programmiamo per competenze guida operativa al lavoro

di dipartimenti e consigli di classe

CARI COLLEGHI, la lettura attenta di questo fascicoletto costituisce la PRIMA OCCASIONE FORMATIVA

che viene proposta dal Piano di Miglioramento di quest’anno nell’ambito delle 30 ore che ciascun docente dovrà effettuare. Essa equivarrà a DUE ORE DI FORMAZIONE che saranno certificate.

È utile che il fascicoletto sia letto prima della riunione di dipartimento del 22/3, perché offre gli strumenti per il lavoro che sarà avviato in quell’occasione.

2

all’indice

Indice

0 Premessa: il Piano di Miglioramento e la programmazione per competenze 3 potenziare le competenze trasversali 3 partire da situazioni reali 3 tre competenze complesse 4 cosa si richiede ai dipartimenti 5 percorso avviato 6

1 Cosa si intende per competenza situata 7 indicatori dell’agire con competenza 7 formare valutare per conoscenze/abilità e per competenze: confronto 8 esempi di formazione/valutazione per competenze 8

2 Un metodo di lavoro per programmare per competenze 11 sequenza delle attività 11 strutture di interpretazione, azione, autoregolazione: indicatori 12

3 Progettare situazioni-problema di apprendimento 14 Partire da dati reali 14 metodo: Ciclo di Apprendimento Esperienziale 15 come procedere 17 Strumenti: Guida alla costruzione di situazioni-problema per il ciclo di apprendimento esperienziale 19

Strumenti: Format per la progettazione di Unità di Apprendimento (UdA) per competenze 22

Un esempio di utilizzo del format 24 esempi di situazioni-problema da cui avviare la progettazione dell’UdA 27

4 Competenza 1. Comprendere un testo 30

5 Competenza 2. Indagare e ricercare 31

6 Competenza 3. Rappresentare e modellizzare 38

3

all’indice

0 Premessa: il Piano di Miglioramento e la programmazione per competenze

1. Il piano di Miglioramento del nostro istituto si pone

due obiettivi prioritari, uno dei quali è quello di

potenziare le competenze trasversali

dei nostri allievi. ►

È evidente infatti che se la generazione degli attuali insegnanti ha dovuto formarsi soprattutto a livello di conoscenze, per i nostri ragazzi questo non basterà più. Basti vedere i prerequisti richiesti agli insegnanti che accedono oggi ai concorsi a cattedre: conoscenza dell’inglese o altra lingua comunitaria al livello B2, competenze informatiche ben oltre quelle di base, approfondite competenze pedagogiche e didattiche, ecc.

▼

Poiché il Piano di Miglioramento è stato approvato dal Collegio Docenti e dal MIUR (e i contributi finanziari alla nostra scuola dipenderanno in larga parte dal conseguimento degli obiettivi prefissati), occorrerà lavorare nell’ambito dei Dipartimenti a confezionare una programmazione per competenze trasversali.

Ciò significa che dovremo individuare, a partire dalle competenze che si intendono potenziare,

in cui applicare tali competenze; situazioni reali o realistiche

competenze che dovranno essere valutate e la cui valutazione dovrà confluire in quella finale.

4

all’indice

►Inutile illudersi ancora che siano solo le conoscenze a fare la differenza; esse possono essere reperite con facilità sui media (se noi insegniamo ai ragazzi come si ricercano, selezionano, valutano, utilizzano) e ciò che noi trasmettiamo loro è solo una goccia nell’oceano di ciò che servirà per l’università e il lavoro. Inutile credere ancora che i ragazzi immagazzinino tutto quello che noi raccontiamo: se all’interrogazione hanno successo, dimenticano tuttavia presto perché, rispetto a noi, ricevono troppe sollecitazioni che impediscono loro di trattenere tutto nella memoria duratura. Puntare alle competenze significa preparare i ragazzi alle sfide del mercato internazionale del lavoro, ad un’università che ne richiede sempre di più ì, a superare l’approccio mnemonico allo studio, a saper davvero applicare quanto studiato, insomma a sapere davvero.

▼In questi mesi noi (Rosella Sciutti, Maurizia Branda, Marisa Ponzone) e alcuni altri colleghi (il gruppo dell’Alternanza Scuola-Lavoro, Paola Lombardi, Marina Duretto) abbiamo cercato di formarci in questa direzione per poi proporre un punto di partenza per il lavoro dei Dipartimenti e dei Consigli di classe.

Abbiamo così individuato su cui operare: tre competenze complesse

1 Comprendere un testo,

che implica non solo la comprensione letterale, ma la

competenza testuale, la capacità di analizzarne forma e

contenuto, quella di interpretarlo, ecc.

2 Rappresentare e modellizzare,

ossia passare da una conoscenza informale e poco organizzata ad una conoscenza sistematizzata e all’individuazione di modelli, anche disciplinari, entro i quali ordinare, classificare, porre in relazione dati, risolvere problemi, ecc.

3 Indagare e ricercare,

ossia saper identificare problemi e tematiche, saper formulare domande e ipotesi, formalizzare un percorso di ricerca, collaborare con altri, assumere responsabilità e iniziative, realizzare un progetto di ricerca, documentarlo, valutarne i risultati, pubblicizzarli, ecc.

5

all’indice

Perché queste competenze e non altre?► Innanzitutto abbiamo voluto, almeno per il primo anno, delimitare il campo d’azione, per abituarci a programmare, lavorare, valutare in équipe. Cosa difficilissima e che spaventa un po’ tutti. Abbiamo poi analizzato i risultati e le difficoltà degli allievi e abbiamo verificato che soprattutto in questi ambiti si registrano i limiti più gravi a livello trasversale.

▼

Cosa si richiede ai Dipartimenti?

verificare quali aspetti disciplinari (in termini di contenuti e abilità) potrebbero essere coinvolti nei percorsi relativi alle 3 competenze individuate

di esaminare le tabelle relative allo sviluppo delle 3 competenze sopra elencate, tabelle che sono state prodotte da alcuni colleghi e che possono/devono essere integrate,

approfondite, modificate (da p. 30)

1

Di inventare o reperire situazioni di apprendimento in cui situare il lavoro didattico per competenze. A questo proposito una grossa mano ci può venire dai percorsi di alternanza scuola-lavoro che quest’anno sono rimasti ai margini della programmazione (con enormi difficoltà per i ragazzi che non vedono valorizzato il loro impegno sul “lavoro” e devono conciliare studio e lavoro senza che se ne tenga conto), ma che dal prossimo anno scolastico dovranno essere saldamente integrati nel lavoro di classe, che, in parte, dovrà essere finalizzato a supportare i ragazzi nelle loro esperienze di stage

2

3

6

all’indice

I materiali prodotti verranno poi organizzati e diffusi e costituiranno la base di partenza

per le programmazioni di classe del prossimo anno scolastico.

◄

1 individuazione competenze

Rappresentare e modellizzare

Indagare e ricercare

Comprendere un testo

►

programmazione di dipartimento:

definizione situazioni di

apprendimento

▼

diffusione materiali prodotti

◄

formazione docenti

(workshop e online)

◄

programmazione dei Consigli di

classe: percorsi di classe per

competenze

fase completata

dal 22/3

7

all’indice

1 Cosa si intende con competenza situata (da Roberto Trinchero, Formare per competenze. Un approccio evidence-based, www.edurete.org.)

La competenza è saper usare in una situazione ciò che si sa. Una borsa con dentro tante risorse non è una competenza, ma possiede una competenza chi sa tirar fuori da quella borsa ciò che serve nel momento in cui serve.

Indicatori dell’agire con competenza

▼

Le competenze si sperimentano e si verificano su problemi tratti dal mondo reale che non richiedano la semplice applicazione meccanica di procedure risolutive

RISORSE: conoscenze, capacità di base, atteggiamenti, …, dell’allievo

STRUTTURE DI INTERPRETAZIONE: come l’allievo “legge” ed assegna significato alle situazioni

STRUTTURE DI AZIONE: come l’allievo agisce in

risposta ad un problema

STRUTTURE DI AUTOREGOLAZIONE: come l’allievo apprende dall'esperienza e cambia le proprie strategie in funzione delle sollecitazioni provenienti dal contesto

▼

8

all’indice

► FORMARE/VALUTARE PER CONOSCENZE/ABILITÀ

FORMARE/VALUTARE

PER COMPETENZE

“Lettura” del problema problemi “chiusi”: un solo modo

di interpretare il problema problemi aperti

a più interpretazioni

Modo di affrontarlo una soluzione univoca più strategie di soluzione

Modo per valutare la propria azione

feedback giusto/sbagliato riflessione sulle proprie strategie

(operazione semplice): calcolare l’area Primo esempio

FORMARE/VALUTARE PER CONOSCENZE/ABILITÀ

FORMARE/VALUTARE PER COMPETENZE

esempio

“Dati b=3 e h=2, calcola l’area del triangolo”

un solo modo per risolverlo soluzione univoca

valutazione con feedback giusto/sbagliato Ho solo

l’APPLICAZIONE.

“Nella tua mansarda c’è una parete da dipingere a forma di triangolo di lati a= 3 m e b=2 m. Puoi dipingerla con la vernice colorata o rivestirla con delle piastrelline. Quale dei due è più conveniente? Cerca i prezzi all’indirizzo

seguente...” più opzioni ((il triangolo è rettangolo? Come trovo l’area? Faccio così...

Questa vernice costa tot, questa invece è in saldo. Le piastrelle sono fatte così..) La soluzione è una, ma ci sono molte opzioni non note a priori Ho

una serie di operazioni da svolgere riflessione sulla valutazione (cosa ha funzionato e cosa no)

risorse saper calcolare l’area del triangolo saper calcolare l’area del triangolo, valutare il tipo di triangolo, adeguare la superficie delle piastrelle o la quantità di vernice necessaria alla superficie

calcolata, saper integrare misure di superficie e di capacità, valutare la convenienza, l’aspetto estetico, la funzionalità della scelta, saperla motivare...

9

all’indice

: Problema del carpentiere Secondo esempio Un carpentiere ha 32 metri di tavole. Quali di questi recinti può realizzare?

Discutendo a lezione si può vedere quante siano le diverse strutture di interpretazione. Alcune interpretazioni sono utili, altre no.

Sono competente se interpreto il problema come una persona competente. Ciò che interessa qui è solo il perimetro. PA = PD e PC=PD

I MODELLI MENTALI fanno dare il giusto peso a ciò che si sta facendo.

RISORSE 1. conoscere concetto di somma e di perimetro; 2. Conoscere le proprietà dei triangoli; 3. Saper effettuare una somma...

STRUTTURE DI INTERPRETAZIONE

saper cogliere il fatto che la soluzione del problema non sta nell’applicazione di un algoritmo, ma in un ripensamento delle figure

STRUTTURE DI AZIONE saper ricondurre una figura geometrica non conosciuta ad una conosciuta STRUTTURE DI AUTOREGOLAZIONE

saper valutare le proprie strategie confrontandole con gli obiettivi e i dati a disposizione

10

all’indice

Il profilo di competenza associato al problema del carpentiere è: ALLIEVO ABILE ALLIEVO COMPETENTE RISORSE 1. conosce il concetto di somma e di

perimetro; 2. Sa effettuare somme... 1. conosce il concetto di somma e di perimetro; 2. Sa effettuare somme...

STRUTTURE DI INTERPRETAZIONE

Si chiede: “Quando abbiamo trattato queste figure a scuola?”

Legge il problema come “trasformare le figure irregolari in figure note”

STRUTTURE DI AZIONE Cerca senza successo di applicare una formula risolutiva nota

Trasforma le figure irregolari in figure note

STRUTTURE DI AUTOREGOLAZIONE

Rinuncia a risolvere il problema (“Non lo abbiamo trattato a scuola”)

Se la trasformazione non porta a una soluzione, cerca trasformazioni alternative

Dagli esempi sopra riportati emerge chiaramente che la valutazione non può più limitarsi al livello di conoscenze e di abilità raggiunto:

queste sono solo le risorse necessarie per affrontare la situazione problema che mette in gioco altre abilità e conoscenze, spesso poco valorizzate,

che dovranno avere un peso nella valutazione.

11

all’indice

2 Un metodo di lavoro per programmare per competenze Se l’AGIRE CON COMPETENZA è la risultante di...

...programmare per competenze vuol dire intervenire su tutti e tre i fattori.

Questa la proposta dal prof. Trinchero per la progettazione per competenze sequenza delle attività

Individuazione competenza da sviluppare

► definizione

situazione di apprendimento

►

Quali risorse? Quali strutture di interpretazione?

Quali strutture di azione? Quali strutture di autoregolazione?

SAPER AGIRE mobilitare le proprie risorse

(conoscenze, capacità, atteggiamenti, …) in situazione

VOLER AGIRE motivazione personale

POTER AGIRE contesto che consente e legittima

la possibilità di assumere responsabilità e rischi

▼

12

all’indice

Il soggetto competente: ha un ricco repertorio di “modelli del ►

mondo” utili per interpretare i problemi;

sa inquadrare il problema nella categoria ►

corretta;

capisce se è il caso di riformularlo o ►

meno;

capisce qual è la richiesta che gli viene ►

fatta;

capisce quali sono i dati che gli servono e ►

quelli che non gli servono.

Il soggetto competente: ►ha un repertorio ricco e flessibile di strategie, per cui se una si rivela inadeguata passa ad un’altra;

►affronta il problema con una o più strategie efficaci;

►affronta il problema con una o più strategie efficienti.

Il soggetto competente: ►capisce quando è il momento di cambiare modello di interpretazione e/o strategie di azione;

►si rende conto dei punti di forza del suo lavoro, soprattutto se lo compara con un altro o con un insieme di criteri di autovalutazione;

►idem per i punti di debolezza;

►sa argomentare per giustificare le proprie scelte (sa spiegare perché ha fatto così).

POSSIBILI DESCRITTORI

►Analizzare … (contenuti, processi, …)

►Attribuire … (punti di vista, posizioni di autori differenti, …)

►Calcolare … (applicando algoritmi, …)

►Classificare … (contenuti, processi, soluzioni, …)

►Confrontare … (contenuti, processi, soluzioni, strategie, …)

►Costruire … (prodotti, …)

►Descrivere … (oggetti, processi, soluzioni, …)

►Dimostrare … (soluzioni, …)

►Eseguire … (procedure, …)

►Formulare … (piani di azione, strategie, soluzioni, …)

►Ideare … (soluzioni, strategie, …)

►Ipotizzare … (soluzioni, strategie, …)

POSSIBILI DESCRITTORI

►Cogliere … (elementi chiave, collegamenti e relazioni, …)

►Identificare … (dati e incognite, obiettivi, punti non chiari, …)

►Individuare … (elementi chiave, collegamenti e relazioni, risorse necessarie, …)

►Localizzare … (informazioni, concetti, …)

►Riconoscere …(situazioni problematiche, informazioni date e informazioni mancanti, …)

►Scegliere … (le risorse più opportune, …)

►Selezionare … (le risorse più opportune…)

POSSIBILI DESCRITTORI

►Argomentare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella risoluzione di un problema, …)

►Chiarificare … (come precedente)

►Criticare … (come precedenti)

►Difendere … (come precedenti)

►Giudicare … (come precedenti)

►Giustificare … (come precedenti)

►Motivare … (come precedenti)

►Trovare errori … (nelle proprie proposte, nelle proprie soluzioni, nelle strategie applicate nella risoluzione di un problema, …)

STRUTTURE DI INTERPRETAZIONE

STRUTTURE DI AZIONE

STRUTTURE DI AUTOREGOLAZIONE

13

all’indice

►Organizzare … (contenuti, processi, eventi, …)

►Pianificare … (sequenze di azioni, processi, strategie, …)

►Produrre … (prodotti, …)

►Progettare … (soluzioni, strategie, …)

►Rappresentare graficamente … (contenuti, processi, problemi, soluzioni, strategie, …)

►Realizzare … (prodotti, elaborati, …)

►Riassumere … (contenuti, processi, …)

►Ricavare … (implicazioni, conclusioni, sintesi, …)

►Riformulare … (problemi, soluzioni, strategie, …)

►Spiegare … (fenomeni, processi, …)

►Tradurre da un formalismo ad un altro … (contenuti, processi, …)

►Trovare esempi di … (contenuti, processi, …)

►Trovare similarità e differenze in … (contenuti, processi, …)

►Utilizzare un modello per … (risolvere un problema, …)

►Utilizzare una procedura per … (risolvere un problema, …)

▼

Scopo del feedback 1. scoprire ed eliminare incongruenze e

miscomprensioni, ma soprattutto... 2. ...rendere progressivamente autonomo

lo studente nel regolare il proprio apprendimento essere in grado di

scoprire da solo quando le cose “vanno bene” o “vanno male” senza dover sempre

dipendere da un valutatore esterno.

▼

far usare agli studenti strategie metacognitive: ad esempio, strategie per il controllo della reale comprensione dei testi

che leggono e delle lezioni che ascoltano, dell’efficacia delle strategie di studio che adottano: riflessione guidata dal docente

sui propri errori , processi di autoverbalizzazione di quanto appreso, anche supportati dal porsi domande di comprensione dei materiali di studio.

14

all’indice

3 Progettare situazioni-problema di apprendimento

1. da dove partire:

la progettazione di una situazione di apprendimento deve partire da dati reali o realistici, meglio se da problemi del mondo reale dello studente. Esempio Avete due schede telefoniche. Quella dell’operatore Megafone vi offre telefonate verso tutti gli altri operatori a 15 centesimi di scatto alla risposta e 9 centesimi al minuto per la conversazione. Quella dell’operatore Gim, per telefonate verso tutti gli altri operatori, vi offre uno scatto alla risposta di 5 centesimi e 12 centesimi al minuto per la conversazione. Con quale scheda vi conviene fare telefonate della seguente durata: - 1 minuto - 2 minuti - 3 minuti - 4 minuti - 5 minuti

15

all’indice

2. un metodo: : un esempio di applicazione in classe Ciclo di Apprendimento Esperienziale

http://www.edurete.org/ps/sp.asp?id=3

▼Per lavorare in classe su situazioni-problema, il prof. Trinchero propone il

Ciclo di Apprendimento Esperienziale, così articolato:

Se si intende lavorare con questo

metodo occorrerà costruire la situazione di apprendimento in base

all’articolazione che esso prevede.

MODELLO GENERALE

0 Un problema aperto, sfidante, tratto dal mondo reale, proposto alla classe. 1 Gli studenti, da soli, a coppie (meglio) o gruppi di max 3, “inventano” una soluzione sulla base delle loro conoscenze attuali. Le coppie sono formate in modo mirato dall’insegnante che sceglie il ragazzo che ha più difficoltà come relatore di coppia. 2 Il relatore della coppia racconta la soluzione inventata dalla coppia alla classe, in un tempo limitato, e spiega come ci sono arrivati. 3 L’insegnante e i compagni individuano i punti di forza e i punti di debolezza della soluzione trovata. L’insegnante li riassume alla lavagna in

APPLICAZIONE DEL MODELLO ALLA SITUAZIONE-PROBLEMA

proposta alla pagina precedente

0. Problema: Con quale scheda telefonica mi conviene fare telefonate della durata di … ? 1. Esperienza: Gli allievi, organizzati in coppie «mirate», propongono soluzioni al problema. 2. Comunicazione: A turno il relatore della coppia (scelto dal docente) racconta la soluzione proposta. 3. Analisi: Quali sono le “buone idee” emerse? E quelle “meno buone”? Quali “buone idee” può suggerire l’insegnante?

16

all’indice

una tabella a due colonne: «buone soluzioni» e «soluzioni discutibili». 4 La classe (aiutata dal docente) cerca di trovare una (o più) soluzioni ottimali attingendo alle buone idee emerse. Il docente integra quanto emerso con una breve lezione frontale. Le buone soluzioni (ma soprattutto le regole da seguire per trovarla) vengono scritte su un cartellone che viene appeso in classe. 5 La classe applica la soluzione ottimale trovata alla risoluzione di un problema analogo ma che presenta un piccolo livello di difficoltà in più

4. Generalizzazione: Mettendo insieme tutte le “buone idee” emerse (e quelle che proporrà l’insegnante, se non ne sono emerse a sufficienza…) cerchiamo di costruire una soluzione comune e di formalizzarla. 5. Applicazione: Con questa soluzione così costruita cercate di risolvere un problema analogo proposto dall’insegnante (es. costo di un viaggio).

Si tratta di un metodo ampiamente sperimentato che sembra offrire risultati significativi in termini di apprendimento degli allievi. Per ulteriori informazioni in merito, si veda il link http://www.edurete.org/ps/sp.asp?id=3 dove è possibile reperire anche situazioni-problema già pronte (molte però in lingua francese)

17

all’indice

3. Come procedere dunque? a Prendiamo una delle competenze individuate per il lavoro di quest’anno

COMPRENDERE UN TESTO Per poter costruire unità di apprendimento finalizzate allo sviluppo di questa competenza, occorre innanzitutto declinarla e mappare le conoscenze e le abilità ad essa connesse (= risorse dell’allievo). Ad esempio, un elemento della testualità è la coerenza che può essere riscontrata a più livelli livello semantico (elementare)

l’adesione a un argomento centrale, a un continuum di senso ►

il principio di non contraddizione ►

la presenza delle informazioni essenziali per la comprensione ►

livello funzionale (intermedio)

la consapevolezza che la coerenza testuale varia in relazione ►

1. al mezzo di comunicazione 2. al destinatario 3. al tipo di testo (ad es. le esigenze di coerenza di un testo letterario o artistico si differenziano da quelle del mondo comune) 4. all’argomento 5. alle capacità cognitive di chi produce il testo 6. alla situazione fisica in cui avviene l’atto comunicativo

l’uniformità dello stile, del registro ►

18

all’indice

livello semantico-strutturale (superiore)

un ordine, ossia la connessione logica tra le parti (rapporti di causalità, successione temporale, comparazione, ►

amplificazione, classificazione, generalizzazione, particolarizzazione, opposizione, esemplificazione, concessione...)

la presenza di un’architettura testuale che stabilisce o meno una gerarchia tra i contenuti ►

b Mappata la competenza, sarà possibile individuare situazioni di apprendimento adeguate.

Possiamo, a questo scopo, servirci

1. dei descrittori

alle pp. 12-13

2. della griglia di possibili attività alle pp. 19-21 (“Guida alla costruzione di situazioni-problema per il ciclo di apprendimento esperienziale”)

3. dell’elenco delle risorse (contenuti e abilità) che vogliamo che i ragazzi sviluppino in questa attività: ad esempio i contenuti

sopra mappati, riguardo al concetto di “coerenza” di un testo (scritto: scientifico, giornalistico, narrativo, specifico disciplinare;

visivo: grafico, espressione artistica come un dipinto o una

scultura, spot pubblicitario)

4. di un format-guida alla strutturazione di unità di apprendimento (pp. 22-23) (Format per la progettazione di Unità di Apprendimento (UdA) per competenze)

5. di situazioni-problema già ideate e sperimentate da altri

19

all’indice

Guida alla costruzione di situazioni-problema per il ciclo di apprendimento esperienziale (prof. Roberto Trinchero, www.edurete.org.)

Attività Esercitabili su

Analizzate … con la griglia di criteri fornita ►

Calcolate il costo di … ►

Cercate in Rete informazioni attendibili su … motivando le vostre scelte ►

Classificate nelle categorie date i seguenti … ►

Collegate … alle vostre esperienze di vita quotidiana ►

Confrontate … e … sulla base dei criteri forniti ►

Costruite un … che rispetti i requisiti forniti ►

Descrivete … utilizzando lo schema proposto ►

Descrivete come si è sentito secondo voi il protagonista di … spiegando anche il perché ►

Descrivete con parole vostre … ►

Descrivete cosa avete imparato nel realizzare … ►

Descrivete cosa avete imparato nel vedere … ►

Descrivete cosa fareste diversamente se doveste realizzare una seconda volta … ►

Descrivete cosa fareste se doveste realizzare … ►

Descrivete i problemi che avete dovuto affrontare nel realizzare … ►

Descrivete le esperienze simili che avete vissuto personalmente che vi sono venute in ►

mente nel vedere …

Descrivete le scelte che avete fatto nel realizzare … e giustificatele ►

Dite chi è il probabile autore di … motivando la vostra ipotesi ►

Dite quali sono gli elementi comuni in … e … ►

Animazione computerizzata

Articolo di quotidiano

Canzone/filastrocca

Cartone animato

Descrizione di un caso

Discorso a tema in pubblico

Discussione di gruppo

Disegno/murales

Esposizione/museo

Evento pubblico

Fiera/festival

Fotografia

Fumetto

Gioco a quiz

Gioco computerizzato

Gioco da tavolo

Gioco di movimento

Gioco di ruolo

Inchiesta o sondaggio

Intervista

strumenti

20

all’indice

Guida alla costruzione di situazioni-problema per il ciclo di apprendimento esperienziale/2

Attività Esercitabili su

Elencate gli elementi che già conoscevate che avete trovato in … ►

Elencate i termini non chiari che avete trovato in … ►

Formulate suggerimenti per realizzare … ►

Giustificate le scelte fatte dall’autore di … ►

Identificate cosa serve per realizzare … ►

Identificate gli elementi che caratterizzano … mettendolo in relazione con un altro ►

simile

Identificate i concetti-chiave in …identificate le parti componenti in … ►

Identificate le parti più importanti in …Inventate delle risposte a tutte le possibili ►

domande che si potrebbero fare su …

Inventate tutte le possibili domande che si potrebbero fare su … ►

Inventate una soluzione per … ►

Ipotizzate i problemi che potrebbero sorgere nell’organizzazione di … ►

Mettete in atto un … che rispetti i requisiti forniti ►

Mettetevi nei panni di un personaggio di … e raccontate la vicenda dal vostro punto di ►

vista

Progettate un … che rispetti i requisiti forniti ►

Rappresentate graficamente il seguente … sulla base dei criteri dati ►

Realizzate … che rispetti i requisiti forniti ►

Riassumete sinteticamente … in uno spazio (es. 30 righe) o in un tempo (es. 20 minuti) ►

limitato

Riscrivete … in una forma espressiva differente ►

Narrazione

Performance di teatro/mimo/danza

Personaggio Problema matematico

Prodotto di arte/artigianato

Prodotto mediale

Progetto

Programma radio/tv

Puzzle

Saggio

Schema o mappa concettuale

Sito web

Sketch o scenetta

Software di simulazione

Spettacolo di burattini

Termine/concetto

Viaggio o escursione

Video clip

strumenti

21

all’indice

Guida alla costruzione di situazioni-problema per il ciclo di apprendimento esperienziale/3

Attività Esercitabili su

Spiegate come si può realizzare un … ►

Spiegate come vi siete sentiti quando avete visto … ►

Spiegate cosa è successo in … ricostruendo la sequenza temporale degli eventi ►

Spiegate perché è successo quell’evento in … ►

Spiegate quale cosa è più facile/difficile tra … e … ►

Trasformate … in … ►

Trovate le similarità/differenze tra … e … ►

Trovate tutte le “buone ragioni” per mettere in atto … ►

Trovate tutti gli errori e incongruenze in … ►

Trovate tutti gli esempi di … che hanno le caratteristiche date ►

Trovate tutti i collegamenti possibili tra la vita quotidiana e … ►

Trovate tutti i collegamenti possibili tra quanto avete appreso a scuola e … ►

Trovate tutti i possibili esempi di … ►

Trovate tutti i punti di debolezza di … ►

Trovate tutti i punti di forza di … ►

Valutate … assegnando un giudizio sulla base dei criteri forniti ►

strumenti

22

all’indice

Format per la progettazione di Unità di Apprendimento (UdA) per competenze reperibile al link http://www.edurete.org/ps/sp.asp?id=3

1. Titolo Unità [indicare il titolo dell’UdA, es. Leggere un bilancio aziendale]

2. Destinatari [indicare i destinatari dell’UdA, es. studenti del bienno …]

3. Disciplina/e coinvolta/e e ore previste

[indicare la o le discipline coinvolte nell’UdA e le ore previste per ciascuna disciplina, es: Economia aziendale – 10 ore, Diritto – 2 ore, Matematica – 4 ore. Indicare poi il totale (monte ore) previsto per l‘UdA]

4. Competenze che l’UdA si prefigge di sviluppare

[elencare le Competenze (tratte da Assi culturali, Competenze chiave europee o Pecup), che l’UdA si propone di sviluppare]

5. Principali contenuti disciplinari coinvolti (conoscenze)

[elencare i principali contenuti disciplinari specifici che la presente UdA coinvolge, es. bilancio aziendale, concetti di “entrata”, “uscita”, “ammortamento”, ecc.]

6. Situazione problema tratta dal mondo reale da cui parte l’UdA

[descrivere il problema paradigmatico che rappresenta il punto di partenza del’UdA, es. Estrapolate le informazioni più importanti presenti nel bilancio aziendale proposto nell’esempio seguente, …] Vedere la Guida alla progettazione di situazioni problema, allegata al presente documento.

7. Attività previste nell’UdA [descrivere le attività previste nell’UdA, traendole dal seguente elenco: (completare solo le voci pertinenti)] - Rilevazione delle preconoscenze degli studenti attraverso … (test a risposta chiusa, saggi brevi, prove pratiche, esperienze guidate, …). - Lezioni frontali che prevedono … (distribuzione di organizzatori anticipati, esposizione e discussione di contenuti, presentazione e discussione di casi, studio di testi, modelling, distribuzione di schede di sintesi, glossari e schemi, costruzione di mappe concettuali di sintesi, …). - Valutazione formativa attraverso … (test a risposta chiusa, saggi brevi, prove pratiche, esperienze guidate, costruzione di prodotti/elaborati da parte degli allievi…). - Feedback sulle prove di valutazione formativa attraverso … (correzione degli elaborati in classe, discussione degli errori più frequenti, rilevazione delle discrepanze tra prova pre-lezione e post-lezione, …). - Interazione tra allievi attraverso … (tutoring tra pari, discussione in piccolo gruppo, discussione di classe, …). - Confronto dei prodotti dello studente con i prodotti dei propri pari attraverso … (autopresentazione dei prodotti degli studenti alla classe, difesa dei propri prodotti in un dibattito, analisi dei punti di forza e dei punti di debolezza dei prodotti degli studenti, correzione incrociata degli elaborati, correzione collettiva, …). - Riflessione conclusiva volta all’estrapolazione di regole generali e “buone pratiche” per risolvere i problemi della tipologia proposta attraverso … (esplicitazione delle 5 regole da non dimenticare mai quando si legge un bilancio aziendale, …). - Resoconto finale di processo attraverso … (es. griglie di osservazione compilate dal docente e schede di autovalutazione delle competenze compilate dagli studenti, ecc.).

strumenti

23

all’indice

8. Prodotti che gli studenti devono costruire nell’ambito delle attività dell’UdA

[descrivere i prodotti che gli allievi devono costruire nell’UdA e che ne testimoniano la competenza raggiunta al termine dell’UdA stessa, es. un elaborato finale, una presentazione Powerpoint, un video, …]

9. Prestazioni attese dall’allievo al termine dell’UdA (per ciascuna delle 3 sezioni, completare solo le voci pertinenti e cancellare le voci

non pertinenti)

9.1. Abilità di interpretare problemi aperti (Strutture di

interpretazione)

Al termine dell’UdA, ci si attende che lo studente sia in grado di: Cogliere … (elementi chiave, collegamenti e relazioni, …) Identificare … (dati e incognite, obiettivi, punti non chiari, …) Individuare … (elementi chiave, collegamenti e relazioni, risorse necessarie, …) Localizzare … (informazioni, concetti, …) Riconoscere …(situazioni problematiche, informazioni date e informazioni mancanti, …) Scegliere … (le risorse più opportune, …) Selezionare … (le risorse più opportune, …)

9.2. Abilità di applicare strategie risolutive a problemi aperti (Strutture di azione)

Al termine dell’UdA, ci si attende che lo studente sia in grado di: Analizzare … (contenuti, processi, …) Attribuire … (punti di vista, posizioni di autori differenti, …) Calcolare … (algoritmi, …) Classificare … (contenuti, processi, soluzioni, …) Confrontare … (contenuti, processi, soluzioni, strategie, …) Costruire … (prodotti, …) Descrivere … (oggetti, processi, soluzioni, …) Dimostrare … (soluzioni, …) Eseguire … (procedure, …) Formulare … (piani di azione, strategie, soluzioni, …) Ideare … (soluzioni, strategie, …) Ipotizzare … (soluzioni, strategie, …) Organizzare … (contenuti, processi, eventi, …) Pianificare … (sequenze di azioni, processi, strategie, …) Produrre … (prodotti, …) Progettare … (soluzioni, strategie, …) Rappresentare graficamente … (contenuti, processi, problemi, soluzioni, strategie, …) Realizzare … (prodotti, elaborati, …) Riassumere … (contenuti, processi, …) Ricavare … (implicazioni, conclusioni, sintesi, …) Riformulare … (problemi, soluzioni, strategie, …) Spiegare … (fenomeni, processi, …)

strumenti

24

all’indice

Tradurre da un formalismo ad un altro … (contenuti, processi, …) Trovare esempi di … (contenuti, processi, …) Trovare similarità e differenze in … (contenuti, processi, …) Utilizzare un modello per … (risolvere un problema, …) Utilizzare una procedura per … (risolvere un problema, …)

9.3. Abilità di riflettere sulle proprie strategie

(Strutture di autoregolazione)

Al termine dell’UdA, ci si attende che lo studente sia in grado di: Argomentare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella risoluzione di un problema, …) Chiarificare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella risoluzione di un problema, …) Motivare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella risoluzione di un problema, …) Criticare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella risoluzione di un problema, …) Trovare errori … (nelle proprie proposte, nelle proprie soluzioni, nelle strategie applicate nella risoluzione di un problema, …) Giustificare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella risoluzione di un problema, …) Giudicare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella risoluzione di un problema, …) Difendere … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella risoluzione di un problema, …)

Esempio di progettazione tramite il Format per la progettazione di Unità di Apprendimento (UdA) per competenze

1. Titolo Unità La mobilità umana e in particolare l’emigrazione italiana e l’immigrazione straniera in Italia 2. Destinatari Studenti del biennio

3. Disciplina/e coinvolta/e e ore previste

Docente di Italiano Geostoria – 8 ore ; docente di Inglese – 4 ore, docente di Matematica– 6 ore. Monte ore previsto per l‘UdA : 18 ore

4. Competenze che l’UdA si prefigge di sviluppare

- Comunicare (comprendere messaggi di genere diverso trasmessi utilizzando linguaggi diversi) - Collaborare e partecipare (interagire in gruppo contribuendo all’apprendimento comune ed alla realizzazione delle attività collettive) - Risolvere problemi (affrontare situazioni problematiche individuando le fonti e le risorse adeguate, raccogliendo e valutando dati, utilizzando, trasferendo e integrando le conoscenze e le competenze acquisite dalle diverse discipline) -Indagare e ricercare (identificare il problema di ricerca, costruire il quadro teorico, formulare e sviluppare l’ipotesi) - Modellizzare ( produrre schemi e mappe concettuali) - Analizzare ed interpretare dati tratti dalla realtà con l’ausilio di rappresentazioni grafiche - Utilizzare la lingua inglese per i principali scopi comunicativi ed operativi utili al percorso di conoscenza

5. Principali contenuti L’immigrazione come fenomeno storico e sociale - Lettura e comprensione di un articolo di giornale in lingua

strumenti

25

all’indice

disciplinari coinvolti (conoscenze)

Inglese –Elementi di statistica “monovariata” (grafici tabelle, indici centrali e di dispersione)- Produzione scritta “articolo di giornale” – Utilizzo del foglio elettronico Excel e di PowerPoint

6. Situazione problema tratta dal mondo reale da cui parte l’UdA

Analizzate attentamente il seguente articolo di giornale, rispondete alle domande della scheda allegata e costruite la relativa mappa concettuale

7. Attività previste nell’UdA

- Il gruppo formula la “domanda” a cui ci si prefigge di rispondere con il lavoro di ricerca - Sempre mediante attività di gruppo i ragazzi ricercano documenti e dati quantitativi, che verranno elaborati in seguito, sul tema individuato per costruirsi un quadro teorico di riferimento. In particolare verranno indicati quali materiali di documentazione anche articoli di quotidiani o altri documenti in lingua inglese. - Condivisione nel gruppo classe delle conclusioni a cui sono pervenuti nel piccolo gruppo - Lezioni frontali che prevedono esposizione e discussione di contenuti, studio di testi sulla mobilità umana, sui fenomeni migratori e sulle possibili cause con la costruzione guidata di mappe concettuali che sintetizzino i contenuti appresi. - Valutazione formativa sul lavoro svolto dal gruppo: relazione comprensiva della formulazione della ipotesi che il gruppo intende sostenere in base al proprio “quadro teorico” - Feedback sulle prove di valutazione formativa attraverso correzione degli elaborati con ciascun gruppo - Lezione in laboratorio di informatica sull’utilizzo del foglio elettronico con distribuzione di sintesi sulle principali procedure e istruzioni da seguire -Attività di gruppo in laboratorio di informatica sull’elaborazione dei dati raccolti sotto forma di tabelle e grafici - Analisi e interpretazione dei dati a supporto dell’ipotesi formulata. -Ogni gruppo elaborerà una mappa concettuale e successivamente anche una descrizione del lavoro svolto in PowerPoint , che presenterà alla classe all’interno di un dibattito in cui si analizzeranno i punti di forza e di debolezza dei prodotti - A conclusione dell’attività svolta ogni singolo allievo dovrà elaborare un articolo di giornale di tipo specialistico, con l’inserimento di grafici e tabelle sugli esiti del lavoro svolto. - Riflessione conclusiva volta all’estrapolazione di regole generali e “buone pratiche” quali le fasi di una “ricerca”, i criteri da seguire per una corretta documentazione, le modalità da seguire nella costruzione di mappe concettuali. - Resoconto finale di processo attraverso griglie di osservazione compilate dal docente, schede di valutazione del docente sia del prodotto presentato dal gruppo sia dell’elaborato di ogni singolo allievo, schede di autovalutazione delle competenze compilate dagli studenti.

8. Prodotti che gli studenti devono costruire nell’ambito delle attività dell’UdA

Il gruppo dovrà produrre una presentazione in PowerPoint comprensiva della mappa concettuale e successivamente la relativa descrizione, sugli esiti del lavoro svolto Ogni singolo allievo elaborerà sullo stesso argomento un articolo di giornale di tipo specialistico, corredato di grafici e tabelle.

strumenti

26

all’indice

9. Prestazioni attese dall’allievo al termine dell’UdA (per ciascuna delle tre sezioni, completare solo le voci pertinenti e cancellare le voci

non pertinenti) 9.1. Abilità di interpretare problemi aperti (Strutture di interpretazione)

Al termine dell’UdA, ci si attende che lo studente sia in grado di: Individuare elementi chiave, collegamenti e relazioni per costruire una mappa concettuale che rappresenti una sintesi efficace degli esiti del lavoro svolto Identificare i dati all’interno dei documenti Selezionare le risorse più opportune nel corso del processo di documentazione Selezionare i dati necessari da elaborare

9.2. Abilità di applicare strategie risolutive a problemi aperti (Strutture di azione)

Al termine dell’UdA, ci si attende che lo studente sia in grado di: Analizzare contenuti, processi, dati Confrontare dati Descrivere processi, e procedure Eseguire alcune procedure di elaborazione dati col foglio elettronico Organizzare dati ordinandoli in tabelle Costruire una presentazione in PowerPoint Costruire un articolo di giornale a partire dagli esiti del lavoro svolto Rappresentare graficamente processi, dati Spiegare il percorso di lavoro effettuato Trovare similarità e differenze in processi, e nell’andamento di dati

9.3. Abilità di riflettere sulle proprie strategie (Strutture di

autoregolazione)

Al termine dell’UdA, ci si attende che lo studente sia in grado di: Argomentare le conclusioni a cui sono pervenuti Motivare le proprie scelte e le strategie applicate Trovare errori nel proprio percorso di lavoro, nelle strategie applicate, nei contenuti presentati Giudicare il proprio e l’altrui lavoro svolto sotto vari aspetti.(punti di forza e di debolezza) Difendere le proprie scelte e le tesi sostenute

strumenti

27

all’indice

ESEMPI DI SITUAZIONI-PROBLEMA da cui avviare la progettazione dell’UdA 1 Situazione-problema: un colloquio di lavoro

Un noto detective privato, il dottor Nanni, è alla ricerca di un aiutante abile ed acuto. Insieme ad altri, tu ti presenti al colloquio di lavoro e vieni sottoposto ad una breve formazione e ad alcuni test di selezione. Chi tra te e i tuoi compagni verrà assunto? Obiettivo docente: sollecitare lo sviluppo di strategie di deduzione a partire da testi che offrono informazioni incomplete, disordinate,

ecc. per reperire informazioni, ricostruire l’ordine e le caratteristiche costitutive di tali testi e riflettere su di essi e sulle proprie strategie di

lavoro (riflessione sulla strategia: http://www.learningpaths.org/Pagineattive/sh_intro_5.htm )

Lo studente: sviluppa un approccio attivo alla lingua – dall’esigenza basilare di dedurre il ►

significato di singole parole al bisogno più ampio di comprendere ed interpretare frasi, paragrafi, interi testi

si abitua a usare le sue conoscenze precedenti (sia linguistiche che non-►linguistiche)

focalizza la sua attenzione sia sulle singole parole che su contesti più ampi ►

comprende che si può fare molto anche con conoscenze limitate – purché ►si sia disposti a tollerare l’ambiguità e a correre rischi ragionevoli

comprende la differenza tra il tirare ad indovinare “alla cieca” e il fare delle ►previsioni ragionate

sperimenta l’uso di strategie cognitive modellate in sequenza ►

riflette sulle proprie strategie di deduzione ►

comprende come si può utilizzare la strategia in contesti diversi ►

verbalizza e socializza idee e reazioni con altri durante tutto il percorso di ►“formazione alle strategie”

Attività Formazione: Lettura http://www.learningpaths.org/portfolioSB/M3I/M3Iintro.pdf (anche in inglese)

Primo Test: il quadro d’autore

http://www.learningpaths.org/Pagineattive/sh-hopper1.htm (anche in inglese)

Secondo test: fare ipotesi su un racconto http://www.learningpaths.org/Pagineattive/sh_greene_1.htm Terzo test: raccogliere indizi , ecc. (anche in inglese)

molte altre attività a partire dal menu al link http://www.learningpaths.org/newstrategie.htm#sherlock e http://www.learningpaths.org/strategie/1-4.pdf

strumenti

28

all’indice

2 Situazione-problema:

Scrivi un minibook per i ragazzi della primaria/della secondaria di I grado

sul tema “ACCA DUE 0”

Lo studente: analizza le caratteristiche testuali, linguistiche, stilistiche di un testo ►

espositivo

conosce le caratteristiche testuali, linguistiche, stilistiche di un testo ►espositivo

comprende il significato di un testo espositivo ►

comprende un testo espositivo in lingua inglese (livello A2 in prima, ►livello B2 in quinta)

sa costruire mappe concettuali ►

mappa i contenuti di un testo espositivo ►

da una mappa di concetti scrive un testo espositivo ►

scrive un testo espositivo per un destinatario specifico ►

scrive un testo espositivo con uno scopo specifico ►

sa analizzare grafici e tabelle ►

sa produrre grafici e tabelle ►

seleziona informazioni da un testo scritto, grafico, dal web ►

integra informazioni provenienti da fonti testuali diverse (grafici e ►tabelle, fotografie, disegni, testi scritti)

produce testi espositivi integrandoli con prodotti testuali di tipo diverso ►

sa collaborare con altri: si assume responsabilità, valorizza tutti ►

riflette sulle proprie strategie di lavoro ►

migliora le proprie strategie di lavoro ►

comprende come si può utilizzare la strategia in contesti diversi ►

verbalizza e socializza idee e reazioni con altri durante tutto il ►percorso

link utili http://www.treccani.it/scuola/dossier/2007/acqua/mainArea.html ►

http://www.eniscuola.net/argomento/conoscere-lacqua/la-►risorsa-acqua/una-risorsa-fondamentale/

http://www.eniscuola.net/wp-►content/uploads/2011/03/pdf_acqua_1.pdf

http://www.eniscuola.net/wp-content/uploads/2011/02/acqua.pdf ►

http://www.legambiente.it/temi/acqua ►

http://www.eea.europa.eu/it/themes/water/intro ►

http://www.corriere.it/esteri/15_marzo_09/expo-inchiesta-guerra-►acqua-f21b9c22-c66d-11e4-80fc-ae05ebe65fb1.shtml

http://www.treccani.it/scuola/tesine/acqua_bene_primario/ ►

http://www.treccani.it/scuola/tesine/acqua_come_risorsa/ ►

http://www.scienzattiva.eu/wp-►content/uploads/2014/06/A_Acqua_Proprieta_chimico_fisiche.pdf

strumenti

29

all’indice

3 Situazione problema Valuta l’affidabilità di un sito/di un contributo web in relazione al tema....

Lo studente: confronta parametri di valutazione ►

seleziona parametri di valutazione, li organizza, ► li usa per valutare

costruisce rubriche di valutazione ►

seleziona materiali in base a criteri stabiliti ►

sa collaborare con altri: si assume responsabilità, ►valorizza tutti

riflette sulle proprie strategie di lavoro ►

migliora le proprie strategie di lavoro ►

link utili http://www.edscuola.it/archivio/software/ricerca_internet.pdf ►

http://www.pearson.it/letteraturapuntoit/contents/lesi/fare_ricerche/2_1.html ►

http://web.unitn.it/biblioteca/21693/come-valutare-laffidabilita-di-un-sito ►

http://www.crudele.it/affidabilita ►

http://it.wikihow.com/Valutare-l'Attendibilit%C3%A0-di-una-Fonte ►

strumenti

30

all’indice

4 COMPETENZA Comprendere un testo

Considerata l’ampiezza e la varietà di questa competenza complessa, se ne fornisce solo una tabella di valutazione essenziale. Sarà poi compito dei Dipartimenti, in base agli aspetti di competenza che decideranno di potenziare, approfondire i contenuti della tabella senza essere costretti a inutili rigidità imposte da un modello troppo costrittivo. La competenza COMPRENSIONE DEL TESTO infatti è riferita ad ogni ambito disciplinare, per cui le valutazioni saranno fornite dai singoli docenti in relazione alle attività proposte agli alunni e successivamente comunicate nei Consigli di Classe. Tale competenza è propedeutica alla realizzazione di percorsi trasversali rispetto ai quali si valuteranno le altre competenze prese in considerazione: indagare e ricercare – rappresentare e modellizzare. Si parte dal presupposto che, nel corso del quinquennio, si sottoporranno agli alunni testi via via più complessi.

DIMENSIONI DELLA

COMPETENZA

INDICATORI

LIVELLO BASE

La competenza si attua in contesti noti e già

sperimentati o con l’aiuto del docente

LIVELLO INTERMEDIO

La competenza si attua in contesti nuovi, ma analoghi a quelli già

sperimentati

LIVELLO AVANZATO

La competenza si attua in contesti anche del tutto

nuovi ed è pienamente acquisita

Comprendere il significato generale

Riconoscere la/le tesi e le argomentazioni.

Sviluppare un’interpretazione del testo

Confrontare le informazioni presenti nel testo per identificare somiglianze, differenze, eventuali contraddizioni.

Riflettere sul contenuto del testo

Valutare la logica, la coerenza degli argomenti e la loro pertinenza con la tesi.

Riflettere sulla forma del testo

Analizzare il testo dal punto di vista lessicale e sintattico dimostrando di comprendere il significato delle parole e la struttura del testo.

31

all’indice

5 COMPETENZA Indagare e ricercare

1. RISULTATI ATTESI

PRIMO BIENNIO

SECONDO BIENNIO ULTIMO ANNO

Tema L’allievo è in grado di identificare il

tema partendo dai propri bisogni.

L’allievo è in grado di identificare il

tema partendo dai propri bisogni.

L’allievo è in grado di

identificare il tema partendo dai

propri bisogni.

Domande (identificazione del problema

di ricerca )

L’allievo è guidato nel processo di

formulazione delle domande.

L’allievo formula autonomamente

le domande.

L’allievo formula

autonomamente le domande.

Documentazione (costruzione

del quadro teorico )

L’allievo è guidato nel reperimento

dei documenti necessari.

L’allievo è guidato nel reperimento

dei documenti necessari.

L’allievo reperisce

autonomamente le fonti.

Oggetto (obiettivo di ricerca)

L’allievo è sostenuto nella scelta

delle questioni più importanti da

approfondire e quindi nella

definizione dell’oggetto.

L’allievo definisce autonomamente

l’oggetto.

L’allievo definisce

autonomamente l’oggetto.

Ipotesi L’allievo è guidato nell’elaborazione

dell’ipotesi.

L’allievo elabora autonomamente

l’ipotesi.

L’allievo elabora

autonomamente l’ipotesi.

Conferma e sviluppo ipotesi (mappa concettuale)

L’allievo è aiutato a organizzare le

informazioni, a sostegno della tesi,

in un mappa concettuale.

L’allievo è aiutato a organizzare le

informazioni, a sostegno della tesi,

in un mappa concettuale.

L’allievo autonomamente

organizza le informazioni, a

sostegno della tesi, in un

mappa concettuale.

32

all’indice

2. VALUTAZIONE COMPETENZA Indagare e ricercare Si valutano le principali parti del percorso di ricerca. Si prevedono tre momenti di valutazione: 2 in itinere e 1 finale. La prima valutazione esamina la fase iniziale del percorso e cioè la competenza dell’allievo di riflettere su di sé in modo da identificare la giusta tematica, la capacità di formulare domande semplici e pertinenti, la capacità di reperire fonti e di selezionarle.

Livello BASE Livello INTERMEDIO Livello AVANZATO

TEMA

Ita

lian

o

Sto

ria

Filo

so

fia

La

tin

o

Art

e

Ing

lese

……

…

…

Ita

lian

o

Sto

ria

Filo

so

fia

La

tin

o

Art

e

Ing

lese

……

…..

Ita

lian

o

Sto

ria

Filo

so

fia

La

tin

o

Art

e

Ing

lese

……

…..

Capacità di riflettere

Capacità di formulare domande

semplici e pertinenti

Capacità di reperire fonti e

selezionarle

La seconda valutazione si riferisce alla capacità di definire l’oggetto (quindi di capire qual è la questione veramente significativa tra quelle poste) e di elaborare l’ipotesi in termini chiari. Livello BASE Livello INTERMEDIO Livello AVANZATO

OGGETTO

Ita

lian

o

Sto

ria

Filo

so

fia

La

tin

o

Art

e

Ing

lese

……

…

…

Ita

lian

o

Sto

ria

Filo

so

fia

La

tin

o

Art

e

Ing

lese

……

…

…

Ita

lian

o

Sto

ria

Filo

so

fia

La

tin

o

Art

e

Ing

lese

……

…

…

Definizione

Ipotesi

…………

33

all’indice

La terza valutazione si riferisce alla

realizzazione del prodotto finale. Livello BASE Livello INTERMEDIO Livello AVANZATO

PRODOTTO FINALE

Ita

lian

o

Sto

ria

Filo

so

fia

La

tin

o

Art

e

Ing

lese

……

…

…

Ita

lian

o

Sto

ria

Filo

so

fia

La

tin

o

Art

e

Ing

lese

……

…

…

Ita

lian

o

Sto

ria

Filo

so

fia

La

tin

o

Art

e

Ing

lese

……

…

…

Coerenza

Chiarezza

Grafica

Caratteristiche estetiche

Originalità

IL PERCORSO DI RICERCA COMPETENZA Indagare e ricercare

Il lavoro di ricerca può avere carattere COMPILATIVO o EMPIRICO.

In entrambi i casi occorrerà procedere attraverso la definizione di un tema, dal quale avviare l’identificazione del problema di ricerca, la costruzione del quadro teorico, l’individuazione dell’obiettivo di ricerca, intorno a cui formulare un’ipotesi. L’ipotesi potrà poi essere confermata dai dati ricercati e rielaborati, sviluppata, formalizzata .

TEMA La ricerca riguarda sempre un particolare tema. Definire correttamente il tema di ricerca è importante per ►

identificare le parole chiave che verranno utilizzate nella ricerca di materiali (on line e cartacei) utili per costruire il quadro teorico della ricerca

Esempio di “tema”: “Gli effetti della televisione sul comportamento degli adolescenti”

34

all’indice

DOMANDE (identificazione del problema di ricerca). Una o più domande che si pone chi effettua la ricerca, una sorta ►

di “bisogni conoscitivi”. Esempio di “domanda”: Le abitudini di consumo televisivo influenzano il senso morale degli adolescenti?”

DOCUMENTAZIONE (costruzione del quadro teorico) La prima cosa da fare per costruirsi un quadro teorico sul tema ►

in oggetto è un esame quanto più possibile esaustivo della “letteratura” sull'argomento. E' importante che chi effettua la ricerca conosca almeno i principali studi che sono stati svolti sull'argomento che lo interessa. Questo approfondimento, oltre ad aiutarlo a chiarire i termini del suo problema, servirà a individuare: teorie, modelli, concetti di riferimento, dati con i quali confrontarsi, problemi risolti e questioni aperte.

Un quadro teorico ben costruito è l’occasione per il superamento di barriere concettuali e disciplinari, per abbracciare una cultura il più possibile vasta sull’argomento. Un buon quadro teorico è quindi quello che tiene conto anche della presenza di “altri modi di pensare”, e denota l’apertura di chi effettua la ricerca a fonti diverse.

OGGETTO (obiettivo di ricerca). Si tratta di riformulare il problema di ricerca in termini operativi. ►

Esempio di “oggetto”: “capire se la fruizione di particolari programmi televisivi favorisce lo sviluppo negli adolescenti di un sistema di valori in cui viene ammessa la violenza per la risoluzione dei conflitti”

IPOTESI Partendo dal quadro teorico costruito sull’argomento, chi effettua la ricerca può tentare di dare una risposta ►

alla/e domanda/e formulate. Le ipotesi sono appunto le possibili risposte che il ricercatore dà al problema di ricerca sulla base del quadro teorico adottato.

L’ipotesi deve sempre essere espressa in forma assertiva, ossia come un’affermazione dimostrabile come vera o falsa . Esempio di “ipotesi”: “la visione di programmi televisivi con contenuti violenti favorisce negli adolescenti lo sviluppo di un senso morale in cui la violenza viene vista positivamente”

CONFERMA E SVILUPPO IPOTESI ( costruzione di una mappa concettuale a sostegno dell’ipotesi formulata in ►

precedenza) La mappa concettuale a sostegno dell’ipotesi, costruita a partire dal quadro teorico, deve contenere i concetti chiave e quelli via via subordinati scelti in funzione dell’ipotesi da sostenere e collegati dalle relazioni che li legano .

35

all’indice

Esempio di “mappa concettuale”

FORMALIZZAZIONE PERCORSO-RELAZIONE FINALE (rapporto di ricerca) La “relazione finale” può essere ►

cartacea, digitale, multimediale, ma comunque deve essere presentata in una forma quanto più possibile comprensibile e chiara .

36

all’indice

Se si tratta di una RICERCA EMPIRICA...

Nel condurre una ricerca empirica (che prevede ad esempio anche un’indagine attraverso la somministrazione di un questionario con relativa analisi dei dati) alcune delle precedenti fasi della ricerca acquisiscono significati specifici e/o devono essere integrate. Per questo motivo, tratti dal sito del prof. Roberto Trinchero, si riportano di seguito i vari punti che da affrontare in una ricerca empirica:

1. tema

2. problema conoscitivo di partenza

3. obiettivo di ricerca:

4. quadro teorico: nello specifico si consiglia che il quadro teorico sia costituito da una mappa concettuale che obbliga il

“ricercatore” a riflettere rielaborare i materiali esaminati e, solo successivamente, da una descrizione. Entrambe devono esplicitare: le ricerche di documentazione fatte su motori di ricerca ( in base a criteri di qualità ) e Opac (cataloghi informatizzati delle biblioteche) , le parole chiave relative, i testi consultati, le teorie e gli autori di riferimento .

5. ipotesi di lavoro

6. definizione operativa dei fattori rilevanti relativi all’ipotesi : esplicitare su una tabella a tre colonne: i fattori rilevanti che si estraggono dall’ipotesi, gli indicatori (proprietà empiricamente rilevabile) relativi a ciascun fattore, domande del questionario corrispondenti a ciascun indicatore

Fattori Indicatori Domande del questionario

Consumo televisivo Numero di ore passate di fronte alla Tv Quante ore al giorno passi di fronte alla Tv? (domanda 5)

... ... ...

37

all’indice

7. Popolazione di riferimento, numerosità del campione e tipologia di campionamento: esplicitare la popolazione presa come riferimento, la numerosità del campione utilizzato e la strategia scelta per estrarlo

8. Tecniche e strumenti di rilevazione dei dati: descrivere le tecniche e gli strumenti di raccolta dati utilizzati, rendere espliciti i passaggi che hanno portato dagli indicatori dei fattori considerati alle domande del questionario o della scaletta di intervista (ad esempio). Una copia non compilata degli strumenti utilizzati per la raccolta dati va riportata nel rapporto di ricerca.

9. Piano di raccolta dei dati: esplicitare le modalità con cui i dati sono stati raccolti e caricati su calcolatore . La matrice dei dati deve essere caricata su un file excel ed allegata al file compresso del rapporto di ricerca

10. Tecniche di analisi dei dati utilizzate e interpretazione dei risultati:

Se la ricerca è di impostazione quantitativa l'analisi dei dati deve contenere: 1. l'analisi monovariata di tutte le variabili raccolte, con distribuzioni di frequenza, rappresentazioni grafiche, indici di tendenza centrale, indici di dispersione ; 2. le analisi bivariate necessarie al controllo delle ipotesi, scegliendo le più opportune tra le tecniche Tabella a doppia entrata-X quadro, Analisi della varianza-Eta quadro, Calcolo della correlazione; nella relazione deve essere esplicitato se le ipotesi di partenza sono corroborate o meno dai dati. 11. Stesura del rapporto di ricerca A conclusione dell'intero lavoro è necessario riflettere sull'esperienza compiuta, valutando cosa si è imparato, cosa si rifarebbe allo stesso modo, se si potesse rifare la ricerca, cosa si farebbe in modo diverso.

Per approfondimenti si rinvia al sito del prof. Roberto Trinchero (http://www.edurete.org/ps/sp.asp?id=1 ,edurete.org ) ►

38

all’indice

6 COMPETENZA Rappresentare e modellizzare

Tabella delle competenze di rappresentazione

Competenze CLASSE 2 CLASSE 4 CLASSE 5

RA

PP

RE

SE

NT

AZ

ION

E

utilizza disegni, descrizioni orali e scritte in madrelingua

utilizza descrizioni e rappresentazioni grafiche analitiche, ma ancora generiche e stereotipate

utilizza descrizioni e rappresentazioni grafiche efficaci ed adeguate alla realtà da rappresentare

seleziona le descrizioni o le rappresentazioni grafiche più adatte alla realtà da rappresentare e le connota in modo personale

utilizza linguaggi specifici, simbolici, lingue straniere

utilizza linguaggi specifici e simboli per produrre rappresentazioni della realtà tratte da un repertorio già noto

utilizza con buona padronanza linguaggi specifici, simbolici o una lingua straniera, facendo uso della terminologia più adatta alla realtà da rappresentare

utilizza con sicurezza linguaggi specifici, simbolici o una lingua straniera in contesti diversi per la rappresentazione di realtà complesse

organizza i dati in tabelle, diagrammi, grafici

organizza dati o elementi della realtà da rappresentare in semplici tabelle, diagrammi e grafici su precise indicazioni

organizza dati o elementi della realtà da rappresentare in tabelle, diagrammi e grafici individuando le tipologie più adatte alla realtà da rappresentare

organizza dati o elementi della realtà da rappresentare in tabelle, diagrammi e grafici via via più complessi per rendere più efficacemente gli aspetti più salienti della realtà da rappresentare

39

all’indice

Competenze CLASSE 2 CLASSE 4 CLASSE 5

MO

DE

LL

IZZ

AZ

ION

E

produce schemi, mappe, formule che rappresentano le relazioni e unificano in un quadro unitario gli aspetti diversi del fenomeno complesso

produce schemi, mappe , formule per rappresentare situazioni analoghe ad alcune già sperimentate in precedenza

produce abitualmente schemi, mappe, formule per rappresentare situazioni diverse, via via sempre più complesse

produce schemi, mappe, formule che rappresentano efficacemente la situazione reale e che riguardano spesso aspetti interdisciplinari

produce modelli sintetici che colgono l’essenzialità del fenomeno reale complesso

utilizza modelli sintetici che colgono l’essenzialità del fenomeno solo in situazioni note o analoghe ad alcune già sperimentate in precedenza

utilizza modelli sintetici che colgono l’essenzialità del fenomeno in situazioni anche molto diverse fra loro

utilizza modelli sintetici che colgono l’essenzialità del fenomeno selezionandoli in base all’efficacia e a criteri di economicità

utilizza modelli sintetici formali per situazioni reali anche molto diverse tra loro, modelli in grado di prevedere comportamenti futuri o tendenze

NO

utilizza modelli sintetici formali per situazioni reali anche molto diverse tra loro, modelli in grado di prevedere comportamenti futuri o tendenze

utilizza in modo personale più modelli sintetici formali per rappresentare una situazione reale complessa

SIM

UL

AZ

ION

E

utilizza animazioni in modo interattivo

utilizza software specifico seguendo precise indicazioni

utilizza autonomamente software specifico (animazioni) per studiare determinati fenomeni reali nell’ambito di alcune discipline

seleziona e utilizza autonomamente il software (animazioni) più adatto alle realtà complesse e ai fenomeni oggetto del suo studio

utilizza simulazioni in modo interattivo ed effettua previsioni

NO

utilizza autonomamente simulazioni per studiare determinati fenomeni reali nell’ambito di alcune discipline

seleziona, utilizza e/o costruisce autonomamente simulazioni adatte allo studio di fenomeni e realtà complesse.