LIFE SKILLS: L’USO DEL DENARO - Pagina Principale · 1 scuola interateneo di specializzazione per...

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SCUOLA INTERATENEO DI SPECIALIZZAZIONE PER LA FORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI DELLA SCUOLA SECONDARIA

SIS PIEMONTE

CORSO PER IL CONSEGUIMENTO DELLA SPECIALIZZAZIONE

PER IL SOSTEGNO ALL’INTEGRAZIONE SCOLASTICA

DEGLI ALLIEVI IN SITUAZIONE DI HANDICAP

A.A. 2007/2008

LIFE SKILLS: L’USO DEL DENARO

SPECIALIZZANDO: Isabella Scursatone

SUPERVISORE: Mariangela Redolfini

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INDICE GENERALE

Mappa concettuale……………………………………………………..3

Diario di bordo………………………………………………………...4

Indice ragionato……………………………………………………......9

Modello teorico di riferimento e collegamento all’attività progettata.14

Life skills……………………………………………………….14

La Task Analysis……………………………………………….16

Metodo………………………………………………...…19

Dossier di documentazione…………………………………………..22

Obiettivi generali e interventi previsti……………………………….24

Descrizione dell’intervento…………………………………….24

Unità didattica………………………………………………….24

Fase post attiva…………………………………………………44

Schede bibliografiche………………………………………………...46

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Mappa concettuale

OMS 1993

Con

Disturbo

generalizzato

dello sviluppo

Allieva

diversabile

In presenza

Tirocinio

SMS

scelte per

indicate da

riguardano

conosciute

Corso di

specializzazione

• Corsi

• Laboratori

• Tutor

• Colleghi

Autonomie

sociali

TASK

ANALYSIS

Intervento

didattico

Che comprende

• Gestione emozioni

• Gestione stress

• Senso critico

• Decision making

• Problem solving

• …….

Scelte perchè

Migliorano il

benessere e la salute

psico-sociale

Effettuato presso

L’USO DEL

DENARO

Che riguarda

Riconoscimento

Valore

Simulazione

Si richiede

Procedura

Che analizza

• preconoscenze

• abilità cognitive

• motivazione

• contesto

per definire

Gli obiettivi

Che scomponi in

Sotto obiettivi

perseguite attraverso

LIFE SKILLS

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Diario di bordo

Settembre

05/09/2008 E’ arrivato il momento di sentire per la prima volta l’argomento “Portfolio” il

quale ci è stato introdotto dalla nostra docente supervisore. Ci è stato spiegato

infatti qual è il percorso da fare e inoltre ci sono state date le linee generali e gli

obiettivi da raggiungere. Le idee sono ancora un po’ confuse e mi sento

decisamente spaesata. Sono consapevole del fatto che quello che andrò a svolgere

sarà un lavoro davvero impegnativo, e trovo ancora difficoltà nel comprendere lo

scopo effettivo e il procedimento di tale compito.

19/09/2008 Conoscenza della mia docente accogliente, con la quale ho parlato a lungo

dell’eventuale percorso da compiere. Potrebbe essere interessante approfondire il

tema dell’autonomia, presente nel PEI e nel PDF, ma non ho ancora idea di come

si possa sviluppare e su cosa si potrà svolgere l’unità didattica.

Ottobre

08/10/2008 Durante la lezione con la Prof. Platano, abbiamo parlato del portfolio. La

professoressa ha dato risposta a molte nostre domande e ha cercando di farci

comprendere meglio i concetti principali in modo da poter iniziare a riflettere.

09/10/2008 Individuazione del mio caso di tirocinio. Una ragazza di 12 anni affetta da un

disturbo generalizzato dello sviluppo. Essendo la prima volta che conduco un’

esperienza di questo genere non ho ancora individuato il materiale e le strategie

da adottare per il raggiungimento del mio obiettivo .

12/10/2008 Visita di alcuni siti internet sull’autismo, dove ho trovato molti approfondimenti

riguardo la patologia, ma sapendo che G. ne presenta solo alcuni tratti, aspetterò

di conoscerla meglio per decidere che tattica adottare per rapportarmi con lei.

15/10/2008 Ho iniziato il tirocinio attivo avendo quindi modo di fare conoscenza con la

ragazza, la classe ed alcuni docenti. Il primo approccio è stato decisamente

positivo, in quanto lei non presenta grosse difficoltà di comunicazione, è

affettuosa ed espansiva. Diventa a volte problematica quando non riesce a

mantenere un comportamento adeguato alla situazione. Ha difficoltà nel rendersi

indipendente dalla figura dell’adulto. G. si è comunque fatta subito avvicinare, e

mi ha permesso di affiancare immediatamente la mia docente accogliente. Ho

quindi analizzato alcuni documenti relativi a G. per capire meglio la situazione e

conoscere più approfonditamente il caso.

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16/10/2008 Abbiamo discusso con la Prof. Redolfini sul tirocinio in corso e, su nostra

richiesta, ci ha mostrato degli esempi di portfolio in modo che potessimo chiarire

meglio le idee su quello che avremmo dovuto fare. In effetti un po’ per volta

abbiamo iniziato a comprendere meglio il percorso, anche se sono convinta che

solo attraverso l’esperienza pratica le idee inizieranno a prendere la giusta forma.

22/10/2008 Ho trascorso la mattinata in classe con G. e ho avuto modo di conoscerla meglio e

di capire come si rapportava con i compagni e con gli insegnanti, dato che uno dei

problemi riferiti alla sua sindrome è proprio quello legato al rapporto e alla

comunicazione. In classe, infatti, G. parla spesso a voce elevata, e cambia umore

repentinamente passando dalla risata al pianto, dimostrando così di non riuscire a

controllare i suoi impulsi emotivi.

29/10/2008 Ho effettuato tutta la mattina tirocinio attivo insieme all’insegnante tutor e ho

condiviso la progettazione dell’unità didattica che, dopo aver consultato il PEI, è

risultata essere un percorso di rinforzo sull’uso del denaro. Questo obiettivo è

infatti tra quelli contenuti nell’asse dell’autonomia del PDF e del PEI dell’alunna.

Abbiamo consultato insieme, con l’uso del computer, un programma della

Erickson sull’uso del denaro, che conteneva un percorso di conoscenza seguito da

esercitazioni interattive. Ho ritenuto che questo fosse un utile mezzo didattico, da

poter utilizzare durante i miei interventi.

Novembre

20/11/2008 Ho consultato e preso in prestito da una collega il testo della Erickson “Imparo

a… usare il denaro”, fondamentale per la mia percorso di ricerca. Tale testo

contiene, infatti, un programma di insegnamento per gli alunni con difficoltà di

apprendimento. Ho cercato di capire quale fosse la teoria a cui fare riferimento e

mi sono inizialmente indirizzata verso il “cooperative learning”. Ho consultato

qualcosa a riguardo tramite internet, ed ho trovato del materiale interessante ma

ho ancora difficoltà a capire come riuscire ad applicare questo tipo di metodo al

mio caso.

25/11/2008 Continuando a consultare il testo relativo all’uso del denaro, mi sono resa conto

che tutti i passaggi e gli “step” che vengono richiesti per il raggiungimento degli

obiettivi, fanno parte di un metodo chiamato “Task Analysis”. Sarà questo quindi

il mio riferimento teorico.

28/11/2008 Parlando con il mio supervisore, ho scoperto che esiste proprio un elenco delle

competenze o abilità per la vita (LIFE SKILLS), che l’Organizzazione Mondiale

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della Sanità ha pubblicato nel documento del 1993 ”Life skills education in school”.

Queste abilità personali e relazionali sono ritenute utili per gestire positivamente i

rapporti tra il singolo e gli altri soggetti ed è proprio quello che di cui l’allieva

necessita come rinforzo per suo percorso di vita.

30/11/2008 Ho studiato il capitolo del libro “ Neuropsichiatria infantile” della Prof. Fagiani

relativo al disturbo autistico ed ho individuato quelli che sono i tratti caratteristici

della ragazza e che possono ricondurre a tale tipo di patologia, come le

stereotipie, l’alterazione dell’affettività e i disturbi dell’intelligenza sociale.

Dicembre

01/12/2008 Ho raccolto dei materiali su internet sulle “life skills” dove ho trovato un articolo

sulle “life skills education in school”.

03/12/2008 Visita al centro di documentazione pedagogica dove ho fatto altre ricerche su le

“life skills” e l’uso del denaro, non trovando, per il secondo argomento, molto

altro che non fosse il testo di cui ero già in possesso. Sono rimasta un po’

sconcertata non tornando a casa con tutto il materiale che credevo di trovare.

04/12/2008 Mi sono consultata con la Prof. Redolfini per quanto riguarda il mio progetto e il mio

intervento con la classe. Mi ha dato delle utili indicazioni a riguardo e alcune

strategie da adottare per la stesura del mio portfolio. Ho consegnato il libretto di

tirocinio.

08/12/2008 Sono andata su internet a scaricare alcuni articoli sulla Task analysis, i quali erano

soprattutto incentrati sulla teoria della realizzazione di un compito, e meno su

come si sia giunti a tutto ciò.

09/12/2008 Ho iniziato a scrivere le motivazioni della scelta tematica pensando e

ripercorrendo il percorso che mi ha portato a tale scelta.

10/12/2008 Ho effettuato il 1° intervento della mia unità didattica, mettendo in pratica quello

che avevo progettato teoricamente in collaborazione con la mia docente

accogliente. Abbiamo fatto uso del computer e di denaro “fax simile” per

effettuare le prime esercitazioni. L’approccio è stato senz’altro positivo, in quanto

ho fin dall’inizio notato che la ragazza si divertiva e che quindi veniva spinta da

una forte motivazione.

17/12/2008 Ho effettuato il 2° intervento della mia unità didattica utilizzando anche questa

volta il computer e vario materiale quali le schede da me preparate. Anche questo

intervento è stato caratterizzato da un forte interesse. Questo tipo di approccio

concreto e pratico che simula la realtà, è sicuramente molto indicato per tenere

vivo la partecipazione della ragazza.

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28/12/2008 Ho iniziato a rileggere il materiale raccolto e a riordinare le idee.

28/12/2008 Ho incominciato a elaborare alcuni concetti sul modello teorico di riferimento.

Gennaio

02/01/2009 Ho approfondito il testo “Imparo a… usare il denaro” della Erickson.

14/01/2009 Ho effettuato il mio 3° intervento della mia unità didattica, che non sono riuscita a

realizzare prima, in quanto era necessario avere un permesso per uscire fuori dalla

scuola di cui la ragazza era ancora sprovvista. Siamo state in una tabaccheria e in

un supermercato non molto lontano dalla scuola, insieme alla sua insegnante di

sostegno. La ragazza era molto impaziente di uscire per andare a comprare e ci ha

voluto dimostrare come si sapesse ben orientare nelle strade a lei note.

L’esperienza è stata molto divertente, soprattutto nel vedere come G., una volta

responsabilizzata, è riuscita a portare a termine il compito a lei assegnato.

20/01/2009 Oggi ho incontrato il mio supervisore e con lei abbiamo analizzato tutto il lavoro

da me svolto cioè la mia bozza di portfolio. Questo incontro è stato per me

davvero importante, in quanto mi si sono chiarite molte idee riguardo la stesura di

tale lavoro. In particolar modo posso dire che ho trovato molto utile analizzare la

teoria da me scelta per l’applicazione dell’unità didattica, la task analysis. La

professoressa Redolfini ha suggerito di individuare meglio le due teorie principali,

quella comportamentista e quella cognitivista. Attraverso questa analisi avrò

modo di individuare meglio la teoria da me applicata. Un altro aspetto importante

è stato capire il fatto che è necessario personalizzare di più il lavoro e

approfondire gli aspetti riflessivi legati a questo.

22/01/2009 Oggi abbiamo effettuato la fiscalizzazione degli ultimi esami e in questa

occasione ho incontrato i miei compagni di corso con cui ha scambiato alcune

idee, confrontando il mio lavoro con quello da loro svolto.

Tornando a casa ho ripreso in mano il Portfolio e ho iniziato a collegare con

motivazioni scritte i vari capitoli, ma soprattutto a rendere il mio diario di bordo

più ricco di informazioni riflessive. Questo processo mi ha obbligato a ritornare

su tutto il percorso effettuato, realizzando un grande lavoro di analisi, che credo

porterò a termine soltanto alla fine del compito.

23/01/2009 Oggi ho scaricato alcuni articoli sul comportamentismo e cognitivismo. Li ho

analizzati ed ho estrapolato i concetti fondamentali per organizzarli sul mio

portfolio.

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24/01/2009 Il lavoro di stesura è molto lungo, posso dedicare solo le ore del fine settimana,

essendo sempre molto impegnata con il lavoro. Come sempre i momenti finali

sono i più intensi e impegnativi. La ricerca per approfondire in modo corretto e

coerente le tematiche è continua e in ogni momento aggiungo un tassello al mio

lavoro.

31/01/2009 Ho inviato via mail tutto il mio lavoro alla Prof. Redolfini.

Febbraio

01/02/2009 Ho ricevuto le correzioni da parte della Prof. Redolfini che mi hanno permesso di

proseguire il mio lavoro e di correggere e approfondire alcuni argomenti.

05/02/2009 Ho lavorato sull’inserimento dell’indice ragionato e della schede bibliografiche.

Non è semplice trovare il giusto ordine delle cose e inserire solo le informazioni

essenziali per la comprensione dei concetti.

06/02/2009 Ho iniziato la stesura delle unità didattiche svolte durante il mio tirocinio attivo.

Ho quindi aggiunto tutte le documentazioni da me raccolte riguardanti l’attività e

le schede di verifiche che la ragazza ha svolto. Il lavoro ha richiesto molta

riflessione, in quanto sono andata a ripercorrere tutto ciò che ho fatto con la

ragazza, iniziando di conseguenza a scrivere sul portfolio il capitolo sull’

autovalutazione.

12/02/2009 Ho portato in visione la stesura completa del portfolio alla Prof. Redolfini. Ora

sarà il momento di rileggere e ricontrollare il lavoro effettuato per dedicarmi agli

ultimi ritocchi. Non vedo l’ora di vedere il prodotto finito!

16/02/2009 Domani è il giorno della consegna del lavoro finito. La stesura e la ricerca sono

state un’ opera davvero lunga, soprattutto perché caratterizzate da tanti momenti

complessi anche accompagnati da attimi di sconforto. Sono quindi molto felice e

soddisfatta per essere riuscita a portare a termine il compito nei tempi giusti.

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Indice ragionato

Dopo avere analizzato tutto il materiale a mia disposizione, ho pensato di riordinare

l’indice ragionato suddividendolo in tre paragrafi per gruppi di tematiche da me affrontate e

approfondite ed esponendo i titoli secondo l’ importanza che hanno avuto nella mia ricerca e

nella stesura del portfolio.

1. L’autonomia

2. La Task analysis

3. La patologia

1. L’AUTONOMIA

Documento 1.1

CELI F., IANES D., (1991) Imparo a… usare il denaro, Erickson,

Trento

Centro Multimediale di

Documentazione

Pedagogica

Questo testo è stato per me fondamentale e lo pongo al primo posto proprio perché la

sua struttura percorre un cammino per il raggiungimento dell’autonomia e in

particolar modo quella inerente alla gestione e alla utilizzazione del denaro. Ho trovato

questo libro alla biblioteca pedagogica.

Documento 2.1

IANES D., CELI F., MATASSONI A., (1992) Imparo a... usare

l’Euro (CD-ROM), Erickson , Trento

Scuola Questo CD ROM, di cui era fornita la scuola in cui ho effettuato il tirocinio, è stato un

supporto sia per l’applicazione teorica del compito dell’unità didattica, sia per la

verifiche riguardanti i suoi obiettivi e sotto obiettivi. Mi ha fornito dei concreti

strumenti pratici di lavoro.

E’ un programma interattivo, con esercizi che ho preso come riferimento e spunto per

lo sviluppo e la valutazione dell’unità didattica.

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Documento 3.1

www.cevas.it/imparare/index.htm novembre 2008

Internet Questo sito l’ho trovato navigando su internet e facendo ricerca sul significato delle

life skills.

In questa sezione, infatti ho trovato molti articoli riguardanti la progettazione, la

valutazione e in particolar modo un testo redatto da Liliana Leone, riguardante lo

sviluppo delle life skills. Questo è stato importante per capire un po’ di storia e

l’importanza di tali competenze.

Documento 4.1

MARMOCCHI P., DALL’AGLIO C., ZANNNINI M., (2004) Educare le

Life skills. Come promuovere le abilità psicosociali e affettive secondo

l’Organizzazione Mondiale della Sanità, Erickson, Trento

Internet Anche questo testo è di fondamentale importanza, in quanto incentrato sulla

promozione e lo sviluppo delle abilità psicosociali .

Mi ha dato degli spunti per le modalità pratiche di applicazione, in quanto presenta dei

effettivi modelli operativi.

Ho potuto così vedere gli innumerevoli collegamenti tra le stesse competenze descritte

dall’Organizzazione Mondiale della Sanità, in quanto trattasi soprattutto di “Skills”

emozionali e relazionali che diventano necessarie proprio per le proprie relazioni

interpersonali.

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2. LA TASK ANALYSIS

Documento 1.2

SHEPERD A. (2001) Hierarchical Task Analysis (HTA), CRC Press

Internet Ho trovato questo testo navigando tra tutti i siti che trattavano della “task analysis”.

Questo libro è infatti citato in molti articoli, in quanto presenta degli esempi pratici

dagli studi effettuati in campo industriale.

Ho trovato interessante inserirlo anche se in inglese in quanto mi ha aiutato a fare un

ulteriore chiarezza riguardo questo argomento.

Documento 2.2

www.magazine.vannieditrice.it

Internet In questo sito ho potuto trovare un articolo del dott. Pascoletti riguardante la

teoria della “Task Analysis”, il mio modello teorico di riferimento.

E' il sito della casa editrice e tratta anche di disabilità intellettive, di scuola e di

intercultura.

L'ho trovato cercando la parola “task analysis” su internet.

Documento 3.2

PASCOLETTI C., (2005) Imparare a scrivere. volume 1. Le componenti

dell’abilità di scrittura e prove di valutazione dei prerequisiti, Vannini,

Brescia

Libreria Dopo aver trovato citati in un articolo del sito della casa editrice Vannini

alcuni passaggi di questo libro, sono andata a cercare il testo “Imparare a

scrivere”. Su tale testo viene trattata la task analysis in applicazione al

raggiungimento di una competenza didattica: l’abilità di scrittura. E’ stato per

me utile per vedere applicata tale procedura a livello scolastico.

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4. LA PATOLOGIA

Documento 1.3

FAGIANI M., (2006), Lineamenti di psicopatologia dell’età evolutiva ,

Carocci , Roma

Testo del corso Questo è stato uno dei testi del corso, importante perchè racchiude tutte le

psicopatologie dell’età evolutiva e fornisce un chiaro quadro generale. In

queste patologie è trattato anche l’autismo e il disturbo generalizzato dello

sviluppo, di cui è affetta la ragazza su cui ho effettuato il tirocinio.

Mi è stato di aiuto per conoscere i principali segnali di tale tipo di disturbo e

riconoscerne le caratteristiche, in modo da cercare alcune strategie di

approccio.

Documento 2.3

www.autismo.inews.it

Internet E’ il primo sito che ho trovato cercando approfondimenti sul tema “autismo”.

Ho osservato che in questo sito ci sono utili e pratiche indicazioni riguardo la

patologia, proprio perché creato da dei genitori di un bambino autistico.

Documento 3.3

http://www.autismoperche.it/

Internet In questo sito sono racchiusi tutti i temi inerenti a questa patologia.

Dall’impostazione del sito e dai temi trattati, traspare una grande chiarezza e

necessità di conoscenza della patologia che va al di là del lato medico. E’

infatti il sito ufficiale dei genitori dei soggetti autistici siciliani e precisamente

di Palermo.

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Documento 4.3

Società Italiana di Pedagogia Speciale (a cura di), Integrazione degli

alunni con disturbi dello spettro autistic,o Erickson, Trento

Scuola Questo testo mi è stato consigliato dalla tutor, in quanto ha ritenuto contenesse

degli spunti per approfondire la patologia.

Essendo un testo intero sulla patologia, contiene parecchi contenuti

particolareggiati che non ho trovato in altri testi.

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Modello teorico di riferimento e collegamento all’attività progettata

Life Skills

Come cita Piero Cattaneo dell’Università Cattolica S.Cuore di Milano, l’esigenza di definire

delle “skills for life” (life skills) intese come “quelle abilità e competenze che è necessario

apprendere per mettersi in relazione con gli altri e per affrontare i problemi, le pressioni e gli

stress della vita quotidiana” (OMS 1993), viene avvertita in modo generalizzato e a livello

mondiale negli anni ’80.

L’Organizzazione Mondiale della Sanità ha deciso, sul finire appunto degli anni ’80, di cambiare

strategia nei confronti della lotta alla diffusione di fenomeni di dipendenza da sostanze

psicotrope (alcool, tabacco, droga,…) definendole anche come effetto delle forme di disagio a

livello individuale e sociale (violenze, furti, aggressioni, dispersione scolastica, disoccupazione,

ecc…). Fonda così, d’accordo con vari Stati, l’attività di prevenzione sull’attivazione di processi

di formazione da realizzare nelle scuole, a partire dall’infanzia fino all’Università. L’Istruzione e

la formazione rappresentano le vie con cui “attrezzare” il singolo individuo, di quelle

conoscenze, abilità e competenze atte a permettergli di affrontare e risolvere i vari problemi che

la vita quotidiana gli riserva.

L’idea base del progetto dell’OMS, è di fare acquisire a ciascun ragazzo o ragazza quei saperi,

abilità e competenze che gli permettano di diventare una persona, un cittadino e un lavoratore

responsabile, capace di assumere ruoli e funzioni in ruolo autonomo.

Viene così pubblicato , nel 1993, il documento “life skills education in schools”, che contiene

l’elenco delle abilità personali e relazionali utili per gestire positivamente i rapporti tra il singolo

e gli altri soggetti.

Qui di seguito, le definizioni di ogni skill, riprese dal documento dell’OMS .

1. Decision making (capacità di prendere decisioni): competenza che aiuta ad affrontare in

maniera costruttiva le decisioni nei vari momenti della vita. La capacità di elaborare attivamente

il processo decisionale, valutando le differenti opzioni e le conseguenze delle scelte possibili,

può avere effetti positivi sul piano della salute, intesa nella sua accezione più ampia.

2. Problem solving (capacità di risolvere i problemi): questa capacità, permette di affrontare i

problemi della vita in modo costruttivo.

3. Pensiero creativo : agisce in modo sinergico rispetto alle due competenze sopracitate,

mettendo in grado di esplorare le alternative possibili e le conseguenze che derivano dal fare e

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dal non fare determinate azioni. Aiuta a guardare oltre le esperienze dirette, può aiutare a

rispondere in maniera adattiva e flessibile alle situazioni della vita quotidiana.

4. Pensiero critico : è l'abilità ad analizzare le informazioni e le esperienze in maniera obiettiva.

Può contribuire alla promozione della salute, aiutando a riconoscere e valutare i fattori che

influenzano gli atteggiamenti e i comportamenti.

5. Comunicazione efficace : sapersi esprimere, sia sul piano verbale che non verbale, con

modalità appropriate rispetto alla cultura e alle situazioni. Questo significa essere capaci di

manifestare opinioni e desideri, bisogni e paure, esser capaci, in caso di necessità, di chiedere

consiglio e aiuto.

6. Capacità di relazioni interpersonali : aiuta a mettersi in relazione e a interagire con gli altri

in maniera positiva, riuscire a creare e mantenere relazioni amichevoli che possono avere forte

rilievo sul benessere mentale e sociale. Tale capacità può esprimersi sul piano delle relazioni con

i membri della propria famiglia, favorendo il mantenimento di un'importante fonte di sostegno

sociale; può inoltre voler dire esser capaci, se opportuno, di porre fine alle relazioni in maniera

costruttiva.

7. Autoconsapevolezza : ovvero sia riconoscimento di sé, del proprio carattere, delle proprie

forze e debolezze, dei propri desideri e delle proprie insofferenze. Sviluppare

l'autoconsapevolezza può aiutare a riconoscere quando si é stressati o quando ci si sente sotto

pressione. Si tratta di un prerequisito di base per la comunicazione efficace, per instaurare

relazioni interpersonali, per sviluppare empatia nei confronti degli altri.

8. Empatia : é la capacità di immaginare come possa essere la vita per un'altra persona anche in

situazioni con le quali non si ha familiarità. Provare empatia può aiutare a capire e accettare i

"diversi"; questo può migliorare le Interazioni sociali per es. in situazioni di differenze culturali

o etniche. La capacità empatica può inoltre essere di sensibile aiuto per offrire sostegno alle

persone che hanno bisogno di cure e di assistenza, o di tolleranza, come nel caso dei sofferenti di

AIDS, o di disordini mentali.

9. Gestione delle emozioni : implica il riconoscimento delle emozioni in noi stessi e negli altri;

la consapevolezza di quanto le emozioni influenzino i comportamento e la capacità di rispondere

alle medesime in maniera appropriata.

10. Gestione dello stress: consiste nel riconoscere le fonti di stress nella vita quotidiana, nel

comprendere come queste ci "tocchino" e nell'agire in modo da controllare i diversi livelli di

stress.

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“Il progetto “Life-Skills” si propone di migliorare il benessere e la salute psico-sociale dei

bambini e degli adolescenti tramite l’apprendimento di abilità utili per la gestione dell’emotività

e delle relazioni sociali” (OMS “Skill for life” – 1994).

“…il progetto ‘Life-Skills’,… ha come obiettivo facilitare, durante il periodo dell’infanzia e

dell’adolescenza, lo sviluppo delle competenze (skills) emozionali e relazionali necessarie per

gestire efficacemente le proprie relazioni interpersonali” (P. Marmocchi, C. Dall’Aglio e M.

Tannini – EDUCARE LE LIFE SKILLS, Presentazione – Erickson 2004).

La mia scelta personale nel ricercare lo sviluppo di tali abilità, e in particolar modo dell’uso del

denaro, mi ha portato a scegliere come modello teorico di riferimento la “task analysis”.

Il testo dell’Erickson con il cd multimediale è stato un buon punto di riferimento anche perché

mi ha dato le linee guida da cui partire, ma ho poi successivamente elaborato e adattato

l’applicazione pratica al caso che esporrò.

E’ quindi attraverso un elenco di compiti, ordinati gerarchicamente, e una ricerca di sotto

compiti o sotto obiettivi, che si è svolto il mio percorso mirato alla promozione del benessere e

dell’apprendimento di abilità necessarie per stare meglio con gli altri accorciandone le distanze

per affrontare i problemi della vita quotidiana.

La “Task Analysis”

“La task analysis, o analisi del compito, è quel processo che permette di realizzare, per ogni

singola abilità, una ricerca specifica delle singole componenti che permettono il raggiungimento

di tale obiettivo” (Pascoletti Carlo, Imparare a scrivere, Volume 1, Vannini, 2005) o la

“rappresentazione di un compito (task) da compiere per raggiungere uno scopo” (Pozzo, Save,

Scrivani, Università degli studi di Siena)

Questo tipo di metodologia prevede due momenti:

• La descrizione del compito

• L’analisi delle abilità componenti

La descrizione del compito consiste nell’analisi sistematica dei comportamenti necessari per

raggiungere l’obiettivo nel modo corretto. Questo primo momento prevede di solito due fasi

distinte:

1. La descrizione razionale

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2. La descrizione empirica

Nella prima fase l’insegnante elabora teoricamente l’ordine di esecuzione dei singoli

comportamenti per il raggiungimento della performance.

Nella seconda fase avviene una verifica del compito eseguito in modo che sia possibile

controllare l’adeguatezza della sequenza dei comportamenti registrati nella fase razionale.

Questa operazione permette di scomporre qualsiasi compito sia per quanto riguarda gli obiettivi

più ampi, sia in previsione di unità di risposta più molecolari.

Si possono quindi ottenere vantaggi di diverso tipo:

• la descrizione e definizione delle tipologie di risposte

• il tempo necessario per lo svolgimento di un compito

• l’individuazione dei punti critici

Questo lavoro di descrizione capillare dei vari aspetti del compito, fornisce all’insegnante un

valido strumento per ridefinire, in un secondo momento, gli obiettivi didattici del proprio

intervento. Questo tipo di intervento è senz’altro molto utile in quei soggetti con disabilità

cognitive o difficoltà di apprendimento.

Nell’analisi delle abilità componenti avviene l’individualizzazione delle abilità prerequisite

ad un compito. La procedura consiste nella descrizione delle diverse capacità, possedendo le

quali è possibile “pensare” ai vari contenuti di un compito in termini di abilità e progettare un

percorso rispettando la gradualità dell’insegnamento passando dalle abilità più semplici a quelle

via via più complesse.

Questo modo di operare permette all’insegnante di dare una gerarchia ai vari obiettivi curriculari

e di conseguenza alle varie unità didattiche o unità di apprendimento.

“Nella metodologia della “task analysis”, il lavoro di ricerca dei prerequisiti si fonda

generalmente su modelli teorico-interpretativi dei processi psicologici implicati nelle situazioni

di apprendimento. La conoscenza degli stessi processi risulta peraltro la condizione principale

che consente all’insegnante di procedere nella task analysis” (Pascoletti “Imparare a scrivere”).

La teoria cui fa maggiore riferimento tale procedura, è il modello HIP (Human Information

Processing) unitamente al modello cognitivo di Gagnè (Lindsay e Norman, 1983; Gagnè

1973).” Tali teorie si affermarono sulla base dei limiti evidenziati dal comportamentismo. Si

affermò così un modo di concepire la mente basato sull’analogia tra questa e i processi di

elaborazione dell’informazione. Tale è stata quindi l’impostazione di fondo dell’orientamento

della psicologia scientifica che prese il posto del comportamentismo: il cognitivismo.

La visione dell’ uomo alla base del cognitivismo non è quella di essere passivo propria della

precedentemente interpretazione comportamentista ma al contrario quella di un essere attivo nel

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proprio sistema: è infatti egli che dà un senso proprio agli eventi, essendo influenzato dal suo

stesso sviluppo biologico, dall'ambiente sociale, dalle persone che lo circondano e con cui

interagisce. E’ la mente quindi, come regolatore principe del pensiero, alla base del

comportamento: “un sistema di elaborazione attivo dei dati raccolti in vista di una risposta

comportamentale (stimolo-organismo-risposta), in un sistema dinamico molto complesso”

(“Psicologia dell'educazione: il Cognitivismo” dispensa introduttiva a cura di Pietro Condemi

2006).

Non sono quindi più le abitudini che vanno a creare la base del sistema (comportamentismo), ma

le strutture cognitive, affinché la mente sia predisposta ad attivare le giuste risposte dalle

informazioni raccolte ; lo scopo è quello di far sì che il soggetto sia formato in modo da poter

scegliere e scernere , tra un serie di strategie, quella più opportuna per quel compito specifico, in

modo da poter essere in grado di analizzare i dati per estrapolarne quelli più significativi, da

saper osservare e percepire in maniera diversa l'ambiente, da poter cogliere la logica di fondo per

metterne in discussione le ipotesi, e da riuscire a mantenere la mente aperta, dando quindi il

giusto valore all’intelligenza nella sua caratteristica evolutiva.

Il trattamento dell’informazione (Human Information Processing), facente parte della teoria

cognitivista, è un approccio che si è andato a sviluppare tra il 1950 e il 1960, e aveva come

presupposto principale l’analogia metaforica tra le operazioni mentali umane e quelle del

calcolatore elettronico. I processi psicologici vengono infatti paragonati ai processi di

elaborazione meccanica dell’informazione: la mente filtra, seleziona, riorganizza e trasforma i

dati che provengono dall’esterno per mezzo di operazioni prevalentemente di tipo

computazionale.

Tale paradigma HIP dà luogo a una significativa evoluzione. I modelli di funzionamento

mentale proposti in questo ambito negli anni ’60, che prevedono una capacità limitata delle

informazioni ( per arrivare allo stadio successivo deve essere completamente elaborato lo stadio

precedente) vengono sostituiti, negli anni ’70, da altri definiti “a cascata” o in “parallelo”. In

questi ultimi modelli viene implicata una capacità illimitata di elaborazioni e la possibilità di

interazione tra i diversi livelli di elaborazione delle informazioni, ricorrendo a strategie

alternative di tipo funzionale.

L’evoluzione c’è stata, ma nel 1976 Neisser nel suo testo “Conoscenza e realtà. ” procede ad un

esame critico di un ventennio di ricerca riguardo al paradigma HIP. La sua disapprovazione

avviene a livello metodologico (allontanamento dai reali processi della vita quotidiana a

vantaggio di indagini di laboratorio) e a livello teorico (integrazione del ruolo esercitato dal

19

contesto ambientale all’interno del processo intellettivo). Le ricerche infatti, sono secondo lui

lontane dal mondo reale e dalla situazione cognitiva in cui si manifestano concretamente.

Propone così lui stesso un approccio “ecologico” allo studio dell’attività cognitiva, stimolando la

focalizzazione più diretta verso l’interazione fra la mente e ambiente naturale in cui essa opera.

L’orientamento HIP tendeva invece a concepire la struttura mentale come fissa e priva delle

capacità di trasformarsi in relazione alle varie esigenze ambientali.

Il merito di questa corrente di pensiero è l’avere sottolineato i rischi e i limiti di una estrema

teorizzazione, non producendo però risultati sperimentali apprezzabili o, comunque, programmi

di ricerca efficaci.

Gagnè propone una tassonomia di processi per realizzare gli apprendimenti richiesti dagli

obiettivi assegnati. E’ per lui necessario quindi definire gli obiettivi e un ordinato insieme di

condizioni di apprendimento. Precisando le condizioni necessarie all’acquisizione di questi

obiettivi, Gagnè ha posto una relazione tra teoria dell’apprendimento e teoria dell’insegnamento.

Secondo lui un obiettivo viene considerato acquisito solo quando ne siano stati acquisiti tutti i

sottostanti e l’acquisizione viene confermata mediante prove che attestino una determinata

“abilità”.

Metodo

Il metodo di esecuzione di una “task analysis”, implica quindi un criterio cognitivista:

la mente infatti è portata a collegare informazioni per costruire attivamente e autonomamente

delle risposte. La strutturazione del percorso è fondamentale come lo è stabilire il gradiente di

difficoltà da mettere in atto.

Infatti “l’esecuzione di un “task” implica una sequenza di passi, ognuno dei quali contribuisce al

raggiungimento dell’obiettivo”. (Pozzo, Save, Scrivani, Università degli studi di Siena)

Esempio: Ottenere una tazza di thè

• Andare alla macchinetta delle bevande

• Inserire i soldi

• Premere il tasto “thè”

• Aspettare che sia pronto

• Rimuovere il bicchiere dalla macchina

20

L’analisi gerarchica dei compiti si basa sulla suddivisione in:

• Obiettivo (scopo da raggiungere)

• Task (compiti necessari al raggiungimento dello scopo)

• Azione (livello pratico che non richiede ulteriore scomposizione)

TASK cosa

AZIONE come

Procedura operativa

• identificare gli obiettivi

• descrivere le azioni

• strutturarle in una gerarchia di task e sotto task

• descrivere l’ordine dei sotto task

Questa procedura deve essere messa in atto ogni qual volta ci si pongano quindi degli obiettivi

da raggiungere.

E’ molto importante, che si conoscano bene i prerequisiti necessari al raggiungimento

dell’obiettivo e i prerequisiti che la persona in oggetto possiede, affinché tutto quello che si

progetta corrisponda il più possibile alla realtà.

Proprio per questo bisogna anche prendere in considerazione lo scenario, il contesto quindi, in

cui avviene l’attività.

Gli scenari sono infatti i casi rappresentativi delle situazioni reali in cui gli utenti svolgono la

loro attività ed esprimono in modo dettagliato una situazione di uso documentando punto per

punto le azioni eseguite dagli utenti. Forniscono il contesto nel quale le attività sono portate a

termine, dando la percezione di quelli che sono i bisogni, le difficoltà e le motivazioni che le

persone hanno in determinati contesti.

21

Collegamento all’attività progettata

Quello che ha fatto sì che il progetto prendesse forma, è stato un’insieme di elementi quali

naturalmente il modello teorico di riferimento, che nel mio caso è stato l’insieme di due sistemi

quali le “life skills” e la “task analysis”, ma soprattutto la lettura della documentazione relativa

alla ragazza congiuntamente al colloquio conoscitivo svolto con la mia docente accogliente.

E’ stato anche attraverso la conoscenza delle modalità di comportamento e delle caratteristiche di

G. che ho pensato di utilizzare una componente importante della sua personalità quale la sua

fragilità nel porsi verso il mondo esterno, per provare ad agire in modo da renderla più serena e

sicura ma soprattutto più autonoma nei confronti dell’adulto.

L’individuazione di quelle abilità e competenze individuate dall’OMS utili per mettersi in

relazione con gli altri e per affrontare i problemi, mi ha permesso di individuare una componente

specifica da sviluppare, quale appunto la capacità di usare il denaro.

L’unità didattica rappresenta un breve percorso che si va a sviluppare attraverso 3 tappe le quali

hanno come fondamentale riferimento “quel processo che permette di realizzare, per ogni

singola abilità, una ricerca specifica delle singole componenti che permettono il raggiungimento

di tale obiettivo” (Pascoletti Carlo, Imparare a scrivere, Volume 1, Vannini, 2005) cioè la task

analysis.

Nell’unità ho utilizzato la teoria della task analysis per individuare questi grandi obiettivi con

relativi sotto obiettivi per consentire una corretta elaborazione dell’ordine di esecuzione dei

singoli comportamenti per il raggiungimento della performance in breve termine.

E’ infatti probabile che talvolta un obiettivo intermedio possa condurre alla costruzione di una

ulteriore task analysis.

L’individuazione di obiettivi intermedi , attraverso una continua attenzione riposta al compito, è

stata utile per apportare eventuali modifiche all’interno del processo di raggiungimento degli

obiettivi generali..

22

Dossier di documentazione

Presentazione dell’alunna

G. è una ragazza di 12 anni e frequenta la classe seconda media.

Presenta un quadro di disturbo generalizzato dello sviluppo, nello specifico un disturbo

autistico.

La ragazza beneficia del sostegno per un totale di 13 unità orarie alle quali se ne aggiungono

altre 4 nelle quali è seguita da altre 2 insegnanti della scuola.

La classe in cui è inserita è composta da 18 alunni provenienti per lo più da famiglie residenti

nella circoscrizione in cui è situata la scuola.

La ragazza si è integrata bene nella sua classe, vive in maniera positiva il tempo scolastico e

affronta con entusiasmo quasi tutte le attività proposte.

E’ infatti una ragazza espansiva ed affettuosa, con i compagni come con gli insegnanti.

Situazione di partenza dell’alunna

Nell'alunna si riscontrano alcune difficoltà specifiche di apprendimento, le quali hanno inciso

in maniera più o meno importante sulle diverse discipline. E' in grado, solo in parte, di seguire le

attività della classe, pertanto queste le vengono opportunamente semplificate. Manifesta dei

momenti di aggressività che sono andati via via attenuandosi di pari ipasso alla sua crescita e

ad un buon inserimento nella classe.

Nei momenti di frustrazione o di ansia tende a riprodurre stereotipie, come talvolta ha scatti di

rabbia, ma riferiti soprattutto a se stessa.

Odia i rumori forti i quali la innervosiscono e talvolta ha dei momenti di pianto e di riso

eccessivi e ingiustificati.

A queste difficoltà si contrappone una spiccata volontà di apprendere da parte di G. che fa

sperare in possibili miglioramenti.

La ragazza è mossa da una grande volontà di migliorare e di fare le stesse attività dei suoi

compagni pertanto, se aiutata e con le opportune semplificazioni degli argomenti, riesce a

partecipare attivamente alle lezioni.

Il rendimento è maggiormente proficuo nelle prime ore del mattino decrescendo gradualmente

nelle ultime.

23

L'impegno e l'applicazione sono presenti in tutte le discipline, ma a causa delle difficoltà che

incontra non è ancora in grado di lavorare in modo autonomo; mostra infatti anche delle

difficoltà nell’area motoria e soprattutto nella coordinazione fine.

Gli insegnanti di classe mi hanno riferito che solamente con l’ingresso nella scuola media, G. ha

iniziato a seguire il programma della classe, con le dovute semplificazioni, a differenza di tutto il

suo percorso nella scuola elementare, durante il quale veniva portata spesso fuori dall’aula per

dei lavori individualizzati. Questo precedente sistema è stato patito dalla ragazza in modo

significativo ed è infatti proprio lei che ora chiede sempre di non essere allontanata, per qualsiasi

attività, dal gruppo classe.

Le persone di riferimento all’interno della famiglia sono la madre, che è colei che la segue per

quello che concerne le questioni scolastiche, e il padre.

Il gruppo familiare non è tanto attrezzato per seguire la ragazza al di fuori della scuola, infatti

pretende da lei più autonomia nello svolgere i compiti a casa senza protestare. Si aspetta inoltre

che esegua le consegne, portandole a termine. La richiesta che viene fatta infatti alla famiglia

dalla scuola, è proprio quella di affrontare con G. i temi trattati in classe e di seguire il suo

percorso di svolgimento dei compiti a casa in modo da creare un rapporto collaborativo e

solidale scuola-famiglia.

La preparazione di base dell'alunna è ancora modesta: malgrado in prima media abbia acquisito

molte nuove conoscenze, queste richiedono consolidamento e una sistemazione organica.

L’obiettivo del consiglio di classe è quello di migliorare e favorire il processo di apprendimento

e la vita di relazione con interventi didattici ed educativi mirati; i primi rivolti all'acquisizione di

nuove conoscenze e al consolidamento di quelle esistenti ; e i secondi tesi a favorire una

partecipazione sempre più adeguata e a consolidare la socializzazione,attraverso attività di

laboratorio con tutta la classe, lavori di gruppo, uscite didattiche, ecc...

24

Obiettivi generali e interventi previsti

Descrizione dell’intervento

Il tirocinio si è svolto in 6 mattine, durante le quali ho avuto la possibilità di conoscere la

ragazza, di capire quelle che erano le problematiche legate al caso, di come era il suo rapporto

con i compagni e con gli insegnanti. Oltre alle ore che ho trascorso nella scuola e in classe, ho

avuto modo di parlare con l’insegnante di sostegno anche attraverso ripetuti colloqui che mi

hanno aiutato, di volta in volta, a capire meglio G. e il contesto in cui era inserita. Durante la

prima fase del tirocinio, ho seguito lezioni di materie differenti, quindi con insegnanti diversi,

quali lettere, inglese, educazione artistica, matematica e laboratorio di informatica Questo mi ha

consentito di capire meglio la ragazza e di conoscere la sua buona capacità di rapportarsi con la

maggior parte degli insegnanti, in particolar modo con quella di sostegno. Sono riuscita ad

entrare in contatto con lei già dai primi momenti e questo mi ha confermato ciò che l’insegnante

di sostegno affermava, cioè che essendo G. molto recettiva si presentavano dei buoni margini di

miglioramento delle sue capacità.

Lo svolgimento del tirocinio ha quindi compreso il mio intervento diretto e la messa in atto del

programma sull'apprendimento dell’uso del denaro che ho svolto in tre mattine.

Unità didattica

“L’uso del denaro”

Prerequisiti generali:

• Motivazione all’uso del denaro

• Attenzione al compito

• Autonomie di livello inferiore

• Abilità fino-motorie di manipolazione

Prerequisiti matematici:

• Abilità di contare verbalmente

• Abilità di riconoscimento e lettura dei numeri scritti

• Abilità di contare quantità di oggetti

• Abilità di confronto fra numeri

• Abilità di seriazione di numeri

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Obiettivi:

L’insegnamento delle autonomie: l’uso del denaro

Contenuto:

Riconoscimento del denaro, darne il giusto valore e saperlo utilizzare per semplici compiti.

Tempi previsti:

7 ore

Metodologia:

Uso della “Task analysis” per consentire una corretta elaborazione dell’ordine di esecuzione dei

singoli comportamenti per il raggiungimento della performance.

Valutazione:

Attraverso verifiche scritte con contenuti riguardanti il lavoro eseguito attraverso il programma

sul dischetto dell’euro e le esercitazioni pratiche.

Verifica del compito eseguito attraverso l’osservazione, in modo da controllare l’adeguatezza

della sequenza dei comportamenti registrati nella fase razionale.

Ho diviso la mia Unità Didattica in 3 fasi:

1. riconoscimento del denaro: monete e centesimi

(2 ore)

• riconoscimento delle monete tramite gli esercizi del programma sul computer

o uso del il computer

o riuscire a seguire le consegne

o diminuire le possibilità di errore per mancanza di concentrazione e per l’eccessiva

fretta

o muoversi con sufficiente dimestichezza nel programma

• riconoscimento delle monete con l’utilizzo di denaro “fac simile”

o manipolare le banconote

o manipolare le monete

o essere in grado di seriare le monete

• verifica attraverso la simulazione ( gioco del mercato ) e esercizi sul riconoscimento

(computer)

26

2. il valore del denaro

(2 ore)

• esercizi con il programma Erickson sul riconoscimento del prezzo

o migliorare la dimestichezza nell’uso del computer

o essere in grado di riprendere il lavoro fatto

o concentrarsi sulle consegne

o riflettere prima di cliccare la risposta

• esercizi sull’associazione di alcuni oggetti al prezzo attraverso figure ritagliate dai

giornali

o riconoscere gli alimenti

• verifica attraverso l’uso del distributore delle bevande per compiere piccoli compiti e

o leggere il prezzo della bevanda

o inserire il denaro giusto

o selezionare la bevanda

o aspettare che sia pronta la bevanda e rimuovere la tazzina

3. la pratica: la simulazione

(3 ore)

• recarsi in una tabaccheria e in un supermercato per comprare alcuni prodotti alimentari

o sapersi orientare nelle strade intorno alla scuola

o riuscire a raggiungere senza aiuto la tabaccheria e il supermercato

o leggere e seguire la lista della spesa

o riconoscere gli alimenti nel supermercato

o fare il totale della spesa effettuata

o sapere scegliere i soldi da dare alla cassa

La valutazione di questa terza fase è stata effettuata mediante l’osservazione.

Analizzerò qui di seguito le varie fasi di svolgimento dell’unità didattica.

27

Prerequisiti

La valutazione dei prerequisiti è stata da me effettuata mediante l’osservazione della ragazza e

il colloquio con l’insegnante di sostegno.

• G. sa effettuare semplici operazioni matematiche (addizioni, sottrazioni, uso della virgola

se guidata).

• Ha poca dimestichezza con il denaro ( anche dal punto di vista della motricità fine) anche

perchè la madre non l’’ha mai responsabilizzata e non le ha mai dato compiti con

obiettivi minimi.

• Presenta qualche difficoltà nelle operazioni matematiche con numeri più complessi

• Ha difficoltà di seriazione, soprattutto per quanto riguarda i numeri con cifre complesse

e quindi anche con il denaro

• Si sa muovere autonomamente all’interno della scuola e anche negli spazi da lei

conosciuti (riconosce tragitti e strade che utilizza abitualmente)

• Ha bisogno di ripetere più volte ogni operazione e situazione per riuscire a memorizzare

le sequenze

E’ proprio perchè la ragazza sta entrando in una fase in cui è lei stessa a richiedere di avere più

autonomia, che la famiglia ha richiesto la collaborazione della scuola per supportare l’intervento.

28

Fase 1

Riconoscimento del denaro: monete e centesimi

Cosa è stato fatto:

Dopo aver introdotto l’argomento a G., nella mia prima mattinata di intervento diretto, la classe

è stata portata in aula computer per effettuare un ciclo di lezioni di informatica . Approfittando

di questo momento comune, ho assistito alle prime fasi di svolgimento della lezione, dove i

ragazzi sono stati messi in 2 per ogni computer (non avendo a disposizione una postazione a

testa) e G. è stata affiancata ad una ragazza straniera, anche lei carente dal punto di vista

informatico e matematico. La scelta è stata fatta per permettere ad entrambe di svolgere un

programma più semplificato nel momento in cui il professore di informatica avrebbe fatto delle

richieste più complesse. Le ragazze erano affiancate da me, mentre l’insegnante di sostegno ha

aiutato la classe intera. Al termine della lezione introduttiva, dove sono stati affrontati temi

generali sull’uso del computer, mi sono fermata con Giusi anche durante l’unità oraria

successiva in modo da iniziare a analizzare il dischetto dell’Erickson sull’uso del denaro.

Successivamente ci siamo trasferiti in un aula e abbiamo provato a verificare con monete Fac

simili gli apprendimenti da lei acquisiti. Ho infatti posizionato tutte le banconote e le monete sul

banco e con semplici quesiti ho ripercorso le esercitazioni che aveva effettuato virtualmente.

Anche questa operazione è avvenuta coinvolgendo la sua compagna straniera che l’aveva già

affiancata al computer. Ho provato anche a rendere il compito più divertente, simulando una

sorta di mercato, dove le ragazze dovevano fare finta di acquistare alcuni oggetti e , dopo aver

detto loro il prezzo corrispondente, avrebbero dovuto cercare i giusti soldi per pagare.

Cosa è successo:

L’uso del computer è stato per G. molto stimolante, anche perché si trattava della prima volta

che la classe veniva portata in aula informatica. L’ambiente nuovo e la possibilità di poter usare

“strumenti” diversi ha creato molta euforia a tutti. Il professore ha infatti introdotto solo pochi

argomenti in quanto il tempo è passato molto velocemente. Il ciclo di lezioni era comunque

programmato su sei unità didattiche quindi la classe avrebbe avuto modo di approfondire meglio

gli argomenti anche successivamente. I ragazzi avrebbero infatti iniziato ad utilizzare i semplici

programmi di scrittura e successivamente un programma di scrittura grafica.

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Nel momento in cui ho proposto il lavoro specifico sul dischetto a G., avendo lei una buona

memoria di lavoro, è riuscita a seguire il percorso senza troppa difficoltà, ma nel momento in cui

sembravano acquisite certe conoscenze, il riconoscimento delle monete era molto incerto. Non è

per lei infatti facile prendere del tempo per riflettere su quello che sta facendo. G. risulta molto

frettolosa e ansiosa di portare al termine il lavoro, e la sua capacità di concentrazione è limitata.

La verifica fatta sugli esercizi al computer, ha infatti portato alla luce tutte le sue difficoltà di

apprendimento legate alla patologia.

Quando, in secondo momento, abbiamo lavorato sul denaro Fac Simile per la ragazza è stata un

esplosione di gioia. Le piaceva molto il gioco di simulazione, dove si sentiva grande e

responsabilizzata nel dover far finta di entrare in un negozio, chiedere i prezzi, e pagare .

La sua grande volontà e motivazione mi porta a pensare che questo percorso anche se lungo, la

porterà ad una conoscenza e consapevolezza migliore del denaro.

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Valutazione:

Il percorso del programma con il computer stesso , conteneva delle continue verifiche

dell’apprendimento.

Sono state poi somministrate alcune schede di verifica estrapolate da un testo (vedi allegati) e

durante tutto il percorso dell’attività didattica, l’insegnamento è stato accompagnato da domande

di controllo.

32

Fase 2

Il valore del denaro


Il secondo intervento sull’unità didattica è stato effettuato la settimana successiva al primo. In

questa seconda fase abbiamo ripreso quindi la stessa impostazione dell’attività lavorando

nuovamente sul computer svolgendo gli esercizi che il programma dell’Erickson ci proponeva su

questo secondo obiettivo. Si trattava così di provare a dare un valore a determinati oggetti e

indovinare “cliccando” il prezzo di tale prodotto. Ho poi voluto rinforzare ulteriormente tale

competenza, proponendo alla ragazza delle schede che avevo preventivamente preparato, dove

comparivano alcune foto di prodotti alimentari con i rispettivi prezzi collocati al posto sbagliato,

che la ragazza doveva riordinare.

Per concludere poi l’intervento e per introdurre il denaro vero, ho portato G. alla macchinetta

del caffè, le ho dato alcuni centesimi, e le ho chiesto di prendere un caffè, cercando il prezzo

della bevanda, scegliendo i centesimi corrispondenti al prezzo richiesto.

Cosa è successo:

G. sembrava molto contenta e stimolata per il lavoro richiesto, soprattutto quando si è trattato di

utilizzare nuovamente il computer.

Si sono comunque presentate non poche difficoltà in quanto la ragazza, avendo poca capacità di

concentrazione, ha trovato facili motivi di distrazione che non l’hanno aiutata nella corretta

esecuzione di tutti gli esercizi. Il suo maggiore ostacolo non sta infatti tanto nel capire quello che

si stia facendo, ma trattenere le conoscenze acquisite nel tempo, in modo da poterle

successivamente utilizzare per un'altra situazione.

Quando la ragazza ha dovuto svolgere gli esercizi sulle schede che riproducevano le immagini

vere dei prodotti, è riuscita a trovare una migliore concentrazione, in quanto è riuscita a vedere il

collegamento con la realtà quotidiana ( latte, olio, acqua, biscotti…) . Questo però non le ha

impedito di essere frettolosa nelle decisioni .

Tale esercitazione è stata infatti molto utile e importante in quanto avrebbe dovuto preparare la

ragazza ad essere in grado di trovare ed acquistare da sola i prodotti durante la terza fase: i

negozi.

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Valutazione:

Il percorso del programma con il computer , conteneva dei continui test sull’apprendimento.

Questi sono stati affrontati senza grosse difficoltà essendo piuttosto semplici.

Durante tutto il percorso dell’attività didattica, l’insegnamento è stato accompagnato da

domande di controllo e verifica.

Quando sono state poi somministrate alcune schede di verifica che avevo preparato, la ragazza

ha riscontrato qualche difficoltà in quanto poco attenta al valore dei prodotti anche se motivata

dal fatto che vedeva delle immagini vere.

Ha fatto infatti fatica a riflettere su quello che osservava, cercando di dare subito risposte. La sua

fretta di finire l’ha quindi portata a compiere degli errori.

Avere potuto poi accedere al distributore delle bevande, assolutamente vietato agli allievi, è stata

per lei una gioia, ed è stata tutto sommato capace a portare a temine il compito richiesto.

38

Fase 3

La pratica:la simulazione


A questo punto del tirocinio, è arrivato il momento di mettere in pratica il lavoro svolto.

Consapevole che questo intervento racchiude solo una piccola parte del lungo percorso per

l’apprendimento dell’uso del denaro, credo che comunque il coinvolgere la ragazza in una

attività “reale”, sia una buona strategia per stimolarla e lasciare in lei qualcosa di concreto.

Dopo aver ottenuto il permesso della famiglia ho portato la ragazza, insieme all’insegnante di

sostegno, in due negozi: una tabaccheria e un supermercato.

Il compito descritto nell’elenco che ho lasciato a G., era quello di comprare 2 biglietti del tram

e successivamente dei prodotti e degli alimenti.

Ci siamo quindi recati in tabaccheria e successivamente al supermercato. Abbiamo lasciato che

fosse la ragazza a descriverci la strada e che ci desse indicazioni riguardante i segnali stradali e i

semafori.

Ci siamo poi recati in tabaccheria, dove G. ha acquistato 2 biglietti del tram, e al supermercato,

dove ha completato la lista della spesa.

Cosa è successo:

Pur sapendo che G. aveva una buona dimestichezza con l’ambiente circostante la scuola, sono

rimasta favorevolmente colpita dalla sua capacità di orientarsi per le strade e di riconoscere

agevolmente il percorso per raggiungere i negozi. La ragazza , infatti, abita e frequenta

abitualmente il quartiere in cui si è svolta l’esperienza.

Era molto eccitata all’idea di andare al supermercato tanto da essere assalita da una certa ansia e

impazienza, anche perchè il suo principale pensiero era quello di riuscire a comprare i chewing

gum, che le avevo aggiunto nella lista.

L’attività si è svolta senza intoppi, e già al primo negozio ho avuto la prova del piccolo successo

che avevo avuto.

La ragazza, dopo aver chiesto 2 biglietti del tram, ci ha chiesto: “e ora cosa devo fare?”. Dopo

che le abbiamo risposto che avrebbe dovuto pagare cercando i soldi adeguati nel portamonete

che le avevamo preparato, lei è riuscita a riconoscere e a dare al negoziate i 2 €. Tale è stata la

contentezza nel riuscire autonomamente nel compito che la sua affermazione, appena usciti

dalla tabaccheria è stata : “cavoli come sono stata brava!”.

39

Ritengo che questo sia un importante rinforzo nei riguardi della sua autostima, troppe volte

mantenuta troppo bassa.

Giungendo autonomamente al supermercato, poi, è stato molto bello vedere come G. si sentiva

responsabilizzata dal suo compito e come si sentiva grande nel compiere quelle azioni che vede

giornalmente compiere dalla mamma.

Anche qui come durante le altre esercitazioni, non è riuscita a mantenete a lungo l’attenzione e

sul termine della spesa, non si è rivelata molto preoccupata di dover portare a termine il compito,

ma principalmente di poter aprire la confezione di chewing gum . Attraverso i nostri richiami è

comunque riuscita a portare a termine il compito e a porgere i soldi al cassiere in modo corretto,

anche se dopo un primo errore.

Contenta per ciò che era riuscita a fare, ha voluto ritornare velocemente a scuola elogiando,

mentre chiacchieravamo, i suoi compagni e tutti gli insegnanti della sua classe. Questo denota

quanto la ragazza si trovi bene nell’ambiente scolastico e quanto abbia un bellissimo rapporto

con tutti quelli con cui interagisce quotidianamente.

Proprio perché il suo punto debole è proprio la visione non troppo positiva di se stessa, tutte

queste attività sulle “life skills” sono risultate fondamentali e risulteranno un valido terreno su

cui lavorare nei mesi e anni a venire.

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Valutazione:

La valutazione di questa terza fase è stata effettuata mediante l’osservazione.

Ho infatti potuto seguire l’esperienza fin dagli esordi e vedere la ragazza nella sua realtà

scolastica. Portarla fuori ha sicuramente creato dei contesti che difficilmente si possono replicare

a scuola e, malgrado fossi stata allertata dalla sua insegnante su come G. fosse in quei giorni

particolarmente suscettibile e nervosa, l’esperienza si è rivelata senza dubbio positiva.

Quello che ho più volte detto e che mi preme ribadire, è che questo sarà solo l’inizio di un lungo

percorso di apprendimento e rinforzo sul questo tipo di competenza che verrà portato avanti

dalla scuola con la sua insegnante di sostegno.

Infatti G. è riuscita a gestire bene le emozioni, a capire il compito assegnatole e a mettere

impegno e partecipazione , ma ha avuto molti dubbi su come gestire il denaro al momento di

pagare alla cassa.

Ha dimostrato molta espansività e tranquillità nel rapporto con persone estranee, ma fretta e

ansia nei momenti in cui le si chiedeva la riflessione.

La perseveranza, il ripetere e il creare delle esperienze e opportunità nuove in collaborazione con

la famiglia, sarà sicuramente la strada giusta per permetterle di crescere e rafforzarsi.

44

Fase post attiva

La mia esperienza di tirocinio attivo è stata sicuramente positiva, anche se di non semplice

realizzazione. Le persone coinvolte sono state molte, ma chi è risultato essere in primo piano

sono stati innanzi tutto la mia docente accogliente e la ragazza disabile. Infatti non è stato

sempre facile trovare la completa collaborazione da parte dei docenti curriculari, in quanto

sempre troppo impegnati e focalizzati a rispettare lo svolgimento del loro programma scolastico.

Tuttavia, una volta impostato il lavoro, siamo riusciti a coinvolgere la collega di matematica, la

quale con tutta la classe ha lavorato alcune ore nell’aula di informatica.

La prima fase del mio intervento che ha riguardato il riconoscimento del denaro e

successivamente il riconoscimento del prezzo abbinato a degli oggetti, si è infatti svolta proprio

attraverso l’uso del computer, creando da subito un buon approccio da parte della ragazza nei

confronti dell’argomento da trattare e un buon collegamento con il percorso della classe.

Un po’ più tortuosa invece è stata l’organizzazione dell’uscita dalla scuola per lo svolgimento

della terza fase del progetto, quella che prevedeva la spesa nei negozi circostanti. E’ stato

indispensabile infatti slittare il tutto di qualche settimana in attesa delle autorizzazioni della

scuola e della famiglia, andando ad allungare i tempi di preparazione e la fase conclusiva

dell’intervento.

A termine di tutto ciò ho potuto constatare come non sia semplice e immediato il collegamento

dell’istituzione scolastica con il territorio circostante, ma come sia davvero importante riuscire a

creare una sorta di “ponte” affinché i ragazzi, che ne abbiano necessità, possano trarre anche dal

contesto esterno degli utili vantaggi e la possibilità di avere delle importanti esperienze che

favoriscano la loro crescita personale.

Posso infatti dire, a conclusione di questa esperienza, che la ragazza ha avuto una grossa spinta

verso la comprensione del proprio compito essendosi trovata dentro a una vera sfida, dato che

fino a quel momento l’approccio era stato prevalentemente teorico.

Questa tipo di proposta, decisamente più attiva e legata alla realtà della vita di tutti i giorni, ha

generato una forte motivazione e un grande interesse nei confronti della messa in atto delle

conoscenze apprese nella prima parte del percorso.

Mi rendo conto che sarebbe stato necessario avere più tempo a disposizione e aver possibilità di

seguire il progetto per più mesi per poter davvero vedere dei risultati concreti e duraturi. In

effetti la realtà è sempre differente dalla progettazione e devo dare ragione al mio supervisore

quando mi diceva che avrei dato un contributo minimo all’interno di un lungo percorso che

avrebbe poi dovuto proseguire senza di me.

45

Mi sarebbe piaciuto tuttavia continuare nell’intervento per esigere dalla ragazza dei compiti

differenti e via via più complessi in modo da rinforzare sempre più in lei le capacità di gestire

le emozioni e lo stress in presenza degli altri. Questo avrebbe certamente contribuito a

migliorare la sua autostima e la fiducia in se stessa.

Posso quindi concludere che i risultati ci sono stati, ma mi sarebbe piaciuto poter coinvolgere

maggiormente tutti i componenti della classe, compito un po’ arduo in questo contesto, in modo

da far sentite ulteriormente integrata la ragazza nel gruppo, anche attraverso lo sviluppo delle

sue peculiarità. Questo mi ha fatto capire ancora di più come sia importante il lavoro di

mediatore svolto da parte dell’insegnante specializzato anche all’interno della classe, al fine di

creare non solo una integrazione ma una vera e propria inclusione dell’alunno.

Il lavoro pratico è dunque stato sicuramente il punto di forza di tale progetto in quanto è andato

immediatamente ad accrescere la motivazione e la capacità di memorizzazione del lavoro svolto

trovando, malgrado abbia richiesto un po’ di tempo per la sua organizzazione, un riscontro

immediato .

G. è comunque stata molto contenta dell’attività, soprattutto durante l’uscita, e ha chiesto di

effettuare altre esperienze di questo tipo , essendosi sentita “più grande” nel compiere tutto ciò.

Ho quindi realizzato come le life skills promosse dall’Oms siano strettamente correlate tra loro e

come sia importante anche solo l’approfondimento di una di esse per interagire diffusamente

anche su tutte le altre.

46

Schede bibliografiche SCHEDA BIBLIOGRAFICA

N° rif. 1.1 (indice ragionato)

TESTO ESAMINATO

AAAuuutttooorrreee///iii ::: CELI F. , IANES D.

TTTiiitttooolllooo dddeeelll llliiibbbrrrooo///dddeeellllll’’’aaarrrtttiiicccooolllooo::: Imparo a… usare il denaro

� RRRiiivvviiissstttaaa: _______________________________________________|__________|__________|_________________

TITOLO NUMERO ANNO Pagg. inizio fine articolo

� LLLiiibbbrrrooo : Erickson | TRENTO | 1991

CASA EDITRICE CITTA' ANNO

CCCooonnnccceeettttttooo:::

In questo testo viene fornito all’insegnante un percorso estremamente organizzato sull’apprendimento dell’uso del

denaro, che mette in luce tutte le difficoltà relative a tale autonomia e gli “step” da raggiungere durante tale processo.

Vengono qui fornite all’insegnante dettagliate indicazioni e pratici esercizi (proposte in forma di task analysis) per

organizzare autonomamente e svolgere in classe un programma di insegnamento dell’uso del denaro con alunni in

difficoltà.

Il testo avvalora la tesi, convalidata dall’esperienza sul campo, che il programma di introduzione all’uso dell’euro

con bambini in difficoltà sia attuabile anche in presenza di minimi prerequisiti matematici, e anzi possa contribuire

ad ampliare le conoscenze matematiche "tradizionali" degli alunni attraverso un approccio concreto e motivante.

Il testo contiene dei test di verifica e valutazione. Il metodo si propone inoltre di insegnare agli studenti ad attivare le

capacità acquisite nell’uso dell’euro nelle situazioni reali, al di fuori della lezione scolastica. L’approccio che si

intende determinare è quello ludico, che ritengo infatti che sia molto importante, in quanto crea una forte

motivazione. Le attività di tipo ludico infatti favoriscono l’applicazione del sistema anche a quegli studenti che

normalmente rifiutano un approccio "scolastico".

DDDeeefffiiinnniiizzziiiooonnniii eee ccciiitttaaazzziiiooonnniii:::

EEEvvveeennntttuuuaaallliii rrriiimmmaaannndddiii aaaddd aaallltttrrriii ttteeessstttiii ooo aaauuutttooorrriii:::

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SCHEDA BIBLIOGRAFICA

N° rif. . 2.1

(indice ragionato)

TESTO ESAMINATO

AAAuuutttooorrreee///iii ::: IIIAAANNNEEESSS DDD...,,, CCCEEELLLLLLIII FFF... ,,, MMMAAATTTAAASSSSSSOOONNNIII AAA...

TTTiiitttooolllooo dddeeelll llliiibbbrrrooo///dddeeellllll’’’aaarrrtttiiicccooolllooo::: IIImmmpppaaarrrooo aaa……… uuusssaaarrreee lll’’’EEEuuurrrooo CCCDDD---RRROOOMMM





CCCooonnnccceeettttttooo::: Questo CD-ROM è proposto dall’Erickson per rendere meno problematico l’apprendimento dell’uso

del denaro e in particolar modo dell’Euro. Il programma, che prende spunto dal libro “Imparo a... usare il denaro”,

presenta i propri contenuti avvalendosi delle diverse possibilità audiovisive del computer. Le attività, proposte in

maniera estremamente graduale e motivante, riguardano inizialmente la familiarizzazione con le nuove monete, le

banconote e i loro nomi, per passare poi a esercizi di appaiamento, seriazione, conto, individuazione e lettura di

prezzi. Sono inoltre stimolate competenze logico-matematiche attraverso semplici problemi di formazione

combinazioni/equivalenze e acquisto con o senza resto. Il programma è strutturato secondo un percorso che consente

di proseguire nelle attività o di ritornare a quelle già svolte, secondo la correttezza o meno delle proprie risposte,

anche se trovo che manchi la possibilità di avere una visione generale delle singoli sotto obiettivi.

Imparare a usare il denaro è comunque un importante obiettivo di autonomia sociale, sia nella normalità sia nelle

disabilità. In casi di normalità l’acquisizione di questa abilità non incontra particolari ostacoli, mentre è chiaro che,

nel ritardo mentale, lo stesso traguardo sia piuttosto impegnativo, benché sicuramente raggiungibile.



48



TESTO ESAMINATO

AAAuuutttooorrreee///iii ::: LLLiii lll iiiaaannnaaa LLLeeeooonnneee 333000 mmmaaaggggggiiiooo 222000000777

TTTiiitttooolllooo dddeeelll llliiibbbrrrooo///dddeeellllll’’’aaarrrtttiiicccooolllooo::: Alcune note sui programmi di promozione delle Life Skills nelle scuole.

� RRRiiivvviiissstttaaa: wwwwwwwww...ccceeevvvaaasss... iiittt/// iiimmmpppaaarrraaarrreee/// iiinnndddeeexxx...hhhtttmmm www.cevas.it/imparare/NoteLEONE-LST-2007.pdf

_______________________________________________|__________|__________|_________________


� LLLiiibbbrrrooo : __________________________________________________ | _______________ | ________________


CCCooonnnccceeettttttooo::: In questa sito vengono forniti strumenti e materiali atti a sviluppare competenze nella valutazione di

programmi, piani, progetti e servizi nell'ambito delle politiche sociali, socio sanitarie ed educative. Si segnalano,

inoltre, alcune proposte formative elaborate dallo studio CEVAS.

Lo studio CEVAS si occupa di ricerca e valutazione di programmi e politiche, di attività di consulenza e di

formazione. Ha sviluppato successivamente le attività di ricerca e valutazione su politiche per la sicurezza e la

legalità su programmi di prevenzione delle dipendenze, della violenza alle donne e dello sviluppo della comunità e

riqualificazione urbana.

I destinatari dell'area sono, inoltre, il management del non profit e di organismi pubblici, i progettisti, i volontari, i

coordinatori dei servizi e tutti gli operatori che intendono migliorare le proprie capacità di gestione e

autovalutazione dei progetti.

All’interno di questo sito ho trovato un articolo riguardante le “life skills”. L’autrice (Liliana Leone) traccia un

percorso di conoscenza di tali abilità secondo l’Organizzazione Mondiale della Sanità: che cosa sono, il progetto

che ha realizzato ad Orvieto e la proposta operativa delle “life skills”.

Tale progetto è stato orientato a promuovere l’introduzione delle “Life Skills education” nella scuola italiana. E’

stato così possibile realizzare un percorso formativo di alto livello in cui l’Università, gli studenti e il territorio

potessero costruire una cultura della salute integrata e attenta a tutti i versanti dello sviluppo personale e sociale.

L’articolo mi ha permesso di entrare nell’ambito della conoscenza e messa in pratica di tali abilità sociali.

49



TESTO ESAMINATO

AAAuuutttooorrreee///iii ::: MMMAAARRRMMMOOOCCCCCCHHHIII PPP... ,,, DDDAAALLLLLL’’’AAAGGGLLLIIIOOO CCC... ,,, ZZZAAANNNNNNIIINNNIII MMM...

TTTiiitttooolllooo dddeeelll llliiibbbrrrooo///dddeeellllll ’’’aaarrrtttiiicccooolllooo::: Educare le Life skills. Come promuovere le abilità psicosociali e

affettive secondo l’Organizzazione Mondiale della Sanità



� LLLiiibbbrrrooo : Erickson | Trento | 2004



Questo testo evidenzia un approccio bio-psico-sociale, che va a porre la sua attenzione sulla promozione della salute

intesa come accrescimento delle potenzialità umane. La salute è infatti vista come una fondamentale risorsa, la cui

tutela non può più essere affidata esclusivamente al settore sanitario, ma richiede di essere promossa anche da tutte le

persone e i gruppi sociali di cui fanno parte: la famiglia, la scuola e il lavoro.

La scuola quindi ha una funzione strategica nel fornire proposte utili atte a creare quell’ambiente sano in cui il

ragazzo può crescere e nel quale può sviluppare quelle competenze emozionali e relazionali fondamentali per la sua

crescita come persona e come cittadino.

Il testo ha degli spunti molto interessanti riguardanti quindi le modalità pratiche di applicazione di tali principi

nell’ambiente scolastico e i suoi effettivi modelli operativi su cui l’insegnante si può basare per dare una serie di

stimoli ai ragazzi : sono infatti descritte proprio delle esperienze come spunto e riferimento che sottolineano, però la

presenza di grossi impedimenti organizzativi che segnalano un inadeguato livello di attenzione da parte delle

istituzioni.



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TESTO ESAMINATO

AAAuuutttooorrreee///iii ::: SHEPERD A.

TTTiiitttooolllooo dddeeelll llliiibbbrrrooo///dddeeellllll’’’aaarrrtttiiicccooolllooo::: Hierarchical Task Analysis (HTA)



� LLLiiibbbrrrooo : Crc Press 2001



Il testo “Hierarchical Task Analysis” (HTA) è stato scritto da professionisti che hanno dovuto prendere una lunga

serie di decisioni su diversi fattori riguardanti le risorse umane.

Facendo uso di una vasta gamma di situazioni per dare dimostrazione riguardo all’applicabilità di tale metodo nei

differenti contesti, l’autore ha proposto una serie di casi concreti e accessibili al lettore.

HTA è un metodo che definisce obiettivi e compiti per particolari situazioni ( utilizzando fattori come il tempo e le

condizioni) per poi dividerli successivamente in sotto obiettivi per produrre il metodo più efficace per il prodotto

finale. L’importanza di questo testo è data dal fatto che si trova ad essere il primo che si occupa per intero di questo

metodo, essendo stato trattando precedentemente solo in articoli in capitoli di tesi.



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TESTO ESAMINATO

AAAuuutttooorrreee///iii :::

TTTiiitttooolllooo dddeeelll llliiibbbrrrooo///dddeeellllll’’’aaarrrtttiiicccooolllooo::: http://magazine.vanninieditrice.it/magazine_home.asp






In questo sito compaiono diversi articoli, riguardanti problematiche inerenti alla disabilità intellettiva e

all’intercultura, rivolti ad insegnanti, educatori e genitori.

Vannini editrice ha anche ideato un “magazine” come centro di formazione permanente atto a fornire risposte

concrete ai problemi e ai bisogni che si incontrano nel campo dell’educazione, della psicologia dell’apprendimento e

della disabilità.

L’intento è quello di costruire nel tempo una sorta di “manuale d’uso” per operatori, insegnanti, genitori, specialisti.

In questo sito ho potuto trovare un articolo del dott. Pascoletti riguardante la teoria della Task Analysis, il mio

modello teorico di riferimento tratto da “Imparare a scrivere. Volume 1” Vannini 2005



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TESTO ESAMINATO

AAAuuutttooorrreee///iii ::: PASCOLETTI C.

TTTiiitttooolllooo dddeeelll llliiibbbrrrooo///dddeeellllll’’’aaarrrtttiiicccooolllooo::: Imparare a scrivere. volume 1. Le componenti dell’abilità di scrittura

e prove di valutazione dei prerequisiti



� LLLiiibbbrrrooo : Vannini Gussago (BS) 2005



In questo volume vengono affrontati alcuni importanti aspetti relativi ai meccanismi che aiutano a sviluppare la

capacità di scrittura. Il testo si inserisce nel quadro più ampio degli strumenti per la valutazione dei prerequisiti

necessari all’apprendimento della lettura.

Vengono affrontati in particolare: analisi delle componenti visuo-motorie della capacità tecnica di scrittura; i

prerequisiti generali per l'apprendimento; concetto di task analysis; le tappe evolutive (dallo scarabocchio alla

scrittura); prove di valutazione dei prerequisiti, manuale per la somministrazione e valutazione delle performance.

L’inserimento del concetto di task analysis applicato ad una campo didattico-scolastico, è quello che caratterizza

questo testo, quello cioè che rende interessante la ricerca di tale applicazione per il conseguimento di abilità, che

vanno da quelle scolastiche a quelle sociali.



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TESTO ESAMINATO

AAAuuutttooorrreee///iii ::: FAGIANI M.

TTTiiitttooolllooo dddeeelll llliiibbbrrrooo///dddeeellllll’’’aaarrrtttiiicccooolllooo::: Lineamenti di psicopatologia dell’età evolutiva






Questo testo è un utile strumento di analisi e studio delle principali psicopatologie dell’età evolutiva e di

neuropsichiatria infantile.

Dopo aver analizzato il concetto di normalità e patologia in età evolutiva, l’autrice passa attraverso l’evoluzione

storica dello studio della psicologia in età evolutiva per poi parlare delle principali teorie dello sviluppo.

Nella seconda parte del testo la prof. Fagiani tratta di tutte le patologie dell’età dello sviluppo e dell’età evolutiva,

per poi approfondire anche i “disturbi generalizzati dello sviluppo”, quelle patologie che comprendono anche il

disturbo autistico.

Tale testo è stato strutturato in modo tale da essere usufruibile anche da parte di chi non avesse delle nozioni

mediche, come gli insegnanti e gli educatori.

L’esposizione è infatti chiara e semplice in quanto i termini e i concetti del linguaggio medico sono sempre spiegati.

L’autrice conclude il suo testo trattando le principali teorie dello sviluppo.


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TESTO ESAMINATO


TTTiiitttooolllooo dddeeelll llliiibbbrrrooo///dddeeellllll’’’aaarrrtttiiicccooolllooo:::

www.autismo.inews.it






Questo sito è nato dalla profonda esigenza di due genitori di dare un panorama il più completo possibile del mondo

dell’Autismo.

E’ curato da Sonia e Roberto Rusticani che dichiarano di essersi trovati in grande difficoltà nel momento in cui

hanno diagnosticato a loro figlio questa patologia, in quanto non si sentivano sufficientemente supportati dalle

informazioni che faticosamente trovavano.

Non trovando quindi risposte alle loro innumerevoli domande e dopo aver contattato diverse associazioni, hanno

deciso di creare questo sito in modo da poter divulgare più informazioni possibili, offrendo un panorama più

completo riguardo al mondo dell’autismo accessibile a tutti.

Le aree tematiche sviluppate dal Sito sono: cos’è l’autismo, i test per diagnosi precoci, le patologie collegate

all’autismo, le terapie farmacologiche e riabilitative, gli articoli scientifici e gli indirizzi utili.

Viene anche proposto un elenco di Centri Italiani per l’autismo, divisi per Regione.



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TESTO ESAMINATO



http://www.autismoperche.it/






Questo è un altro sito creato da genitori, spinti anche loro dall’esigenza di trovare indicazioni più specifiche riguardo

a questa patologia.

L’associazione genitori soggetti autistici siciliani è di Palermo, è una associazione o.n.l.u.s. e il presidente è il dott.

Aloisi.

Oltre ad informazioni sull’associazione, tale sito contiene studi, progetti, testimonianze, date di convegni e link vari .

Lo scopo di tale associazione è anche di fare formazione per specialisti e non.

E’ quindi anche questo sito uno strumento valido e di concreto supporto per chi ha a che fare con ragazzi affetti da

tale tipo di patologia.


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TESTO ESAMINATO

AAAuuutttooorrreee///iii Società Italiana di Pedagogia Speciale (a cura di)


Integrazione degli alunni con disturbi dello spettro autistico






Questo testo è indirizzato a coloro che lavorano nella scuola e che hanno quindi a che fare con i problemi di

integrazione dei ragazzi diversabili e in particolar modo dei soggetti autistici.

La scuola, infatti, ha bisogno sempre più di avere delle competenze atte ad affrontare tali problemi e di equipaggiarsi

di conoscenze e competenze specifiche.

Una grande crescita deve anche essere effettuata nei confronti di una diversa cultura della disabilità, vista anche

come una risorsa da sfruttare per la scuola di tutti.

La collaborazione tra la Società Italiana di Pedagogia Speciale e i massimi esperti di integrazione/inclusione nel

campo scolastico, ha fatto si che nascesse questo importante documento.

Sono oltremodo trattati i temi principali dell’autismo e gli interventi educativi specifici nati da una attenta

sperimentazione sul campo.

Tale testo è anche un sussidio rivolto agli insegnanti e genitori che sono in continuo contatto con i soggetti autistici ,

a cui viene dato un sostegno per quanto riguarda la gestione dell’ansia e delle preoccupazioni inevitabilmente

correlate a tale problematica.

Proprio per completare l’opera, sono elencati i centri specializzati presenti sul territorio nazionale a cui fare

riferimento per la richiesta di un aiuto competente.


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