’individuo, di fargli acquisire l’identità personale, potenziare massimamente quelle capacità che gli consentono di essere consapevole di se stesso e della propria esistenza […] permettere anche al soggetto diversamente abile di partecipare alla propria cultura, vivere in modo autenticamente umano» Eventuali rimandi ad altri testi od autori: l’intervento richiama esplicitamente le teorie di due importanti psicologi: R.Feuerstein e la sua concezione di possibilità potenziale intrinseca ad ogni individuo (anche a coloro che presentano dei deficit). J.Bruner e la concezione di cultura come costruzione dell’individuo Eventuali note o commenti: l’intervento è particolarmente significativo poiché colloca la riflessione sulla metacognizione in una prospettiva che trascende i confini scolastici per abbracciare l’intero progetto di vita. In questo modo la capacità di riflessone metacognitiva risulta una delle tante condizioni che rendono possibile la reale partecipazione della persona alla cultura di riferimento, partecipazione che per l’individuo è un qualcosa di indispensabile e non di opzionabile.

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N° rif.: doc. 1 A / Sez.II (indice ragionato)

TESTO ESAMINATO

Concetto: L’articolo circoscrive il significato del termine “metacognizione” e ne deduce gli obiettivi di un approccio didattico basato su di essa; accenna poi in poche righe alle origini e agli sviluppi della ricerca sulla metacognizione ed infine analizza tre componenti fondamentali di tale metodologia didattica: 1. la teoria della mente; 2. l’autoconsapevolezza dei processi cognitivi; 3. i processi di controllo. Definizioni e citazioni: «Metacognizione indica la capacità del soggetto di riflettere sui propri processi di pensiero […] è la consapevolezza in tre aspetti fondamentali: 1. cosa sto facendo? 2. perché lo faccio? 3. come posso render massimamente efficace questo processo?» p.49-50 Eventuali rimandi ad altri testi od autori: Per più approfondita conoscenza circa le diverse dimensioni della didattica metacognitiva si rimanda a D.IANES, «L’approccio metacognitivo nell’insegnamento» in IANES D. (a cura di) (1996), Metacognizione e insegnamento, Erickson, Trento - Cap.I Eventuali note o commenti: Ritengo che questo articolo, completo e puntuale nella sua sinteticità, sia ottimo per intraprendere una conoscenza “di massima” sia sulla metacognizione in termini teorici generali sia sulle principali applicazioni concerete di tali teorie in ambito scolastico; permette, infatti, di rispondere seppur in modo sommario, a due domande: cos’è la metacognizione? di quali aspetti si compone? A mio avviso, però un limite dell’articolo consiste nel fatto di riconoscere che nella didattica metacognitiva interviene una pluralità di fattori relativi all’ambito cognitivo, comportamentale ed affettivo-emozionale ma nell’affrontare poi solo in modo trasversale il ruolo giocato dalle variabili psicologiche nel processo di insegnamento/apprendimento metacognitivo.

Autore/i : D.FEDELI, D.TAMBURRI

Titolo dell'articolo : Il metodo Feuerstein e i programmi di didattica metacognitiva. Parte terza: struttura della didattica metacognitiva

Rivista: “Psicologia e scuola” | 113 | 2003 | pp.49-56 TITOLO NUMERO ANNO Pagg. inizio fine articolo

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N° rif.: doc. 2 A / Sez.II (indice ragionato)

TESTO ESAMINATO

Concetto: la prima parte delle slides descrive le finalità e i tratti caratterizzanti della didattica metacognitiva con particolare attenzione agli aspetti relativi al ruolo assunto dal docente e dallo studente in tale approccio didattico, offrendo poi un breve elenco delle indicazioni e controindicazioni della metodologia in questione. La seconda parte delle slides è interamente dedicata alla presentazione schematica e sintetica dei principali studi sulla metacognizione (Flavell e Wellman, Paris, Borkowski e Pressley) Definizioni e citazioni: Finalità: «promuovere la capacità di imparare ad imparare incrementando autoconsapevolezza ed autoregolazione: promuovere l’acquisizione di un atteggiamento strategico» (slide n.38) Tratti caratterizzanti: «gestione della relazione educativa all’insegna della reciprocità e della dialogicità» (slide n.40); «valorizzazione delle strategie che favoriscono l’”esternalizzazione dei processi mentali”» Eventuali rimandi ad altri testi od autori: Sui modelli esplicativi della didattica metacognitiva si rimanda a COTTINI L. (2004), Didattica speciale e integrazione, Carocci, Roma, cap.VII, pp.192-197 Sui punti di forza della metodologia si rimanda a IANES D. (2001), Didattica speciale per l’integrazione scolastica, Erickson, Trento Eventuali note o commenti: Queste dispense sono molto utili per chi si approccia per la prima volta alla didattica metacognitiva poiché presentano in modo schematico e con una semplice terminologia, un quadro generale sull’argomento offrendo numerosi spunti di approfondimento.

Autore/i : D.MACCARIO

Titolo : Corso di didattica generale. Corso di metodi e pratiche dell’intervento educativo.

Rivista: | | | TITOLO NUMERO ANNO Pagg. inizio fine articolo

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Dispense: in http://www.se-savigliano.unito.it/programmi/materiali/Maccario (slides n.37-43 / n.203-210)

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N° rif.: doc. 3 A / Sez.II (indice ragionato)

TESTO ESAMINATO

Concetto: il volume si articola in quattro parti che rappresentano altrettante dimensioni dell’approccio metacognitivo all’insegnamento. Il quadro teorico generale è offerto secondo angolature diverse nei primi tre capitoli.

� Il primo capitolo (D.Ianes «L’approccio metacognitivo in classe») in primo luogo scompone l’approccio metacognitivo nelle sue quattro componenti principali (conoscenze sul funzionamento cognitivo in generale; autoconsapevolezza del proprio funzionamento cognitivo; uso generalizzato di strategie di autoregolazione cognitiva; variabili psicologiche “sottostanti”) analizzandole in modo accurato singolarmente e nelle loro interconnessioni; da ultimo presenta i vantaggi ed i punti di forza di tale approccio didattico.

� Il secondo capitolo (J.Borkowski «Un modello graduale di insegnamento metacognitivo in classe») affronta le difficoltà di applicare in modo concreto l’approccio metacognitivo in classe, e propone una sequenza graduale e progressiva per l’insegnamento di strategie cognitive in classe. Il modello proposto richiama esplicitamente la concezione costruttivista dell’apprendimento sottolineando l’importanza di un’istruzione interattiva, di un ruolo attivo dello studente, di un apprendimento come “scoperta guidata”, ecc.

� Il terzo capitolo (R.Harris, M.Pressley «Insegnamento di strategie cognitive e costruzione attiva della conoscenza da parte dell’alunno») difende l’importanza degli apporti del costruttivismo nell’applicazione di un modello didattico metacognitivo focalizzato nell’insegnamento di strategie cognitive.

Definizioni e citazioni: «L’insegnamento e l’apprendimento interattivo sono caratteristici di un’educazione basata sulle strategie» cap.II, p.71 «un buon insegnamento delle strategie cognitive (derivato dalla recente psicologia cognitiva) comprende tutti i principi del costruttivismo» cap.III, p.85 «L’obiettivo generale degli interventi strategici è lo sviluppo di abilità di pianificazione e autoregolazione dei comportamenti finalizzati, in altre parole quello di riuscire a far diventare gli studenti più autonomi.» cap.III, p.88 Eventuali rimandi ad altri testi od autori. Eventuali note o commenti.

Autore/i : D.IANES (a cura di)

Titolo del libro : Metacognizione e insegnamento

Rivista: | | | TITOLO NUMERO ANNO Pagg. inizio fine articolo

Libro : Erickson | Trento | 1996

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N° rif.: doc. 1 B / Sez.II (indice ragionato)

TESTO ESAMINATO

Concetto: in primo luogo l’articolo focalizza l’attenzione sulle strategie cognitive e ne analizza nello specifico tre differenti tipologie: strategie di elaborazione delle informazioni, strategie di planning, strategie di problem solving. Si afferma poi la necessità che tali strategie siano elaborate autonomamente dallo studente pur sotto la guida del docente, introducendo così una riflessione sul ruolo della motivazione nel favorire il loro apprendimento ed utilizzo. Dimostrata l’importanza di un alto senso di autoefficacia, si elencano le caratteristiche di una “didattica basata sul successo” considerata una delle condizioni che possono favorirne lo sviluppo. Vengono infine individuati come limiti di tale approccio didattico le difficoltà di generalizzazione delle strategie acquisite e di mantenimento a lungo termine degli apprendimenti. Definizioni e citazioni: «la didattica metacognitiva non è un contenuto da affiancare ad altre materie curricolari, ma una metodologia applicabile a problemi propri di ogni disciplina» p.46 Eventuali rimandi ad altri testi od autori Eventuali note o commenti

Autore/i : D.FEDELI, D.TAMBURRI

Titolo dell'articolo : Il metodo Feuerstein e i programmi di didattica metacognitiva. Parte quarta: la metacognizione in azione. Dalla teoria alla pratica

Rivista: “Psicologia e scuola” | 114 | 2003 | pp.39-47 TITOLO NUMERO ANNO Pagg. inizio fine articolo

Libro : | | CASA EDITRICE CITTA' ANNO

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N° rif.: doc. 2 B / Sez.II (indice ragionato) TESTO ESAMINATO

Concetto: dopo aver presentato gli assunti teorici di base, il testo mostra come impostare, nelle diverse discipline, un’attività didattica che miri a rendere lo studente cosciente della sua attività mentale e illustra alcune modalità operative con cui il docente può predisporre un contesto scolastico favorevole all’acquisizione di tali abilità metacognitive. Definizioni e citazioni: «il compito della scuola diviene quello di sviluppare le competenze di base che permettono di orientarsi, dare senso ed agire con successo in una realtà in cui ciò che è importante non è tanto il possesso di specifiche nozioni e capacità tecniche, ma la disponibilità ad apprendere ciò che di volta in volta risulta rilevante» p.9 Eventuali rimandi ad altri testi od autori: CORNOLDI C. (a cura di) (1991), “La conoscenza metacognitiva” (nucleo monotematico), in «Età Evolutiva», n.40, pp.57-119 ALBANESE O. (a cura di) (1995), Metacognizione ed educazione, Franco Angeli, Milano MASON L., SANTI M. (1996), La discussione in classe tra argomentazione e metacognizione, «Scuola e città», gennaio, pp.17-30 Eventuali note o commenti: l’aspetto più originale ed utile di questo volume è la presenza di numerosi elementi operativi organizzati all’interno di box contrassegnati da lettere differenti in base al contenuto (A: ampliamenti ed approfondimenti; F: mappe, figure, schemi; S: strumenti da applicare, esercitazioni, test; R: esempi di risposte e commenti).

Autore/i : A.ANTONIETTI, M.CANTOIA

Titolo del libro : La mente che impara. Percorsi metacognitivi di apprendimento

Rivista: | | | TITOLO NUMERO ANNO Pagg. inizio fine articolo

Libro : La Nuova Italia | Milano | 2000

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58

N° rif.: doc. 3 B / Sez.II (indice ragionato)

TESTO ESAMINATO

Concetto: Il volume presenta un’ampia gamma di materiali di lavoro studiati per promuovere negli studenti un atteggiamento metacognitivo nei confronti dello studio e relativi a 21 aree «strategiche» di per sé indipendenti suddivise in quattro diverse parti (strategie di apprendimento; stili cognitivi ed elaborazione dell’informazione; metacognizione e studio; atteggiamento verso la scuola e studio) ognuna delle quali è descritta sinteticamente a livello teorico nella parte introduttiva del testo. Definizioni e citazioni:

� «un soggetto che eserciti un controllo attivo sul proprio processo di apprendimento impara meglio e di più di un soggetto passivo ed una maggiore elaborazione produce generalmente una memorizzazione maggiore» p.15

� «non c’è generalizzazione se il soggetto non è in grado di capire la natura del compito e dei processi in esso implicati e riconoscere le relazioni di un novo compito con uno vecchio» p.19

Eventuali rimandi ad altri testi od autori: J.Borkowski, «Insegnare la generalizzazione delle strategie: creare convinzioni positive relative al successo e costruire i sé possibili», in VIANELLO R. E CORNOLDI C.(a cura di) (1995), Handicap e apprendimento, Ed.Junior, Bergamo

Eventuali note o commenti: il presente testo di Cornoldi si rivela molto utile poiché offre una vasta scelta di strumenti e dei materiali adeguati affrontare efficacemente un intervento didattico finalizzato allo sviluppo delle abilità metacognitive degli studenti. Ovviamente le schede proposte non devono essere applicate sistematicamente seguendo l’ordine con cui sono presentate, ma possono e devono essere utilizzate in modo flessibile tenendo conto delle caratteristiche individuali e dei vissuti degli studenti.

Autore/i : C.CORNOLDI, R.DE BENI

Titolo del libro : Imparare a studiare 2

Rivista: | | | TITOLO NUMERO ANNO Pagg. inizio fine articolo

Libro : Erickson | Trento | 2001

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59

N° rif.: doc. 4 B / Sez.II (indice ragionato)

TESTO ESAMINATO

Concetto: L’articolo suggerisce alcune soluzioni pratiche per migliorare la motivazione degli studenti facendo leva sull’autoefficacia mostrando cosa possono fare e dire gli insegnanti per rafforzare le convinzioni degli alunni con difficoltà di apprendimento rispetto alle proprie capacità scolastiche ed aumentare la loro disponibilità a impegnarsi nei compiti richiesti. In primo luogo si prendono in esame le fonti dell’autoefficacia, ovvero di quei fattori che l’insegnante può rafforzare o modificare per promuoverne lo sviluppo (esperienze dirette di successo, esperienze vicarie, persuasione verbale, condizioni o reazioni fisiologiche). Su questa premessa teorica si analizzano quindi le possibili strategie (pratiche e verbali) che i docenti possono mettere in atto per potenziare l’autoefficacia degli studenti: assegnare compiti moderatamente complessi, avvalersi dei pari come modelli, insegnare specifiche strategie metacognitive, far leva sugli interessi personali e dare possibilità di scelta, gratificare l’impegno ed evidenziare i successi, incoraggiare a provare, fornire frequenti e specifici feedback… dimostrando così che il successo dipende da fattori controllabili tra i quali un impegno costante e l’uso corretto e consapevole di strategie specifiche.

Definizioni e citazioni: «Prestando attenzione all’aspetto dell’autoefficacia […] gli insegnanti possono aiutare gli studenti con difficoltà a sviluppare un atteggiamento più realistico e positivo rispetto alle proprie possibilità. [In questo modo] i docenti contribuiscono a guidare gli studenti su un percorso di vita più costruttivo e soddisfacente» p.415 Eventuali rimandi ad altri testi od autori: BANDURA A. (2000), Autoefficacia: teoria e applicazioni, Erickson, Trento Eventuali note o commenti: il presente articolo è degno di nota poiché sottolinea il ruolo chiave giocato dalle variabili psicologiche in un ogni intervento educativo, in quanto rapporto tra persone. Una qualunque progettazione didattica non può pertanto prescindere da un’accurata valutazione degli aspetti motivazionali e attributivi, ed a maggior ragione una progettazione che prediliga un approccio di tipo metacognitivo nel quale lo sviluppo della consapevolezza dei propri processi cognitivi passa attraverso un continuo scambio interattivo tra studente e docente. L’intervento di mediazione dell’educatore infatti assume una significatività ancora maggiore nel caso di studenti che presentano bisogni educativi speciali.

Autore/i : F.PAZZAGLIA, A.MOE’

Titolo dell'articolo : Strategie di empowerment cognitivo per il successo scolastico

Rivista: “Difficoltà di apprendimento” | vol.9, n.4 | 2003 | pp.403-418 TITOLO NUMERO ANNO Pagg.inizio-fine articolo

Libro : | | CASA EDITRICE CITTA' ANNO

60

N° rif.: doc. 1 C / Sez.II (indice ragionato)

TESTO ESAMINATO

Concetto: il testo descrive le dimensioni operative che caratterizzano una didattica “speciale” suddividendole in quattro grandi aree di competenza professionale del docente: a) riconoscere le differenze e i bisogni educativi speciali; b) costruire progettualità individualizzate e aperte al progetto di vita; c) usare strategie per l’efficacia cognitiva e relazionale del docente; d) attivare la collaborazione dei compagni di classe. Relativamente alle tecniche di insegnamento funzionali ad una didattica inclusiva, un intero capitolo è dedicato alle strategie didattiche metacognitive. Il capitolo è una rivisitazione dell’intervento presente nel testo di D.Ianes (cap.I) e ripropone un’analitica descrizione delle dimensioni della didattica metacognitiva lette però alla luce delle caratteristiche, delle esigenze e delle possibilità degli alunni con difficoltà di apprendimento. Definizioni e citazioni: «l’approccio didattico metacognitivo è relativamente recente ma ha solide basi teoriche nella psicologia cognitiva e negli studi sull’apprendimento, sta accumulando una notevole mole di conferme sperimentali della sua efficacia nella didattica e negli interventi mirati al recupero e sostegno» p.240 Eventuali rimandi ad altri testi od autori: DIXON-KRAUSS L. (a cura di) (1998), Vygotskij nella classe. Potenziale di sviluppo e mediazione didattica, Erickson, Trento Eventuali note o commenti: sebbene dal punto di vista dei contenuti il testo non è altro che una esatta riproduzione del primo capitolo del volume di Ianes D. “Metacognizione e insegnamento”, tuttavia presenta almeno due aspetti innovativi: da un lato l’introduzione di schede esemplificative relative alle modalità di applicazione della didattica metacognitiva con alunni che presentano bisogni educativi speciali (es. nei casi di autismo e di ritardo mentale) e di una scheda che elenca le molteplici proposte applicative sinora documentate; dall’altro la presenza di una serie di interrogativi situati ai margini dei paragrafi, di rimandi (link) ad ulteriori testi di approfondimento rappresentati come piccole finestre sul testo e la stesura di due mappe concettuali una iniziale ed una finale riassuntiva. La scelta di tali accorgimenti ha il merito di rendere il testo assai più fruibile e ricco del precedente.

Autore/i : D.IANES

Titolo del libro : Didattica speciale per l’integrazione. Un insegnamento sensibile alle differenze

Rivista: | | | TITOLO NUMERO ANNO Pagg. inizio fine articolo

Libro : Erickson | Trento | 2001 CASA EDITRICE CITTA' ANNO

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N° rif.: doc. 2 C / Sez.II (indice ragionato)

TESTO ESAMINATO

Concetto: Il volume affronta i diversi ambiti applicativi della didattica speciale per l’integrazione scolastica in riferimento a tre dimensioni particolari: quella della programmazione curricolare, quella metodologica e operativa, quella della ricerca educativa. All’interno della seconda sezione un intero capitolo è dedicato alla didattica metacognitiva presentata come una delle possibili metodologie utili a sviluppare anche negli alunni con difficoltà di apprendimento la capacità di imparare ad interpretare, organizzare e strutturare le informazioni ricevute dall’ambiente e di riflettere su questi processi per divenire sempre più autonomi nell’affrontare situazioni nuove. Dopo una preliminare disamina dei diversi modelli esplicativi nello studio della metacognizione e delle dimensioni della didattica metacognitiva, l’autore si sofferma in particolare sull’analisi delle variabili psicologiche e sulla loro influenza sull’acquisizione e sull’utilizzo di strategie di autoregolazione cognitiva. Il capitolo si conclude con la presentazione di tre esempi di didattica metacognitiva applicata all’apprendimento di allievi con bisogni educativi speciali (esempi relativi a: lo sviluppo della teoria della mente per bambini artistici, la promozione dell’impiego di strategie di memoria, l’utilizzo di strategie di autoregolazione). Definizioni e citazioni: «Il concetto di metacognizione ha assunto progressivamente un significato più ampio, finendo per far riferimento sia alla consapevolezza del soggetto rispetto ai propri processi cognitivi (conoscenza metacognitiva) sia all’attività di controllo esercitata su questi stessi processi(processi metacognitivi di controllo)» p.191 Eventuali rimandi ad altri testi od autori:

A.Ashman, R.Conway (1991), Guida alla didattica metacognitiva per le difficoltà di apprendimento, Erickson, Trento

Eventuali note o commenti: la parte del testo relativa agli esempi di applicazione concreta è indubbiamente quella più interessante ai fini pratici, poiché fornendo una visione dettagliata del modo di coniugare metacognizione e disabilità offe degli utili modelli ai quali poter fare riferimento in occasione di nuove progettazioni didattiche.

Autore/i : L.COTTINI

Titolo del libro : Didattica speciale e integrazione scolastica

Rivista: | | | TITOLO NUMERO ANNO Pagg. inizio fine articolo

Libro : Carocci | Roma | 2004

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62

N° rif.: doc. 3 C / Sez.II (indice ragionato)

TESTO ESAMINATO

Concetto: Il volume si articola di due parti: la prima presenta la cornice teorica di riferimento (che si basa principalmente sulla dottrina triarchia dell’intelligenza di Stenberg), mentre la seconda parte più operativa raccoglie 174 schede di lavoro elaborate allo scopo di stimolare alcune competenze di tipo metacognitivo negli studenti che presentano disabilità intellettive di grado lieve e medio. Uno dei capitoli della sezione introduttiva è dedicato nello specifico allo studio della metacognizione e degli stili attributivi nel ritardo mentale. Dopo aver definito in modo sommario la metacognizione, le sue componenti e i principali studi ad essa relativi, vengono presi in esame più dettagliatamente le variabili extracognitive che influiscono sulla metacognizione per arrivare infine a presentare il modello integrato elaborato da Borkowski. Da ultimo vengono poi descritti alcuni principi metodologici da seguire nell’adozione di un approccio didattico metacognitivo. Definizioni e citazioni: «Al fine di spezzare il circolo vizioso che lega che lega il fallimento e lo stile pessimistico e, soprattutto, per evitare una cronicizzazione del senso di impotenza appreso, sarebbe oltremodo di vitale importanza attivare strategie educative mirate al raggiungimento di una maggiore autoconsapevolezza relativa ai propri punti di forza e di debolezza e allo sviluppo di competenze di automonitoraggio, autocorrezione e attuazione di cambiamenti in funzione dello scopo» p.94 Eventuali rimandi ad altri testi od autori: De Beni R. (1991), “La metacognizione: dagli aspetti strategici a quelli emotivo-motivazionali”, in «Età Evolutiva», n.40, pp.99-106 Eventuali note o commenti: Questo volume offre del valido materiale che, a differenza di quello presente nel testo Cornoldi C. “ Imparare a studiare 2” (doc.3B/sez.II), è elaborato in modo tale da rispondere adeguatamente alle esigenze specifiche degli studenti che presentando un ritardo cognitivo.

Autore/i : P.BALDI

Titolo del libro : sviluppare il pensiero nel ritardo mentale.

Rivista: | | | TITOLO NUMERO ANNO Pagg. inizio fine articolo

Libro : Erickson | Trento | 2004

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63

N° rif.: doc. 3 C / Sez.II (indice ragionato)

TESTO ESAMINATO

Concetto: Il volume raccoglie vari contributi di ricerca italiani e stranieri che hanno tentato di trovare delle possibili risposte ai molteplici interrogativi circa le difficoltà incontrate dalle persone con ritardo mentale nell’autoregolare i propri processi cognitivi ed il proprio comportamento, nello sviluppare spontaneamente la capacità di riflessione metacognitiva, nel generalizzare le capacità apprese. Particolarmente significativi rispetto al problema dell’acquisizione di strategie cognitive di autoregolazione, sono i capitoli I-II-V. Il capitolo I, ad esempio, presenta inizialmente un confronto tra l’ottica comportamentale classica, quella dell’apprendimento sociale e quella della psicologia cognitiva rispetto al concetto di autoregolazione, per passare poi ad esaminare il ruolo del linguaggio nello sviluppo di tale abilità metacognitiva ed infine ad approfondire la questione relativamente ai soggetti che presentano ritardo mentale descrivendo anche alcune applicazioni di tali tecniche di autoregolazione. Il capitolo V, invece, presenta le principali caratteristiche dei processi metacognitivi alla luce delle teorie cognitivo-sociali, in particolare descrive l’autoregolazione secondo il modello triadico proposto da A.Bandura secondo il quale fattori personali, comportamentali ed ambientali intervengono nell’influenzare un apprendimento autoregolato. Definizioni e citazioni: «l’autoregolazione è un processo fondato sulla competenza linguistica da un lato, e su caratteristiche motivazionali e convinzioni attribuzionali dall’altro, ed entrambi questi fattori sono modificabili anche nel ritardo mentale con opportuni e possibili interventi» p.25 Eventuali rimandi ad altri testi od autori: Eventuali note o commenti: La fruibilità di questo volume è legata soprattutto al fatto che esso può essere letto come un tutto unitario oppure come un insieme di parti indipendenti tra loro senza che questo riduca la comprensione dei concetti via via presentati.

Autore/i : D.IANES (a cura di)

Titolo del libro : Ritardo mentale e apprendimenti complessi.

Rivista: | | | TITOLO NUMERO ANNO Pagg. inizio fine articolo

Libro : Erickson | Trento | 1990

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