REPORT MODELLO ORGANIZZATIVO

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WP 2.4 – Accompagnamento alla costituzione di consorzi di scuole

Componente 2.4.1 – Sviluppo Modello organizzativo

Modello organizzativo

Informazioni sul Documento

Nome Progetto: CAMPUS

Direttore Tecnico Progetto: Alessandro Di Fazio

Emesso da

Responsabile Tecnico WP 2.4 Elettra Godani

Persone coinvolte nella stesura del documento

Maria Pace

Marco Pitzalis

Rosanna Cappai

Variazioni

Versione Data di pubblicazione Descrizione delle variazioni contenute

1.0 05 02 2007 Documento finale

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INDICE

1. PREMESSA ..................................................................................................................................................... 5

2. LA RETE: UN MODELLO DI SVILUPPO ORGANIZZATIVO.............................................................. 7

2.1. LA PROSPETTIVA INTERORGANIZZATIVA .................................................................................................... 7 2.2. RETE E AUTONOMIA SCOLASTICA ............................................................................................................... 8

3. I COMPONENTI DELL’ORGANIZZAZIONE A RETE......................................................................... 11

3.1. LE CONNESSIONI FORMALI........................................................................................................................ 11 3.2. GLI OGGETTI DELL’ACCORDO ................................................................................................................... 12 3.3. I NODI DELLA RETE ................................................................................................................................... 13 3.4. LA STRUTTURA ORGANIZZATIVA .............................................................................................................. 14 3.5. LE TECNOLOGIE DELL’INFORMAZIONE E DELLA COMUNICAZIONE ............................................................ 18

4. IL PROCESSO DI COSTRUZIONE DI UNA RETE ORGANIZZATIVA............................................. 20

4.1. LA PROGETTAZIONE ORGANIZZATIVA BOTTOM UP .................................................................................... 20 4.2. LE RETI TEMPORANEE E LE RETI PERMANENTI .......................................................................................... 22 4.3. IL RUOLO DEL MANAGEMENT ................................................................................................................... 23

5. CONCLUSIONI............................................................................................................................................. 26

6. BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................................................... 27

4

I pensieri migliori li ho avuti mentre camminavo,

e non conosco pensiero così gravoso da non poter essere lasciato alle spalle con una camminata.

Perciò basta continuare a camminare, e andrà tutto bene

Kierkegaard

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1. PREMESSA

Questo documento è il frutto dell’attività di indagine e riflessione portata avanti dal gruppo di ricerca

nell’ambito del progetto “Accompagnamento alla costituzione dei Consorzi di scuole”. Si tratta di una

prima sintesi dei dati e delle informazioni emerse principalmente a seguito di due azioni: a) il

Monitoraggio delle Scuole Consorzio e b) la Ricognizione delle esperienze nazionali; questa sintesi

intende prefigurare alcuni modelli organizzativi possibili, sui quali avviare una riflessione nel quadro di

un processo di co-costruzione del modello più appropriato (rispetto alle esperienze dei soggetti della

rete, rispetto alle finalità della rete, rispetto al territorio di riferimento) con gli attori scolastici coinvolti.

Il Monitoraggio ci ha restituito numerosi dati e informazioni rilevanti sullo stato delle scuole superiori in

Sardegna, dalle caratteristiche dell’offerta formativa alle caratteristiche dell’utenza, dalle risorse umane

alle risorse materiali e finanziarie presenti nelle scuole, dall’innovazione applicata al POF

all’innovazione nella struttura organizzativa. L’indagine1 nel suo complesso ci ha inoltre consentito di

osservare le pratiche diffuse all’interno delle reti in una cornice sia regionale che nazionale.

Tra i risultati principali e strettamente collegati alla costruzione del modello o dei modelli organizzativi ci

preme evidenziare che: 1. emerge chiaramente la presenza di leadership innovative e leadership

tradizionali, 2. all’interno degli istituti vi è un’ampia esperienza di progetti di natura diversa, 3. tale

progettualità ha preso la forma, per alcune scuole, di esperienze di rete.

Pur centrando la nostra attenzione su quelle reti governate sulla base di obiettivi condivisi e verificati e

quindi strategicamente orientate, strutturate e relativamente stabili, esplicite e riconosciute, sarà,

dunque, importante tenere in considerazione e valorizzare le numerose esperienze di rete naturale

presenti sul territorio.

Il documento, come dicevamo, non descrive il modello ideale ma getta le fondamenta perché assieme

ai protagonisti del cambiamento in atto si possa costruire un sistema interorganizzativo che amplifichi le

potenzialità di ciascuna delle organizzazioni che entrano a far parte della rete.

Per le scuole scegliere di operare in rete significa innanzitutto condividere un obiettivo comune con altri

soggetti, individuare e condividere una strategia comune, progettare le modalità di connessione,

individuare strutture di supporto per la rete, approvare valori e culture del servizio per potersi

presentare agli occhi dell’utente in maniera nuova.

Il filo rosso che attraversa le tre sezioni del documento è la convinzione che la cornice normativa (il

regolamento dell’autonomia e il recente disegno di riforma) è assolutamente necessaria ma non

sufficiente ad innescare processi di cambiamento e di innovazione a livello locale; perché questo

1 Cfr. Report di Monitoraggio e Report di Ricognizione delle Esperienze nazionali di eccellenza.

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avvenga il cambiamento non va subito ma accolto come una opportunità di crescita che coinvolge la

scuola assieme ad altri soggetti di un territorio più o meno ampio.

Per questi motivi, la rete organizzativa deve essere progettata e riprogettata, attraverso l’individuazione

e definizione dei contenuti e dei processi della rete, adottando un approccio dal basso e che conduca

ad una forma organizzativa (il modello) che sia realmente frutto di una visione condivisa

dell’organizzazione.

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2. LA RETE: UN MODELLO DI SVILUPPO ORGANIZZATIVO

Quando osserviamo un’organizzazione la possiamo analizzare da diversi punti di vista: se utilizziamo

una prospettiva statica faremo riferimento agli elementi strutturali che la compongono, se invece

adottiamo un concetto dinamico siamo interessati ad osservare l’organizzazione in condizioni di

funzionamento attraverso i processi che pone in essere. Quando i processi travalicano i confini intra-

organizzativi, per andare verso reti di collaborazione inter-organizzativa è difficile inquadrarne in

maniera chiara la struttura, ed è in questi casi che la prospettiva dinamica deve diventare predominante

e solo una volta individuati i processi si potranno ridefinire gli attori, le componenti strutturali, i ruoli, ecc.

Le collaborazioni interorganizzative si collocano in modo coerente in un percorso di sviluppo delle

forme di organizzazione di impresa, poiché rappresentano il prototipo di un soggetto evolutivo

successivo rispetto alle organizzazioni componenti (Calamandrei, 2002).

Le reti organizzative rappresentano, infatti, una modalità di riorganizzazione dell’ambiente di

riferimento, da parte di organizzazioni esistenti: esse si fondano su una modifica, in senso collaborativo,

di precedenti relazioni competitive o neutre, che conduce alla creazione di un nuovo livello

organizzativo.

2.1. La prospettiva interorganizzativa

Il concetto di rete2 è ormai ampiamente utilizzato nel linguaggio organizzativo per descrivere modelli di

funzionamento di tipo reticolare che sempre più caratterizzano il mondo del lavoro e delle istituzioni. C’è

chi pone la nascita delle reti nel XII secolo, identificando nella Hansa (Lega anseatica) il primo caso di

rete di organizzazioni (Pichierri, 1999); si tratta infatti di una società marittima costituita da nodi

diversificati (città, singoli mercanti, associazioni, insediamenti mercantili autogovernati) uniti da interessi

comuni, che interagiscono sulla base di legami ad assetto variabile (a volte deboli, altre volte forti sulla

base delle contingenze).

Nonostante le origini così lontane, è con la prospettiva interorganizzativa (appunto prospettiva di rete)

che si sviluppa l’attenzione della ricerca alle relazioni tra organizzazioni autonome; sono i fenomeni

presenti attorno agli anni ’70 che chiedono alle imprese profonde trasformazioni ed in particolare 1. il

decentramento verso imprese minori, per difendersi dalla turbolenza dei mercati, 2. la diffusione delle

tecnologie informatiche, con un aumento della concorrenza tra piccole e grandi imprese, 3. lo sviluppo

della domanda instabile e dei mercati di nicchia. Senza addentrarci nella descrizione della prospettiva è

2 Rete deriva dal latino serere (tessere o cucire). Indica anche l’arnese di filo o fune fatto a maglia per catturare uccelli e pesci, ed in senso

figurativo sta per insidia o inganno. Rete si associa al termine greco grîphos che oltre alla rete da pescatore connota anche l’enigma, l’indovinello, il discorso ambiguo. Etimologicamente indica arnesi che hanno funzione di contenere e riparare. Da queste definizioni è possibile cogliere il senso complesso ed ambivalente del termine, la rete è qualcosa che se da un lato ci intrappola dall’altro ci protegge, un vincolo ed una risorsa insieme.

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sufficiente mettere in evidenza che essa assume come fondante la definizione di impresa come sistema

aperto, tiene in forte considerazione il peso e l’influenza dell’esterno sull’interno, considera l’impresa

come soggetto che può incidere sulle caratteristiche dell’ambiente circostante attraverso la scelta delle

relazioni inter-organizzative, focalizza l’attenzione sul fattore economico delle relazioni inter-

organizzative.

Possiamo allora definire una rete di organizzazioni come “un insieme di relazioni relativamente stabili,

di natura non gerarchica e interdipendente, fra una serie di attori collettivi, ovvero di organizzazioni di

carattere pubblico e privato che hanno in comune interessi e/o norme rispetto ad una politica e che si

impegnano in processi di scambio per perseguire tali interessi comuni, riconoscendo che la

cooperazione costituisce il modo migliore per realizzare i loro obiettivi” (Boerzel, 1998).

Una rete organizzativa è in altri termini una modalità relazionale governata, tra organizzazioni

autonome e preesistenti.

Ogni scuola è inserita dentro una rete virtuale di scuole e di altri soggetti del territorio; questo tipo di

rete non possiede però le caratteristiche di volontarietà e consapevolezza da parte dei soggetti implicati

nelle relazioni. Solo nel momento in cui queste relazioni si stabilizzano in modo volontario e conducono

alla nascita di un soggetto collettivo possiamo parlare di una rete vera e propria: le scuole rimangono

soggetti con identità proprie che, per raggiungere i propri scopi, formano insieme un nuovo soggetto (la

rete) esprimendo così una policy network.

Le relazioni tra i soggetti di una rete oltre ad essere stabili sono di natura non gerarchica, e questo

requisito è comune sia alle reti naturali che a quelle progettate in quanto in entrambi i casi il governo

della rete ha carattere orizzontale, tutti i soggetti possiedono equipotenzialità e gli scambi sono per loro

natura simmetrici anche se non sempre equivalenti.

Nell’organizzazione a rete le transazioni gerarchiche, e tra individui, tendono, dunque, a trasformarsi in

transazioni di servizi fra individui, unità organizzative e organizzazioni, e il valore sociale ed economico

che viene prodotto dipende molto più dalle caratteristiche strutturali e dal funzionamento del sistema

che non da ciò che sono o che fanno i singoli nodi (Carbognin, 1999).

2.2. Rete e autonomia scolastica

Il binomio rete ed autonomia nella scuola costituisce un arricchimento importante perché oltre ad

individuare un ambito ulteriore per l’esercizio dell’autonomia ne offre una nuova chiave di lettura: la

cultura della rete come sinonimo di collaborazione, sinergie, qualità dell’offerta formativa, economicità è

l’esatto opposto dell’autonomia come sinonimo di autarchia e monadismo. La policy dell’autonomia fa

appello, per la prima volta in questo settore, in maniera esplicita alla progettualità ed intraprendenza

degli attori organizzativi che operano nei contesti locali (Benadusi, 2002).

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La possibilità per le scuole di agire utilizzando le diverse forme di rete non rappresenta, dunque,

soltanto un importante indicatore della qualità della loro autonomia, ma anche un indicatore della loro

imprenditorialità, perché consente di trasformare le debolezze strutturali di organizzazioni complesse

come le scuole in una forza collettiva e in una presenza istituzionale veramente significativa (Summa,

2005).

In quest’ottica, le reti di scuole sono da considerarsi momenti di connessione e superamento delle

separatezze: attraverso di esse la scuola dell’autonomia si apre al territorio e ai cittadini.

Mettersi in rete rappresenta, inoltre, per le scuole uno degli strumenti più potenti per il raggiungimento

delle finalità istituzionali ma è allo stesso tempo uno strumento difficile da utilizzare perché chiede a tutti

i soggetti di pensarsi in modo diverso rispetto al passato. La singola scuola ha il difficile e delicato

compito di gestire non solo le proprie relazioni interne ma anche quelle con gli altri soggetti presenti nel

contesto di riferimento.

Per far fronte ai nuovi compiti che le istituzioni scolastiche, grandi o piccole, centrali o periferiche, sono

venute ad assumere in seguito al conferimento della personalità giuridica e dell’autonomia, è

necessario che esse si dotino di un nuovo modello sia intra-organizzativo (rete interna) che

interorganizzativo (rete territoriale).

Quali sono le ragioni per cui le scuole sono spinte a costruire delle reti?

Le reti organizzative hanno un carattere tendenzialmente strumentale ed opportunistico che non implica

che scopi e risultati devono essere gli stessi per tutti gli attori della rete e la loro coesione può essere

spiegata rendendo conto dei vantaggi selettivi che essa apporta a coloro che ne fanno parte.

La rete può nascere, per esempio, per fronteggiare alcuni fattori di debolezza come il caso delle scuole

situate in territori periferici: elevato turnover del personale docente, povertà delle strutture scolastiche,

scarsa offerta formativa. La dimensione genetica della rete si caratterizza, in questi casi, per un

processo di agglutinazione di unità di piccole dimensioni accomunate da un problema di massa critica

nell’erogazione dei servizi.

Dal nostro Monitoraggio emerge che le scuole tendono a mettersi in rete al fine di promuovere azioni di

sviluppo locale e di rispondere in modo efficace ai bisogni dell’utenza.

Possiamo distinguere due tipi di rete sulla base del tipo di finalità: 1. reti territoriali e 2. reti per progetti.

Il primo tipo di rete (le organizzazioni partecipanti alla rete appartengono a aree territoriali omogenee) si

avvicina molto alla definizione di distretto culturale: un sistema, territorialmente delimitato, di relazioni,

che integra il processo di valorizzazione delle dotazioni culturali, sia materiali che immateriali, con le

infrastrutture e con gli altri settori produttivi ad esso connessi (Valentino, 2003). La capacità di

interconnessione e quindi la capacità di messa in rete delle risorse è elemento fondamentale per

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riuscire a produrre un’offerta formativa che incide sullo sviluppo del territorio e che non sia più un

sistema stagnante3 (Tagliagambe, 2000).

Le reti per progetto si costituiscono per realizzare attività specifiche in un arco temporale determinato.

Nella direzione delle reti territoriali vanno i distretti formativi previsti nel disegno di legge regionale

“principi e norme per l’educazione, l’istruzione e la formazione professionale” (art.41), in quanto si tratta

di reti formative distrettuali in raccordo con tutti i soggetti pubblici e privati operanti nel sistema

educativo e del lavoro, allo scopo di razionalizzare e sostenere l’integrazione dell’offerta formativa con

le politiche del lavoro, in coerenza con le potenzialità di sviluppo e la vocazione economico-sociale dei

territori, anche nell’ottica di sviluppo di filiere produttive.

Anche il recente decreto-legge del Ministro Fioroni, che prevede la possibilità di istituire, in ciascuna

Provincia, i Poli tecnico-professionali, prefigura il passaggio dalla gestione e realizzazione di progetti

scolastici temporanei ad esperienze integrate e durature. I Poli vengono, infatti, definiti come organismi

di natura consortile formati da tre componenti:

- istituti tecnici e professionali;

- strutture formative accreditate per il conseguimento di qualifiche e diplomi professionali

spendibili a livello nazionale ed europeo;

- istituti tecnici superiori che saranno istituiti come trasformazione degli attuali IFTS.

3 Sistema che presenta limiti e vincoli che impediscono un aumento significativo della produttività grazie alle innovazioni scientifiche e

tecnologiche.

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3. I COMPONENTI DELL’ORGANIZZAZIONE A RETE

Intendiamo in questa parte del documento descrivere la morfologia di una rete organizzativa sulla base

di alcune categorie analitiche fondamentali: le connessioni, i nodi, le strutture, le tecnologie.

3.1. Le connessioni formali

Le connessioni formali sono, tra i possibili tipi di legame tra i nodi della rete, quelle più riconoscibili,

quelle cioè che più danno la sensazione di un sistema organizzato. Si riferiscono alla forma giuridica

adottata per stipulare l’accordo (accordo di rete, protocollo di intesa, consorzio, ecc) ma anche alle

norme e alle procedure che l’organizzazione a rete si dà. Sebbene questo tipo di connessione non sia

sufficiente a tenere unito il sistema e nonostante livelli di governance emergano anche in reti non

formalizzate giuridicamente, la formalizzazione garantisce, in linea teorica, decisioni rapide e

impegnative che contemporaneamente non intaccano l’autonomia dei singoli soggetti né innescano

rapporti gerarchici e di potere (Summa, 2005).

Il Monitoraggio ci ha permesso di rilevare che il tipo di accordo più frequente è l’accordo di rete, sia nel

conteso sardo4 che nel conteso nazionale5.

Attraverso l’accordo di rete le istituzioni scolastiche autonome devono stabilire:

- la durata dell’accordo di rete

- l’organo responsabile della gestione delle risorse e del raggiungimento delle finalità del

progetto per il quale si è proceduto alla conclusione dell’accordo

- le competenze ed i poteri attribuiti all’organo responsabile di cui sopra

- le risorse finanziarie e professionali messe a disposizione della rete dalle singole istituzioni

scolastiche.

L’accordo di rete, che dovrà essere aperto all’adesione (art. 7, 5° comma D.P.R. 275/1999), anche

successiva alla stipula, di tutte le scuole che intendano parteciparvi, si caratterizza come un contratto a

struttura aperta.

Il consorzio, seppur ancora poco presente tra le scuole, rappresenta, dal nostro punto di vista, la forma

più evoluta di modello di rete; esso è caratterizzato da rapporti di collaborazione contraddistinti da

stabilità, simmetria e interdipendenza e ha acquisito, negli anni, la capacità di ricoprire, sia direttamente

4 Su 75 Scuole superiori che dichiarano di fare rete sono 45 ad aver stipulato un accordo di rete mentre sono solo 6 le scuole che fanno parte di

un consorzio 5 Su 125 reti analizzate attraverso i siti di riferimento sono 47 le reti che adottano l’accordo di rete mentre sono solo 2 le reti consortili

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che indirettamente, funzioni di rappresentanza degli interessi dei diversi stakeholders di cui si fanno

promotori.

Il consorzio tra scuole è una forma stabile di associazione collaborativa per la realizzazione e la

gestione di servizi di interesse comune sulla base delle specifiche finalità contemplate dallo statuto. Lo

statuto, che regolamenta la vita del consorzio, definisce i fini, la sede, la durata, gli organi e i mezzi

finanziari del consorzio6.

L’indagine da noi condotta permette di osservare che le reti che si dichiarano più aperte alle nuove

adesioni sono quelle che hanno stipulato un protocollo di intesa mentre i consorzi appaiono meno

disponibili ad includere nuove partecipazioni. I consorzi sono spesso il risultato di un processo di

maturazione di relazioni di collaborazione con le altre scuole/soggetti della rete.

Il consorzio rappresenta, dunque, l’esito di un processo dinamico, che comporta stabilizzazione di

rapporti ma anche chiusura; tale chiusura probabilmente indica una fase intermedia della maturazione

della rete.

Il rapporto tra rete organizzativa e singolo nodo/componente si può definire, secondo Luhmann di

interpenetrazione, cioè ambivalente perché contemporaneamente include ed esclude il componente;

questa ambivalenza induce il sistema a rete ad irrigidirsi attraverso rapporti tendenzialmente esclusivi. I

legami connotati da tale rigidità si ammorbidiscono solo quando matura un forte senso di fiducia e

responsabilità, i legami diventando progressivamente più deboli consentono al sistema di aumentare le

relazioni nell’ambiente facendo nascere trame relazionali sempre più intense e intricate (Calamandrei,

2002).

Oltre alle connessioni formali, componente hard dell’organizzazione a rete, è possibile distinguere gli

elementi soft e cioè le regole e pratiche della cooperazione e le comunicazioni scritte e verbali; queste

hanno a che fare con la cultura dell’organizzazione e si manifestano attraverso il modo di lavorare

insieme, la modalità di prendere una decisione, l’utilizzo di riunioni e incontri, ecc. E’ attraverso l’analisi

di questo livello, del linguaggio, dei valori, del modo in cui si mantengono e si rafforzano le relazioni che

è possibile comprendere la vitalità e lo sviluppo del sistema a rete.

3.2. Gli oggetti dell’accordo

Gli oggetti sui quali le scuole possono stipulare accordi di rete sono chiaramente indicati nell’art.7 del

D.P.R. 8 marzo 1999, n. 275: attività didattiche, di ricerca, sperimentazione e sviluppo; formazione e

6 Sono organi del consorzio: l’Assemblea dei consorziati; il Presidente; il Consiglio direttivo; il Collegio dei revisori; il Comitato tecnico scientifico

(facoltativo). Il Consiglio direttivo è investito di tutti i poteri di ordinaria e straordinaria amministrazione per il raggiungimento degli scopi del Consorzio. In particolare esso delibera: sui problemi di gestione del consorzio; sugli scopi e le linee di sviluppo del consorzio; sull’assegnazione a ciascun consorziato dello svolgimento di specifiche attività di ricerca; sull’ammissione ed esclusione dei consorziati.

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aggiornamento; amministrazione e contabilità; acquisto di beni e servizi; organizzazione di altre attività

coerenti con le finalità istituzionali.

E’ possibile, inoltre, nell’ambito delle reti di scuole, istituire laboratori territoriali finalizzati ad una serie di

attività: la ricerca didattica e la sperimentazione; la documentazione; la formazione in servizio;

l’orientamento scolastico e professionale.

Le reti indagate sia a livello nazionale che locale hanno come oggetti dell’accordo soprattutto le attività

didattiche, i progetti e la formazione – aggiornamento, mentre sono più rare le reti centrate sulle attività

di amministrazione e contabilità e acquisto di beni e servizi.

Quando l’oggetto è l’attività didattica spesso si utilizzano le tecnologie innovative e ci si indirizza a due

tipi di destinatari: attività didattiche integrate per gli studenti e attività di aggiornamento per i docenti;

queste ultime si realizzano nella forma di corsi comuni a tutte le scuole della rete.

La formazione e aggiornamento è attuata sia in modalità tradizionale (formazione d’aula) sia on-line;

riguarda naturalmente i docenti e laddove non sono presenti i Centri Territoriali Permanenti anche gli

adulti. I temi trattati più di frequente sono: la valutazione e l’autovalutazione, le relazione educativa e la

comunicazione fra adulti, il rapporto scuola-territorio e lo sviluppo territoriale; ci sono anche esempi

relativi all’informatica, ai linguaggi di programmazione e all’e-learning object.

L’attività progettuale risulta molto intensa, sono soprattutto progetti sulla tematica dell’ambiente e della

dispersione scolastica finanziati attraverso il PON e il POR e in alcuni casi in ambito europeo

(Socrates). In realtà lavorare per progetti è una modalità di lavoro, vuol dire nella scuola riorganizzare le

discipline attorno ad una attività progettuale, nello stesso tempo significa fare didattica in modo diverso

e organizzare l’attività dei docenti finalizzando risorse finanziarie intorno a queste iniziative.

Sebbene di per sé l’oggetto della rete non sia fattore di successo o insuccesso della rete, l’indagine a

livello regionale ha evidenziato una interessante relazione tra il tipo di accordo e l’oggetto: gli accordi

che hanno come oggetto la ricerca-sperimentazione e la condivisione di spese di gestione sono infatti

prevalentemente i consorzi.

3.3. I nodi della rete

I nodi o sistemi sono le parti costitutive di una rete organizzativa, si tratta di entità grandi o piccole

capaci di cooperare con gli altri nodi. I nodi possono essere interni o esterni ai confini giuridico

amministrativi di un’organizzazione: unità giuridicamente autonome come scuole, comuni, aziende, ecc

ovvero unità organizzative interne alla scuola.

Ingrediente di successo per la rete ed elemento distintivo è la vitalità dei nodi: un nodo è vitale quando

è parte costitutiva e attiva dell’organizzazione a rete e non solo una componente. Gli attori della rete

mantengono la loro autonomia e sono capaci di azioni intenzionali, di scambiare risorse decidendone la

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destinazione. Autonomia, consapevolezza e libertà sono i tratti distintivi dei soggetti che entrano in rete

e i legami che si stabiliscono sono di natura lasca, allentati ma non deboli.

In merito alla tipologia di soggetti che fanno rete i dati rilevati attraverso la Ricognizione nazionale si

differenziano dai dati rilevati in regione attraverso il Monitoraggio; se infatti i soggetti che compongono

prevalentemente le reti a livello nazionale sono le scuole di diverso grado assieme ad enti di varia

natura a livello locale prevalgono in prima battuta le scuole dello stesso grado.

Gli attori di una rete possono essere individuali o collettivi, pubblici o privati; nel caso di attori collettivi

essi possono far assumere alla rete una caratteristica di omogeneità (scuole dello stesso grado e/o di

grado diverso) ovvero di eterogeneità (soggetti appartenenti ad ambienti diversi: scuole, ASL, imprese,

centri di formazione, ecc). Generalmente nel primo caso (reti di scuole) l’area di intervento è

l’innovazione e la diversificazione dei curricola, nel secondo (reti pluriattori) l’area di intervento è

l’ampliamento dei servizi formativi e l’integrazione con il territorio. Una rete di scuole che opera per

l’innovazione e la diversificazione dei curricola ha tra gli obiettivi: l’innovazione nella formazione

ordinaria, la gestione della continuità didattica, la prevenzione e il recupero della dispersione,

l’orientamento scolastico e professionale, lo sviluppo della scuola come comunità educante, la

formazione degli adulti e lo sviluppo di servizi formativi integrativi. Una rete organizzativa composta da

scuole più altri soggetti del territorio, che opera per il miglioramento dell’offerta formativa, si prefigge di

produrre un impatto positivo sul sistema culturale, sociale ed economico del territorio, di ampliare

l’offerta culturale e di aumentare la capacità di intercettare i bisogni della comunità in cui agisce, di

concertare attività e risorse tra i vari nodi della rete per raggiungere il comune obiettivo di giocare un

ruolo propositivo nello sviluppo del territorio.

Il tema dei soggetti della rete apre anche al tema dell’apertura/chiusura della rete e delle sue

dimensioni.

Le reti che abbiamo osservato mostrano un range sulle dimensioni molto ampio, si va da un minimo di

5 componenti ad un massimo di 130 soggetti.

Non è al momento possibile individuare un numero ideale di componenti di una rete, naturalmente

questo dipende soprattutto dalle finalità della stessa. Appare inoltre evidente che la dimensione è

condizionata dalle risorse economiche ed umane disponibili per la gestione.

3.4. La struttura organizzativa

La struttura organizzativa è senz’altro lo strumento per eccellenza di integrazione della rete, è infatti

attraverso la gestione dei processi, la definizione dei ruoli, i metodi di lavoro e il sistema di competenze

che è possibile attivare processi di integrazione culturale tra i diversi attori della rete. La complessità

della dinamica è nota, bisogna riuscire a bilanciare la crescita della rete con la crescita dei singoli

soggetti e quindi trovare un equilibrio tra le esigenze di integrazione del soggetto rete con quelle di

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identità degli attori che ne fanno parte. Passare da un’identità rigida e limitata ad un’identità aperta e

fluida vuol dire prendere coscienza dell’ambiente entro cui si opera e tenerne conto.

Nell’attuale panorama scolastico sardo, il modello di rete prevalente si caratterizza:

- per la presenza di una scuola con il ruolo di capofila e di circa 5 scuole partner;

- è presente un organismo di coordinamento stabile che è generalmente affidato alla conferenza

dei Dirigenti;

- non esistono risorse umane dedicate interamente all’attività di rete;

- le relazioni tra i soggetti si collocano prevalentemente ad un livello operativo (realizzare le

attività previste dal progetto), attraverso modalità di lavoro in presenza.

Il ruolo della scuola capofila7 è una questione degna di attenzione: i casi osservati ci testimoniano del

rischio che essa diventi l’unico riferimento sul quale gravano la progettazione, l’organizzazione, il

monitoraggio delle attività, soprattutto se i tempi e le dimensioni dell’accordo di rete si dilatano. La

possibilità di far circolare il ruolo di capofila tra i componenti della rete si è rivelata una soluzione difficile

e di gravosa realizzazione.

Tra i modelli possibili, le reti coinvolte nell’indagine si sono riconosciute prevalentemente nelle due

immagini idealtipiche di seguito rappresentate (fig. 1 e fig. 2). Nella scelta del primo modello si

sottolinea l’importanza di individuare un centro che, in una relazione non gerarchica, sia in grado di fare

da anima rispetto a tutto quello che accade a livello territoriale.

Le reti che si riconoscono nel secondo modello, o che tendono ad esso, preferiscono evidenziare la

scelta di una struttura leggera. I soggetti della rete, attraverso la condivisione di obiettivi e interessi

simili, sviluppano linguaggi, credenze e valori comuni che cementano la coesione della comunità. I

membri di una comunità risultano legati informalmente tra loro da ciò che fanno insieme (pratiche) e da

ciò che essi imparano attraverso il mutuo impegnarsi in queste pratiche. In altre parole si può dire che il

patrimonio di conoscenze così accumulate rappresenta le fondamenta su cui si basa l’organizzazione

del sistema stesso, quest’ultima produce conoscenza dinamica attingendo a quella statica,

rigenerandola.

Le scuole e/o i soggetti del territorio attivano processi di scambio in una relazione cooperativa sotto la governance non gerarchica di una scuola (agenzia strategica)

Le scuole e/o i soggetti del territorio implementano la qualità dei servizi che già possiedono, integrando le proprie risorse

Fig. 1 – Governance non gerarchica di una scuola Fig. 2 – Integrazione di risorse tra le scuole

7 Su 75 scuole che dichiarano attraverso il Monitoraggio di fare rete sono 45 quelle che hanno il ruolo di capofila.

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Nel primo modello, che può essere definita rete governata (fig. 1), vengono individuati tre livelli

funzionali, non gerarchici edifferenti per il compito loro assegnato e per la loro funzione rispetto alla

strategia della rete (Butera, 1990): il governo, l’attività di supporto, l’operatività. Nei tre livelli si

collocano i vari nodi/soggetti individuando responsabilità e modalità di azione. Ai diversi ruoli che

operano nella rete viene chiesto di possedere un elevato orientamento alla partnership e un’ottima

capacità di lavorare in gruppo.

Lo schema che segue indica una possibile strutturazione per il presidio dei processi di direzione e

controllo, dei processi di supporto e dei processi primari (servizi principali e specifici per gli utenti).

LIVELLO FUNZIONALE NODI

Gruppo di governo

Struttura per il processo di valorizzazione delle persone

Gruppo per la pianificazione

Struttura per la gestione delle risorse finanziarie (gruppo finanza)

Struttura del processo di realizzazione dei processi principali (gruppo valutazione)

Struttura per il processo di monitoraggio della rete

Livello di governo

Struttura per il processo di diffusione e promozione dell’innovazione

Gruppo per la gestione della comunicazione

Gruppo di progetto

Struttura per la gestione delle risorse finanziarie (gruppo contabilità)

Gruppo tecnologico

Struttura del processo di realizzazione dei processi principali (gruppo per il coordinamento e la facilitazione)

Struttura per il processo di monitoraggio della rete

Livello di supporto

Struttura per il processo di diffusione e promozione dell’innovazione

Struttura per il processo di organizzazione delle persone (singole scuole)

Struttura del processo di realizzazione dei processi principali (singole scuole)

Struttura per il processo di monitoraggio della rete Livello operativo

Struttura per il processo di diffusione e promozione dell’innovazione

Fig. 3 – Livelli funzionali e nodi responsabili (Cinti, 2002)

Il gruppo di governo (il centro della rete) assolve tre funzioni di vitale importanza: la prima si riferisce

alla regia dei processi cognitivi che derivano dai contributi dei singoli nodi; la seconda riguarda le

conoscenze specifiche che il centro apporta per la strategia della rete; la terza è una funzione di

aggregazione delle competenze messe in campo dai soggetti della rete per renderle fruibili a ognuna

delle organizzazioni partecipanti.

Si tratta di funzioni specialistiche avanzate e direzionali che associate ad una prospettiva

interdisciplinare, necessaria per avere una visione complessiva degli obiettivi, delle strategie della rete

che conduca alla progettazione di servizi efficaci, ci consentono di definire il nodo centrale come un

17

group manager e di considerare la sua strutturazione come il momento più delicato della vita di una rete

organizzativa (fig. 4).

Il collegamento e l’integrazione tra la struttura di governo e i nodi operativi è garantita dal middle

management di rete che oltre ad avere quindi una funzione di raccordo (tra i processi interni alle

organizzazioni e i processi interni alla rete) e di supporto contribuisce alla formazione del modello

culturale collettivo (di rete) incoraggiando la partecipazione dei singoli nodi, siano essi individui o

organizzazioni.

PROJECT MANAGEMENT DI RETE

MIDDLE MANAGEMENT DI RETE NODI OPERATIVI

Scuola B

Scuola C

Scuola D

Scuola G

Scuola Q

ASL

Comune

Provincia

DSR

Università

Associazioni

Regione

Imprese Enti di ricerca

Enti diFormazione

Scuola F

Scuola E Scuola A

Fig. 4 – Rete per l’innovazione e la formazione

Il sistema rete nel suo complesso assolve funzioni che potremmo collocare su un continuum di tipo

prevalentemente gestionale vs. prevalentemente imprenditoriale e può assumere un profilo

organizzativo definibile forte vs. debole a seconda della maggiore o minore capacità di porsi come un

riferimento imprescindibile per i nodi che ne fanno parte. Tenendo insieme le due dimensioni emerge

una tipologia quadripartita di rete (Carbognin, 1999).

La rete che si caratterizza per un debole profilo organizzativo e una funzione di tipo prevalentemente

gestionale presenta una bassa capacità di aggregazione in rapporto ai singoli nodi che non riescono a

cogliere il valore aggiunto della rete relativamente allo sviluppo del territorio (arcipelago); all’estremo

opposto sta la rete con un forte profilo organizzativo ed una funzione imprenditoriale, essa oltre a

svolgere compiti di tipo gestionale è fortemente orientata all’innovazione sia della rete stessa che verso

l’ambiente esterno (creando e promuovendo nuovi servizi), gode inoltre di una forte legittimazione da

parte dei singoli nodi perché capace di differenziarsi come entità a sé senza intaccare l’autonomia delle

altre componenti. Questa rete locomotiva si riconosce per un marcato orientamento pro-attivo verso

l’ambiente che la porta ad animare l’ambiente stesso rendendosi protagonista del cambiamento.

Gli altri due costituiscono dei modelli intermedi, con caratteristiche affatto differenti. In uno la rete

svolge azioni di supporto in un contesto organizzativo caratterizzato da forte identità. Nel secondo, la

18

rete svolge attività di innovazione ma non arriva a costituire una dimensione organizzativa stabile e

legittimata rispetto ai suoi componenti e alle loro finalità.

FUNZIONE PREVALENTE PROFILO ORGANIZZATIVO

Gestionale Imprenditoriale

Debole La rete arcipelago La rete “innovativa”

Forte La rete di supporto La rete locomotiva

Fig. 5 – Tipologia di rete per profilo organizzativo e funzione prevalente

3.5. Le tecnologie dell’informazione e della comunicazione

Il mondo della scuola è sensibile alle innovazioni tecnologiche e può usufruire in modo fecondo delle

risorse telematiche: l’interconnessione in rete permette l’interscambio di esperienze formative e

didattiche, la condivisione di risorse informative e costituisce un ausilio all’aggiornamento dei docenti.

Ciò nonostante allo stato attuale manca ancora una percezione generalizzata dei mutamenti profondi

che una diffusione veramente pervasiva delle TIC potrebbe indurre sulle abitudini e sull’organizzazione

della scuola8. Un vero sistema di comunicazione per la scuola non può veicolare solo l’invio di circolari

o di documentazione di tipo amministrativo o la raccolta di materiali per la didattica, esso deve piuttosto

far circolare e socializzare esperienze, attivare nuove collaborazioni e creare aree di discussione e di

lavoro locali. La funzione di una rete locale è duplice: porsi come anello di una catena più ampia di

realtà simili (altre reti scolastiche, altre agenzie educative) e servire le esigenze specifiche di un’area

geografica ben individuata. E’ su questo obiettivo che si potranno misurare le potenzialità della

cooperazione educativa in rete, della didattica fatta di esperienze collaborative e di scambio di risorse.

A livello locale, il Monitoraggio sulle scuole superiori ha rilevato:

- un’elevata percentuale di scuole possiede almeno 1 laboratorio di informatica

- una buona percentuale è dotata di sito web

- attraverso il quale si veicola soprattutto la comunicazione istituzionale

- un po’ meno della metà delle scuole è dotata di una intranet per la comunicazione interna

- circa 150 aule sono dotate di videoconferenza

- sono circa ¼ le reti che hanno realizzato un sito web

- per interagire tra partner della rete si preferisce la modalità in presenza (incontri e gruppi di

lavoro)

8 Il Libro bianco sull’innovazione tecnologica nella scuola e nell’Università (2002) evidenzia in termini precisi questo stato: sono solo il 39% le

scuole italiane cablate, il 20% quelle che hanno accesso ad Internet a banda larga; solo 1 studente su 15 ha a disposizione un pc e solo il 25% degli insegnanti sfrutta strumenti didattici multimediali.

19

- la videoconferenza è utilizzata in pochissimi casi.

Le TIC costituiscono uno strumento di condivisione della conoscenza, ma tale condivisione è un

costrutto sociale e non un prodotto dell’information technology, essa tuttavia introduce cambiamenti

nelle modalità di comunicazione che generano a loro volta cambiamenti nelle pratiche sociali.

Nelle scuole in rete l’utilizzazione di sistemi telematici (internet, intranet, ecc) può produrre risultati di

efficienza e di efficacia nei processi di comunicazione, condivisione e cooperazione tra i nodi della rete.

L’architettura della rete telematica è, dunque, importante quanto le soluzioni organizzative adottate

perché consente di raggiungere anche risultati di economicità, capillarità e flessibilità.

I punti fondamentali da tener presenti nella definizione di standard TIC per le reti tra scuole e scuole e

soggetti del territorio sembrano essere:

- connettività, che garantisca un servizio al costo più basso e uguale per tutti

- sistema di assistenza tecnica alle scuole e ai soggetti partecipanti

- sviluppo e diffusione di strumenti TIC di ausilio alla didattica e per l’automazione delle

procedure scolastiche

- momenti di formazione, animazione e condivisione di esperienze

- monitoraggio e valutazione del piano di diffusione.

Inoltre un modello di architettura unitaria dovrebbe proporre ai soggetti della rete regole condivise per il

trasporto, l’interconnessione, l’interoperabilità e la cooperazione applicativa, tali da garantire la

massima integrazione tra i diversi sistemi informativi delle organizzazioni coinvolte.

In sintesi, per giungere ad un uso diffuso, efficace ed utile dell’ICT nelle reti di scuole, occorre passare

dallo spontaneismo creativo delle esperienze presenti nel panorama regionale ad un sistema

organizzato in cui da pochi pionieri si passi a numerosi utenti consapevoli e produttori critici.

A differenza dell’accesso libero e individualizzato alle conoscenze (comune navigazione del Web), la

cooperazione educativa esige la strutturazione di un dominio informativo in funzione degli interessi e

delle finalità di una particolare comunità di utenti, essi sono infatti fruitori e fornitori della materia prima,

cioè di contenuti da far transitare (apprendimento collaborativo). Modellare spazi telematici sulle

specifiche esigenze del gruppo si traduce nella creazione di aree di discussione, spazi virtuali

attraverso cui favorire l’interazione tra gli attori coinvolti e lo scambio dei materiali, l’organizzazione di

spazi per l’archiviazione dei materiali e lo sviluppo di pagine informative; in altre parole vuol dire

utilizzare le cosiddette tecnologie della cooperazione (groupware) per supportare la comunicazione

interpersonale, la condivisione di risorse e i processi di gruppo.

20

4. IL PROCESSO DI COSTRUZIONE DI UNA RETE ORGANIZZATIVA

Le modifiche in atto nella scuola oggi sono evidenti e rilevanti e interessano la cornice normativa, il

ruolo della dirigenza, le competenze professionali, l’offerta formativa ed altro ancora; per la scuola si

tratta di affrontare un considerevole cambiamento organizzativo e pensare nuovi modelli di

organizzazione; i cambiamenti e le innovazioni non riguardano solo singoli elementi del sistema

organizzativo ma chiedono alla scuola di operare una scelta strategica. Il processo di ridefinizione è

faticoso per le organizzazioni così come lo è per gli individui, ma può mettere in evidenza nuove

opportunità e far evolvere l’organizzazione verso la ricostruzione di una nuova identità all’interno di un

ambiente mutato che chiede di essere accompagnato nel suo sviluppo. Se la scuola dovrà, dunque,

essere un’istituzione permeabile al contesto esterno è necessario che si costituisca come sistema

sociorganizzativo autonomo configurato secondo il modello della rete (Cinti, 2002).

Un cambiamento organizzativo non può tradursi nella semplice adozione di una soluzione o di una

buona pratica. Affinché non ci sia un rigetto, il processo deve essere caratterizzato da elaborazione e

condivisione del modello di riferimento. Un modello, infatti, qualunque esso sia, è una visione integrata

dell’organizzazione, incorpora valori e assunti di base, è individuato dalla dirigenza ma condiviso da

tutti.

4.1. La progettazione organizzativa bottom up

La costruzione di una rete organizzativa e quindi il passaggio da un tipo di organizzazione ad un altro è

caratterizzato da una serie di elementi che dovranno essere gestiti e non subiti dai soggetti che

costituiscono la rete:

- la crescente complessità

- l’aumento di importanza dei sistemi di coordinamento e monitoraggio e dei sistemi operativi

- il maggior peso delle dimensioni soft

- la crescente importanza degli obiettivi

- l’autonomia e autoregolazione dei sottosistemi.

Approssimarsi al modello di organizzazione a rete e alla sua progettazione vuol dire curare

contemporaneamente sia l’oggetto che il processo di cambiamento.

L’oggetto del cambiamento non può non essere che la combinazione appropriata (Butera, 1990) di

struttura organizzativa, soggetti della rete, obiettivi, tecnologia, ecc; il processo non può essere solo top

down ma anche e sempre più centrato sull’apprendimento, sul dialogo e sulla

partecipazione/condivisione. Gli input normativi si sa sono necessari ma non sufficienti a sostenere i

cambiamenti, occorre preparare il terreno all’interconnessione, alla costruzione di relazioni collettive.

21

Un’organizzazione a rete governata deve essere progettata trovando, dunque, un equilibrio tra

l’adozione di un procedimento calato dall’alto e il ricorso ad una pura sperimentazione locale; occorre

adottare una metodologia che ben si adatti ad un sistema complesso, come è la rete, e che rinunci

all’idea razionalistica che prima si pianifica, poi si progetta e poi si sperimenta.

Gli esiti del Monitoraggio hanno confermato che è fondamentale partire dalle esperienze già maturate in

tema di reti e/o di collaborazioni nel territorio per accumulare l’apprendimento dall’esperienza in una

sorta di memoria del sistema che consente di rivedere i processi di pianificazione, progettazione e

sperimentazione in maniera circolare.

Se questo è il processo che accompagna la costruzione di una rete, il modello organizzativo diventa un

esito, costruito insieme ai soggetti che fanno parte del sistema e che si può descrivere attraverso le

soluzioni organizzative adottate, le attività, le tecnologie, lo stile di management.

La complessità dell’ambiente di riferimento per la scuola (le esigenze degli utenti diretti e di tutti coloro

che a vario titolo sono portatori di interesse) e il nuovo ruolo di promotore di azioni di sviluppo a livello

locale, gettano le basi per un modello organizzativo che - per usare una metafora nota – si può definire

“organico”. Il sistema è un sistema aperto, nel suo complesso e nelle singole parti che lo costituiscono;

le singole parti sono collegate tra loro da una rete di scambi e interagiscono sulla base di regole

(formali ed informali) che si modificano sia per i processi di adattamento all’ambiente esterno sia per

input interni.

In un’organizzazione a rete prevale la cultura dell’interazione e della soluzione, il lavoro di

coordinamento, mantenimento e innovazione sono fondamentali, prevalgono le relazioni di scambio e

negoziali, si agisce per obiettivi e risultati in gruppi di lavoro.

Per prevenire i rischi di un fallimento del lavoro di rete è opportuno agire contemporaneamente su più

livelli: la formazione del personale, sia per le competenze tecniche (orientamento, documentazione,

ecc) che per le competenze organizzative; il presidio delle interconnessioni che tengono in vita le reti;

una formalizzazione delle reti che non diventi sovrastruttura e possa soffocare i soggetti che ne fanno

parte (Summa, 2005). E’ ancora importante escludere logiche gerarchiche e di potere attraverso

meccanismi operativi quali il coordinamento, la comunicazione e la valutazione periodica dei risultati,

creare strutture organizzative agili e condivise che siano ispirate a logiche coerenti con gli obiettivi

associativi.

Le reti analizzate durante l’indagine hanno evidenziato l’importanza di alcuni specifici fattori nel

determinare il successo di un’organizzazione a rete: innanzitutto emergono la definizione chiara di un

progetto e la presenza di un bisogno comune. La definizione chiara di un progetto implica il processo di

prefigurazione delle modalità attraverso le quali si dovranno realizzare le azioni, consentendo agli attori

di immaginare così possibili variazioni in corso d’opera e di prevenire conflitti. La presenza di un

bisogno comune fa riferimento alla chiarezza e all’esplicitazione di quali sono i vantaggi che tutti gli

attori ricaveranno dal progetto e dalla rete.

22

Oltre ai due fattori su descritti, sono, in seconda battuta, considerati importanti anche la stretta

collaborazione tra gli attori e il management della rete (risorse umane dedicate e specializzate); sono

fattori tra essi interdipendenti in quanto avere risorse umane dedicate e specializzate facilita e per certi

versi garantisce che si creino i presupposti per una stretta collaborazione per gli attori.

Mettendo in relazione le difficoltà nel realizzare accordi di rete, espresse dalle scuole che fanno rete,

con i fattori che invece ne determinano il successo sembra emergere l’opinione che esistono alcuni

fattori necessari per far nascere e mantenere una rete (fattori igienici) ma non sufficienti a garantirne lo

sviluppo (fattori motivanti).

Possiamo far rientrare tra i fattori igienici:

- le risorse economico-finanziarie

- la definizione chiara del progetto

- la presenza di un bisogno comune

Rientrano invece tra i fattori motivanti:

- la definizione dei ruoli tra i soggetti

- la stretta collaborazione tra i soggetti

- il management della “rete”

In sintesi, supportare la fase di start up e accompagnare la fase di consolidamento di una nascente rete

organizzativa significa: 1. progettare l’architettura generale della rete (definizione di nodi, connessioni,

strutture, sistemi di regolazione del funzionamento operativo della rete, ecc), 2. definizione delle

modalità di attuazione e regolazione dei meccanismi di connessione tra i diversi nodi della rete

(gestione condivisa di attività comuni, scambi/modalità di condivisione di personale e di risorse,

regolazione delle modalità di comunicazione, ecc), 3. definizione e implementazione dei sistemi e dei

processi decisionali della rete, 4. progettazione e messa in opera dei sistemi di pianificazione e

controllo della rete.

4.2. Le reti temporanee e le reti permanenti

Nella definizione dei vari modelli di reti organizzative una variabile da prendere in considerazione è

sicuramente quella del tempo che consente di fare una distinzione semplice ma fondamentale tra reti

temporanee e reti permanenti. Quali sono gli elementi che le contraddistinguono?

Innanzitutto le reti temporanee nascono per realizzare un progetto e si esauriscono con il termine dello

stesso, le seconde invece perseguono fini istitutivi piuttosto che scopi immediati.

Possiamo evidenziare alcuni punti deboli delle reti temporanee che derivano direttamente dal limitato

periodo di rodaggio del soggetto rete:

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- la scarsa conoscenza tra gli attori;

- la difficoltà di identificare le opportunità e i vantaggi dello stare insieme e quindi riuscire a fare il

salto da un atteggiamento competitivo ad un orientamento alla partnership;

- la debole stabilità delle condizioni di governo;

- l’incapacità di gestire i conflitti nel “lungo” periodo.

Le reti permanenti a loro volta devono presidiare una serie di criticità per poter sopravvive e progredire:

criticità legate ai costi di implementazione e mantenimento della rete; la nuova struttura organizzativa

deve imparare ad essere flessibile per affrontare il mutare delle condizioni di partenza; per far

funzionare i processi della rete organizzativa è necessario individuare figure di sistema (figure

professionali e ruoli organizzativi); infine sia gli organi di governo che di gestione della rete che

l’elaborazione di strategie vanno pensati secondo una logica di lungo periodo.

Le fasi del ciclo di vita di una rete temporanea coincidono con quelle di una permanente, salvo per

l’ultimo stadio: 1. una fase di esplorazione in cui si identificano gli obiettivi e si verifica la necessità di

fare rete; 2. una fase progettuale che consente di passare all’elaborazione delle idee progettuali e alla

scelta dei risultati attesi; 3. una fase di fattibilità in cui si verificano le caratteristiche che deve possedere

la rete; 4. una fase di realizzazione e di monitoraggio dei processi; 5. una fase di stabilizzazione che

vede il consolidarsi della rete e dei suoi flussi comunicativi.

La sesta fase è quella della chiusura per le reti che concludono il loro ciclo di vita e della riprogettazione

per le reti che durano nel tempo e che entrano così in un ciclo a spirale. La riprogettazione di una rete

permanente è di fondamentale importanza per vari motivi, innanzitutto perchè consente di fare un

bilancio dei risultati raggiunti e delle competenze acquisite e quindi di fare una valutazione

dell’apprendimento organizzativo di rete. La riprogettazione previene, inoltre, il rischio di

burocratizzazione della rete che da infrastruttura diventa sovrastruttura e da strumento per raggiungere

determinati scopi diventa fine a se stessa (Summa, 2005).

4.3. Il ruolo del management

Le storie di reti che abbiamo potuto osservare ci testimoniano del ruolo fondamentale dei Dirigenti

scolastici nella creazione della rete, in maniera evidente come animatori nelle reti nate dal basso, e in

qualità di sostenitori nelle reti nate dall’alto. In questo senso, la continuità nell’esercizio del ruolo e il

radicamento del Dirigente nella cultura professionale e nel contesto in cui esercita le proprie funzioni

possono essere considerate condizioni essenziali per la durata e la vitalità della rete.

Inoltre, sui Dirigenti ricade principalmente, il compito di promuovere la trasformazione della scuola in

una comunità professionale in grado di generare conoscenza diffusa attraverso forme di apprendimento

collaborativo.

24

Queste prime affermazioni ci conducono a riflettere su una delle aree più importanti del comportamento

organizzativo e cioè l’esercizio della leadership. Al leader di un’organizzazione che cambia viene

chiesto di operare per migliorare la situazione esistente (leader transazionale) e se è necessario per

modificare i corsi degli eventi (leader transformazionale), costruendo negli altri la volontà e la

motivazione a sviluppare schemi e nuove regole.

L’aspetto centrale del nuovo ruolo del Preside che diventa Dirigente sta proprio nelle aspettative legate

alla managerialità dalla quale dipende la possibilità di realizzare il passaggio dalla cultura

dell’adempimento a quella del risultato. Il compito principale del Dirigente è la promozione e

valorizzazione degli apprendimenti organizzativi in un contesto lavorativo che assume le caratteristiche

di una comunità di pratica. Come abbiamo più volte sostenuto, l’autonomia ha dato voce alla

complessità organizzativa che la scuola sta affrontando, sia al proprio interno che nelle relazioni con

l’esterno, e questa complessità (nel senso del termine complexus, tessuto assieme) non può essere

governata da una sola persona. Il successo del Dirigente scolastico dipende allora dalla sua capacità di

coinvolgimento e persuasione e dalla capacità di condurre gli attori sociali a partecipare alla costruzione

di significati condivisi all’interno dell’organizzazione.

E’ importante che in questo processo di gestione dei compiti e delle relazioni intra e interorganizzative,

il Dirigente sappia utilizzare appieno le potenzialità di quello che possiamo chiamare il middle

management della scuola (i collaboratori del Dirigente).

Nello specifico delle relazioni interorganizzative, la funzione di leadership si esprime essenzialmente

nella cura della rete, che vuol dire fare manutenzione continua della rete e delle relazioni tra gli attori

interessati, presidiando l’uniforme diffusione delle informazioni, sostenendo lo sviluppo dei soggetti

della rete, disciplinando il comportamento dei diversi attori rispetto agli obiettivi condivisi, realizzando il

monitoraggio della rete. Chi opera così nella rete deve possedere a livello elevato capacità di

coordinamento e pianificazione, capacità di gestire relazioni interfunzionali, autorevolezza,

imprenditività, capacità di individuazioni di opportunità, capacità di gestione e supporto del

cambiamento, capacità di identificare tutte le leve da agire per sviluppare le opportunità individuate

(visione manageriale).

Ma come sviluppare questo sistema di competenze? Alcuni interventi di sviluppo della leadership si

fondano sul presupposto che un leader si forma soprattutto nei tradizionali contesti formativi,

sviluppando quegli elementi che costituiscono la competenza e cercando di trasferirli in un secondo

momento nei contesti di lavoro. In altri casi, pur restando identico l’obiettivo, cioè accrescere le

conoscenze, le capacità e gli atteggiamenti dei leader, si progettano le attività di formazione d’aula e di

simulazione comportamentale secondo l’interpretazione e i significati aziendali. E’ possibile infine

riconoscere e affermare che l’esperienza è la fonte principale, l’inizio dell’apprendimento e quindi dello

sviluppo della leadership, e può essere stata maturata sia in situazioni extra lavorative, intrinsecamente

analoghe a quelle aziendali (esperienza analogica) che in circostanze organizzative (esperienza

dialogica) (Rago, 2006). Il modello di leadership development che ci appare più efficace a sostenere

25

processi importanti di cambiamento organizzativo ipotizza interventi di sviluppo che integrano

logicamente attività formative di tipo diverso, armonicamente combinate e ponderate tra loro

(simulazioni comportamentali, formazione d’aula, esperienze analogiche, executive coaching). La

leadership è bene ricordarlo non agisce in un vuoto organizzativo perché per definizione è un fenomeno

sociale che si manifesta in relazione a qualcosa, questo vuol dire che la sua traduzione in pratica

organizzativa varia al variare dell’ambiente, includendo in questo concetto, le contingenze

dell’organizzazione, le caratteristiche degli individui e dei gruppi che ne fanno parte, gli apprendimenti

organizzativi già consolidati.

26

5. CONCLUSIONI

Nella nostra trattazione abbiamo voluto mettere in evidenza gli elementi che riteniamo strategici nella

definizione di un modello organizzativo a rete. Innanzitutto siamo partiti da alcuni assunti fondamentali

e cioè che: a) la rete è per le scuole un’opportunità di sviluppo organizzativo verso una più efficace

erogazione dell’offerta formativa nel territorio; b) il sistema rete non è solo una forma naturale ma un

potenziale artefatto organizzativo che può essere progettato e riprogettato; c) questa progettazione è

possibile ed ha senso solo se costruita assieme agli attori organizzativi.

La progettazione di una rete impone – agli attori che ne fanno parte – di costruire l’impalcatura del

nuovo soggetto organizzativo individuando il tipo di strumento giuridico (consorzio o accordo di rete), gli

oggetti su cui lavorare (la didattica innovativa e/o l’acquisto di beni e/o servizi), i nodi della rete (scuole

e/o che altri soggetti del territorio) e soprattutto la definizione di ruoli, funzioni e processi che

stabiliscono la struttura organizzativa.

Tale progettazione implica un processo di cooperazione in cui – a partire dalla definizione chiara di un

progetto – gli attori costruiscono punti di vista condivisi, individuando uno scopo comune e rendendo

compatibili le finalità specifiche di ciascuno. La vitalità di una rete, quindi, non dipende tanto o solo

dall’esistenza di un nucleo organizzativo capace di promuovere, gestire e coordinare le iniziative

comuni ma, in primo luogo, essa dipende dalla condivisione di una cultura comune. Questa cultura è

l’esito di un processo di convergenza di linguaggi e di costruzione di conoscenze e interpretazioni

condivise rispetto all’agire organizzativo, ai processi sociali e alle tecnologie. La vitalità di una rete

dipende dalla vitalità dei nodi che la costituiscono e dalla motivazione a perseguire percorsi di

integrazione. Tale processo è tuttaltro che scontato, esso implica infatti il passaggio da uno spazio

organizzativo relativamente protetto, quello dell’istituto, a uno spazio più ampio, in cui aumentano le

opportunità ma anche i rischi e le incertezze. Tale spazio dunque è uno spazio di negoziazione in cui

l’elemento cruciale è costituito dalla preservazione delle ragioni dell’impegno di ciascuno e nel quale gli

scopi comuni integrino e non obliterino le finalità di ciascuna delle componenti.

Abbiamo segnalato la funzione strategica svolta dai quadri organizzativi intermedi della scuola (referenti

d’istituto, funzioni strumentali) in questo processo di integrazione tra i soggetti della rete. La

valorizzazione di questo middle management è cruciale per il funzionamento dell’istituto e per la sua

integrazione nella rete. Il problema centrale, in questo processo, è l’evoluzione, il cui esito resta incerto,

da una rete con una funzione puramente strumentale, a una rete che diventa spazio organizzativo,

culturale e simbolico condiviso e in cui si riconfigura l’identità degli attori.

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