PUGLIA - Consensus DSA - Lopez

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INTRODUZIONE AL CORSO, INTEGRAZIONE TRA SERVIZI SANITARI E SCUOLA:

implicazioni pedagogiche della Consensus Conference sui Disturbi Specifici

dell’Apprendimento

Luisa Lopez, AID

Art. 1. (Riconoscimento e definizione di dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia)

1. La presente legge riconosce la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia quali disturbi specifici di apprendimento, di seguito denominati «DSA», che si manifestano in presenza di capacità` cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma possono costituire una limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana

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SISTEMA COGNITIVO CENTRALE

MODULI

TRASDUTTORI

LE COMPONENTI DI ELABORAZIONE DEL SISTEMA COGNITIVO

Le componenti di elaborazione del sistema cognitivo (Savelli, 2004).

X

X X

Comma n.2

•  Ai fini della presente legge, si intende per dislessia un disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà nell’imparare a leggere, in particolare nella decifrazione dei segni linguistici, ovvero nella correttezza e nella rapidità della lettura

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DISLESSIA: •  Disabilità specifica dell’apprendimento di

origine neurobiologica caratterizzata dalla difficoltà ad effettuare una lettura accurata e/o fluente

•  Queste difficoltà derivano tipicamente da un deficit della componente fonologica del linguaggio inattesa in rapporto alle altre abilità cognitive e alla garanzia di un’adeguata istruzione scolastica.

•  Conseguenze secondarie possono includere problemi nella comprensione della lettura e una ridotta crescita del vocabolario e della conoscenza generale

circa il 3,5 % dei bambini

Linee guida per il diri-o allo studio degli alunni e degli studen1 con Disturbi Specifici di Apprendimento*

Da un punto di vista clinico, la dislessia si manifesta aOraverso una minore correOezza e rapidità della leOura a voce alta rispeOo a quanto aOeso per età anagrafica, classe frequentata, istruzione ricevuta. Risultano più o meno deficitarie – a seconda del profilo del disturbo in base all’età – la leOura di leOere, di parole e non-‐parole, di brani. In generale, l’aspeOo evoluVvo della dislessia può farla somigliare a un semplice rallentamento del regolare processo di sviluppo. Tale considerazione è uVle per l’individuazione di eventuali segnali anVcipatori, fin dalla scuola dell’infanzia.

* allegate al DM 12 luglio 2011.

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LA DISLESSIA

TIPI DI ERRORI NELLA LETTURA Omissioni: casello invece di castello Sostituzioni: vinestra invece di finestra Inserzioni: piane invece di pane Trasposizioni: porta invece di potrà Inversione di parole nelle frasi Lentezza Falsa partenza, lunghe esitazioni perdita della posizione nel testo (salta il rigo o la parola)

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Quanto ricordate di ciò che avete letto? Testo originale:

Adattato da "Difficoltà d'apprendimento"- Un libro per insegnanti e genitori (pag. 18), di Marnell L. Haynes, 1975, Novato CA, USA, Academic Therapy Pubblications

Sneocdo uno sdtiuo dlel'Untisverià di Cadmbrige, non irmptoa cmoe snoo sctrite le plaroe, tutte le letetre posnsoo esesre al pstoo sbgalaito, è ipmtortane sloo che la prmia e l'umltia letrtea saino al ptoso gtsiuo, il rteso non ctona. Il cerlvelo è comquune semrpe in gdrao di decraifre tttuo qtueso coas, pcheré non lgege ongi silngoa ltetrea, ma lgege la palroa nel suo insmiee...

Vstio?

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Comma n.4

•  Ai fini della presente legge, si intende per disortografia un disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nei processi linguistici di transcodifica.

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La disortografia è all’origine di una minore correOezza del testo scriOo; entrambi, naturalmente, sono in rapporto all’età anagrafica dell’alunno. In parVcolare, la disortografia si può definire come un disordine di codifica del testo scriOo, che viene faOo risalire a un deficit di funzionamento delle componenV centrali del processo di scriOura, responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scriOo.


DISORTOGRAFIA: •  difficoltà a tradurre correttamente i suoni

che compongono le parole in simboli grafici (-2ds)

•  L’anomalia interferisce con l’apprendimento scolastico e con le attività di vita quotidiana che richiedono capacità di scrittura

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LA DISORTOGRAFIA

Nella disortografia la grafia risulta essere adeguata e leggibile ma il contenuto del testo è caratterizzato da vari errori

Fonologici: omissioni, inversioni, sostituzioni e inserzioni

Morfosintattici: errori di accentazione, punteggiatura e concordanza

Ortografici: errori nella scrittura dei gruppi consonantici e nelle doppie

LA DISORTOGRAFIA

Lo studente ha difficoltà nella

abilità di comporre testi

scritti

punteggiatura nelle frasi

organizzazione in capoversi

copiare

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Comma n.3

•  Ai fine della presente legge si intende per disgrafia un disturbo specifico di scrittura che si manifesta con difficoltà della realizzazione grafica

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La disgrafia fa riferimento al controllo degli aspea grafici, formali, della scriOura manuale, ed è collegata al momento motorio-‐esecuVvo della prestazione; la disortografia riguarda invece l’uVlizzo, in fase di scriOura, del codice linguisVco in quanto tale. La disgrafia si manifesta in una minore fluenza e qualità dell’aspeOo grafico della scriOura.


Disgrafia : disturbo delle abilità meccaniche di scrittura ( Hamstra – Bletz )

disturbo delle componenti esecutivo motorie della scrittura ( Bilancia ’96)

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MATTIA IV° elem testo da immagini di storia in sequenza

Dove inizia la brutta calligrafia e quando possiamo parlare di disgrafia?

PARAMETRI •  Lettere o parole mal allineate

•  spazio insufficiente tra le parole

•  curve acute di collegamento

•  irregolarità nei collegamenti (pause)

•  assenza di collegamenti

•  collisione di lettere •  forma e dimensione delle lettere variabile

•  deformazioni di lettere

•  ripassature e correzioni

Giovanna Rossini

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Comma n.5

•  Ai fini della presente legge, si intende per discalculia un disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà negli automaVsmi del calcolo e dell’elaborazione dei numeri.


La discalculia riguarda l’abilità di calcolo, sia nella componente dell’organizzazione della cognizione numerica (intelligenza numerica basale), sia in quella delle procedure esecuVve e del calcolo.


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Cognizione numerica: elemenV basali dell’abilità numerica: il subiVzing (o riconoscimento immediato di piccole quanVtà), i meccanismi di quanVficazione, la seriazione, la comparazione, le strategie di composizione e scomposizione di quanVtà, le strategie di calcolo a mente. Ambito procedurale: procedure esecuVve per lo più implicate nel calcolo scriOo: la leOura e scriOura dei numeri, l’incolonnamento, il recupero dei faa numerici e gli algoritmi del calcolo scriOo vero e proprio.


DISCALCULIA: •  difficoltà significativa (-2da) nei compiti

numerici e aritmetici di base come leggere e scrivere correttamente i numeri e/o eseguire i calcoli a mente con sufficiente rapidità e precisione ,diagnosticabile alla fine della terza elem.

•  (Biancardi , Mariani e Pieretti 2003)

Tra 3 e il 6% dei bambini (Butterworth 2008)

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La Discalculia Evolutiva •  Ridotta capacità nell’apprendimento numerico e del

calcolo in rapporto alla classe frequentata. •  Interferisce negativamente con l’apprendimento

scolastico e con le attività quotidiane che richiedono capacità di calcolo

•  È presente in bambini con normodotazione intellettiva •  Non è imputabile ad un insegnamento inadeguato •  Può manifestarsi isolata ma è frequentemente

associata ad altri tipi di DSA: •  In circa il 60% dei casi si ha un disturbo misto DSA

verbale/non verbale

3. Quando il disturbo riguarda la conoscenza procedurale ossia la Applicazione degli algoritmi delle operazioni es.: 34 x 27x 27x 2 = 15= 3= 36 55 621 68(+/x) 405 (5x7=35; 1x2=2+3=5) 81 (riporto) 112- 2377- 18= 107= 106 2200 94 (118-12) 2270 (2377-177) 225 : 5 = 50 1206 : 4 = 301,5 22 006 2 2 45 (25:5…) …..

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non DSA seguiti non seguiti

4,5%

0,9%

Epidemiologia dei DSA in Italia

Le cause sono biologiche: •  organizzazione struOurale di determinate

aree cerebrali, su base geneVca o da altre cause non individuate

•  I geni implicaV sono diversi, non tua i casi sono familiari

•  molto spesso i DSA sono associaV fra loro

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Figure 1: Areas of the leg cerebral hemisphere in which abnormal responses in neuroimaging studies were reported in adults with dyslexia compared with controls

Démonet et al. Developmental dyslexia, THE LANCET • Vol 363 • May 1, 2004

Ipotesi interpretative comuni con gli altri DSA

•  Deficit nella memoria di lavoro •  Deficit nella rapidità di elaborazione

dell’informazione •  Deficit nella capacità di automatizzazione

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Deficit di processamento fonologico

Memoria Verbale a breve termine

Decodifica rapida

Consapevolezza fonologica

Denominazione Rapida Automa1ca

Ripe1zione di non-‐parole

Consapevolezza Ar1colatoria

Vocabolario visivo

Comma n.6

•  La dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia possono sussistere separatamente o insieme.

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Comorbilità

Entro i DSA •  (dislessia e disortografia) •  (dislessia e discalculia) •  (dislessia e disgrafia)

Fra DSA e altro •  ADHD •  Disturbo d’ansia •  DepressioneDisturbo della

condotta •  Disturbo antisociale di

personalità •  Epilessia

Fattori di rischio per la strutturazione di disturbi psicopatologici nei DSA

•  gravità del DSA •  segnalazione tardiva •  discontinuità nella presa in carico terapeutica •  discontinuità nella storia scolastica e nelle relazioni educative

•  modalità di elaborazione dei conflitti e organizzazione di personalità

•  ruolo del DSA nel processo di identificazione

•  peso e ruolo del DSA nelle interazioni familiari e sociali

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Evoluzione e considerazioni sulla

didaCca

Segni di dislessia dall’infanzia alla vita adulta, Snowling, 2005

Pre-scolare Primi anni di scuola Successivi anni di scuola Adulti

Ritardo di linguaggio Scarsa memoria per istruzioni verbali

Lievi problemi di linguaggio (su parole polisillabiche)

Scarsa memoria verbale

Immatura formazione della frase

Difficoltà con sequenze comuni (giorni della settimana)

Difficoltà a trovare le parole

Difficoltà a trovare le parole frequenti letture incongrue

Scarso linguaggio espressivo in confronto alla comprensione

Scarsa conoscenza delle lettere

Difficoltà ad imparare tabelline e i fatti numerici

Lettura lenta

Scarse abilità di rima Scarsa consapevolezza fonologica

Lettura lenta Scrittura lenta

Scarso interesse nelle lettere

Scarse conoscenze fonemiche (attacco di parola) anche in presenza lettura

Scarse abilità di decodifica quando trova parole nuove

Scarse abilità di correzione di bozze

Spelling idiosincratico Spelling fonetico Difficoltà a mettere le idee su carta

Problemi a copiare Lentezza a copiare Scarsa organizzazione del lavoro scritto

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SCUOLA PRIMARIA I CICLO CLASSE PRIMA

SCUOLA PRIMARIA I CICLO CLASSE SECONDA

SCUOLA PRIMARIA SECONDO CICLO

SCUOLA SECONDARIA PRIMO GRADO

DIFFICOLTÀ DI SPELLING (QUALE SUONO, IN QUALE SEQUENZA FONOLOGICA)

ERRORI SCRITTURA : FONOLOGICI (SOSTITUZIONI-ELISIONI) ORTOGRAFICI PAROLE SOSTITUITE O ELISE NELLA FRASE

LETTURA LENTA, POCO COMPRENSIBILE, MONOTONA, CON BUON ACCESSO ALLA CONTENUTO DEL TESTO

DIFFICOLTÀ DI AUTOMATIZZAZIONE DI PARTI PIÙ O MENO AMPIE DEI PROCESSI DI LETTURA, SCRITTURA E CALCOLO

DIFFICOLTÀ A FAR CORRISPONDERE LO SPELLING ORALE CON LA PROCEDURA GRAFICA (DUE VELOCITÀ)

LETTURA STENTATA / SILLABICA, POSSIBILE DIFFICOLTÀ DI INTEGRAZIONE DEL SIGNIFICATO

DISGRAFIA DIFFICOLTA’ NELL’ USO DI DIVERSE FONTI, NELLA ATTIVAZIONE DI STRATEGIE DIFFERENZIATE DI LETTO/SCRITTURA

ELISIONI,SOSTITUZIONI FONOLOGICHE

DIFFICOLTÀ NELLE PROCEDURE DI CALCOLO E/O PROCEDURE LOGICO- MATEMATICHE

DIFFICOLTÀ NELLO SCRIVERE RAPIDAMENTE E DECODIFICARE LA PROPRIA SCRITTA

DIFFICOLTÀ AD APPRENDERE DALLA PROPRIA LETTURA SOPRATTUTTO SE EFFETTUATA A VOCE ALTA

PERDITA DELL’UNITÀ SEMANTICA (PAROLE ATTACCATE)

PERSISTENZA DI MOLTI ERRORI ORTOGRAFICI

DIFFICOLTÀ AD ESSERE COMPRENSIBILE ED ESAURIENTE NELL’USO DEL CODICE SCRITTO

DISGRAFIA NON AUTOMATIZZAZIONE DELLE PROCEDURE NELLA COSTRUZIONE DELLA FRASE/PERIODO

DIFFICOLTA’ DI ACCESSO ALLA COMPRENSIONE ED ESECUZIONE DI PROCEDURE ARITMETICHE E MATEMATICHE COMPLESSE

SPECULARITÀ LETTERE NUMERI

NON AUTOMATIZZAZIONE DELLE PROCEDURE NELLA ESECUZIONE DI CALCOLI, NELL’USO DELLE OPERAZIONI, NEI PROBLEMI

DIFFICOLTÀ NEL CONTROLLO COSTANTE DELL’ESECUZIONE DEL COMPITO E NELLA VERIFICA DEI RISULTATI

DECIFRAZIONE LENTA PAROLE-FRASI CON COMPREN SIONE NON STABILE

DIFFICOLTÀ NEL CONTROLLO DELLA LINEA DEI NUMERI

•  Aumento delle difficoltà •  Nonostante un miglior controllo strumentale

•  Acquisizione di contenu1 a-raverso maggiore quan1tà di le-ura

•  Tempi scolas1ci più rapidi

•  Modalità di verifica dipenden1 dalla le-ura

Nella scuola secondaria di primo grado

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Scuola secondaria di II grado richieste differenziate nelle varie 1pologie di scuola

•  Alta richiesta culturale e didaCca con linguaggi scriC in più lingue

•  Frazionamento delle procedure, delle informazioni, delle materie anche per i contenu1 complessi

•  Uso personale e flessibile degli apprendimen1 per formulare opinioni, giudizi e per aCvare percorsi conosci1vi personali

•  Capacità di rappresentarsi gli obieCvi dell’apprendimento in rapporto alle capacità, al tempo a disposizione e agli obieCvi da perseguire

•  Discrepanza marcata fra competenze orali, conoscenze curricolari e competenze accademiche

•  Lentezza, errori persisten1 , povertà esecu1va nell’uso del codice scri-o e/o nell’area logico-‐matema1ca

•  Ampie difficoltà globali nei processi di apprendimento con disinves1mento e possibile rifiuto

Abilità di lettura

Competenza di lettura

Strategia di lettura

Competenze NP di base

Competenze NP specifiche

Competenze Linguistiche

Competenze cognitive

Competenze Meta-cognitive

Motivazione, interesse …

….

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È vero che non è più di moda imparare “a memoria”, però impariamo, pur sempre, “con la memoria”. Anche perché la psicologia e le neuroscienze hanno dimostrato che la memoria non è semplicemente una “registrazione” delle informazioni provenienV dagli organi di senso ma comporta la costruzione aava di nuova conoscenza. Tale costruzione richiede un collegamento aavo fra passato (quanto già si conosce), presente (quanto si sta conoscendo) e futuro (l’uso che si intende fare della nuova conoscenza). Il sistema della memoria è lo strumento che rende possibile questo collegamento. Esso è formato da tre soOosistemi principali: la memoria sensoriale (MS), la memoria di lavoro (ML) e la memoria a lungo termine (MLT) (fig. 1)

F. Landriscina Journal of E-‐Learning and Knowledge Management, vol. 3, (1) 2007.

L’obieavo del progeasta didaaco èd i m i n u i r e il più possibile il carico cogniVvo intrinseco e quello estraneo, e allo stesso tempoo t t i m i z z a r e il carico cogniVvo perVnente. La teoria del carico cogniVvo ha definito dei principi di instrucVonal design che aiutano a raggiungere questo obieavo. Essi sono il risultato di numerosi esperimenV nei quali, Vpicamente, due gruppi di studenV devono apprendere gli stessi contenuV presentaV con due diversi metodi o formaV didaaci. L’apprendimento nei due gruppi viene misurato aOraverso test, di ricordo e di comprensione, e i risultaV sono confrontaV fra loro per vedere quale dei due gruppi ha appreso meglio.


ExperVse dello studente

Complessità del contenuto

Metodi didaaci

Carico cogniVvo

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L’obieavo del progeasta didaaco è diminuire il più possibile il carico cogniVvo intrinseco e quello estraneo, e allo stesso tempo oamizzare il carico cogniVvo perVnente. La teoria del carico cogniVvo ha definito dei principi di instrucVonal design che aiutano a raggiungere questo obieavo. Essi sono il risultato di numerosi esperimenV nei quali, Vpicamente, due gruppi di studenV devono apprendere gli stessi contenuV presentaV con due diversi metodi o formaV didaaci. L’apprendimento nei due gruppi viene misurato aOraverso test, di ricordo e di comprensione, e i risultaV sono confrontaV fra loro per vedere quale dei due gruppi ha appreso meglio.


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I ricercatori australiani e olandesi hanno sviluppato un metodo di misura dello sforzo mentale aOraverso domande in cui si chiede agli studenV di valutare soggeavamente la difficoltà che hanno incontrato nello studio e nella risposta ai test (Paas et al., 1993). La valutazione congiunta di apprendimento e sforzo mentale consente di valutare l’“efficienza dell’apprendimento”: a parità di risultaV di apprendimento, un metodo didaaco è più efficiente di un altro se richiede uno sforzo mentale minore. Ad esempio, nel grafico di fig. 2, il metodo didaaco A è più efficiente di quello B in quanto gli studenV oOengono risultaV migliori con uno sforzo mentale minore. In alcuni casi, i risultaV della ricerca empirica hanno confermato praVche uVlizzate da tempo, precisandone però meglio gli ambiV di applicazione, in altri sono staV decisamente controtendenza e hanno mostrato l’inconsistenza di alcuni “miV” largamente diffusi.


Funzioni EsecuVve

Quando serve il Funzionario EsecuVvo? •  Conflia •  Aumento delle richieste •  Necessità di stabilire priorità •  I diparVmenV non comunicano

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Art. 2. (Finalità)

1. La presente legge persegue, per le persone con DSA, le seguenti finalità: a) garantire il diritto all’istruzione; b) favorire il successo scolastico, anche attraverso misure didattiche di supporto, garantire una formazione adeguata e promuovere lo sviluppo delle potenzialità; c) ridurre i disagi relazionali ed emozionali; d) adottare forme di verifica e di valutazione adeguate alle necessità formative degli studenti; e) preparare gli insegnanti e sensibilizzare i genitori nei confronti delle problematiche legate ai DSA; f) favorire la diagnosi precoce e percorsi didattici riabilitativi; g) incrementare la comunicazione e la collaborazione tra famiglia, scuola e servizi sanitari durante il percorso di istruzione e di formazione; h) assicurare eguali opportunità di sviluppo delle capacità in ambito sociale e professionale.

Parlando di diagnosi…

Art. 3. (Diagnosi)

•  1. La diagnosi dei DSA è effettuata nell’ambito dei trattamenti specialistici già assicurati dal Servizio sanitario nazionale a legislazione vigente ed è comunicata dalla famiglia alla scuola di appartenenza dello studente. Le regioni nel cui territorio non sia possibile effettuare la diagnosi nell’ambito dei trattamenti specialistici erogati dal Servizio sanitario nazionale possono prevedere, nei limiti delle risorse umane, strumentali e finanziarie disponibili a legislazione vigente, che la medesima diagnosi sia effettuata da specialisti o strutture accreditate.

•  2. Per gli studenti che, nonostante adeguate attività di recupero didattico mirato, presentano persistenti difficoltà, la scuola trasmette apposita comunicazione alla famiglia. 3. È compito delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole dell’infanzia, attivare, previa apposita comunicazione alle famiglie interessate, interventi tempestivi, idonei ad individuare i casi sospetti di DSA degli studenti, sulla base dei protocolli regionali di cui all’articolo 7, comma 1. L’esito di tali attività non costituisce, comunque, una diagnosi di DSA.


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Art. 3.

(Diagnosi) •  1. La diagnosi dei DSA è effettuata nell’ambito dei trattamenti specialistici

già assicurati dal Servizio sanitario nazionale a legislazione vigente ed è comunicata dalla famiglia alla scuola di appartenenza dello studente. Le regioni nel cui territorio non sia possibile effettuare la diagnosi nell’ambito dei trattamenti specialistici erogati dal Servizio sanitario nazionale possono prevedere, nei limiti delle risorse umane, strumentali e finanziarie disponibili a legislazione vigente, che la medesima diagnosi sia effettuata da specialisti o strutture accreditate.

•  2. Per gli studenti che, nonostante adeguate attività di recupero didattico mirato, presentano persistenti difficoltà, la scuola trasmette apposita comunicazione alla famiglia. 3. È compito delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole dell’infanzia, attivare, previa apposita comunicazione alle famiglie interessate, interventi tempestivi, idonei ad individuare i casi sospetti di DSA degli studenti, sulla base dei protocolli regionali di cui all’articolo 7, comma 1. L’esito di tali attività non costituisce, comunque, una diagnosi di DSA.


Diagnosi

•  necessità di usare test standardizzaV, sia per misurare l’intelligenza generale, che l’abilità specifica

•  necessità di escludere la presenza di altre condizioni che potrebbero influenzare i risultaV di quesV test, come: – A. menomazioni sensoriali e neurologiche gravi, disturbi significaVvi della sfera emoVva;

–  B. situazioni ambientali di svantaggio socio-‐culturale che possono interferire con un’adeguata istruzione

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Chi fa la diagnosi

•  Nel migliore dei mondi possibile: l’equipe di valutazione – Neuropsichiatra infanVle –  Psicologo –  Logopedista

•  Spesso nei servizi, o in altre situazioni non è possibile avere tuOa l’equipe, e sarà il compito del professionista svolgere le varie fasi della diagnosi: esistono delle regole su quali figure possono somministrare i test.

Diagnosi clinica indispensabili:

•  Raccolta della storia e colloquio. •  Test di livello intelleavo (QI): Scale di Wechsler (WISC-‐III), Matrici Progressive di Raven (PM38), Scala Leiter

•  Test delle abilità specifiche di leOura (test che misurano rapidità, correOezza e comprensione della leOura, sia nel brano che nelle liste di parole)

•  Test delle abilità di scriOura (deOato di frasi) •  Test delle abilità matemaVche (test BDE, AC-‐MT, ABCA e altri)

Non devono essere faa tua, ma almeno uno per ogni area.

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efficienza cognitiva

media debole deficit

competenza di lettura

alta

DISCREPANZA

Principale criterio diagnostico

•  DISCREPANZA

•  •  deficitaria adeguata

abilità nel dominio specifico

interessato intelligenza generale

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Implicazioni sul piano diagnostico

1.  UVlizzazione di test standardizzaV 2.  Esclusione di altre condizioni che

potrebbero influenzare i risultaV ai test: A.  menomazioni sensoriali e neurologiche B.  disturbi significaVvi della sfera emoVva C.  svantaggio socio-‐culturale

Proprietà di una curva Gaussiana

Frequenza relativa distanza dalla md (y)

µ = media della popolazione

σ = deviazione standard

Il 68,3% dei dati di una pop ricade nell’intervallo ± σ Il 95,5% dei dati di una pop ricade nell’intervallo ± 2σ

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Età diagnostica: dislessia disortografia disgrafia

•  Fine 2a primaria •  completamento del ciclo dell’istruzione

formale del codice scritto (riduzione della variabilità inter-individuale)

•  Anticipazione: ipotesi diagnostica fine della 1° primaria

-  profili funzionali molto compromessi -  presenza di altri specifici indicatori

diagnostici (DSL/familiarità)

ESCLUSE: DIFFICOLTA’ DI SOLUZIONE DEI PROBLEMI MATEMATICI

-‐ debolezza nella strutturazione cognitiva delle componenti di cognizione numerica (intelligenza numerica basale)

Discalculia: profili • subitizing •  quantificazione/comparazione/seriazione

•  calcolo a mente

-‐ debolezza nelle procedure esecutive

• lettura •  scrittura • messa in colonna dei numeri

- problemi nel calcolo • recupero dei fatti numerici e algoritmi del calcolo scritto

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Discalculia: diagnosi

•  < 2 ds per correttezza e rapidità •  Cognizione numerica: -‐  rapidità Soggetti a rischio: ritardi in età prescolare nell’acquisizione dei Principi del conteggio (a 5 anni): corrispondenza biunivoca/ordine stabile/cardinalità/irrilevanza dell’ordine/astrazione

•  Disturbi delle procedure esecutive/calcolo: diagnosi non prima della fine della 3a primaria

Alla famiglia : •  La valutazione richiede dai due ai tre incontri, più il

colloquio di resVtuzione. •  Relazione clinica con: test uVlizzaV, punteggi dei test e degli

items che concorrono al punteggio, conclusioni e considerazioni sul profilo di funzionamento, suggerimenV per l’intervento

Alla scuola: •  Dovrà essere consegnata la diagnosi funzionale:

• Livello di sviluppo in tuOe le aree • CaraOerisVche dell’ambiente • Significato dei sintomi nell’economia generale dell’alunno • SuggerimenV per l’intervento a scuola

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PRESENTA:

L’EQUIPE MULTIDISCIPLINARE:

Struttura Classificazione

Parti

Componenti

Costrutti/ qualificatori

Domini e categorie

ai diversi livelli

ICF

Parte 1: Funzionamento

e disabilità

Parte 2: Fattori

Contestuali

Funzioni e Strutture Corporee

Attività e

Partecipazione

Fattori

Ambientali

Fattori

Personali

Cambiam.Strutture Corporee

Capacità

Performance

Facilitatore/

Barriera

Iivello item:

1° 2°

3°

4°

livello Item:

1° 2° 3°

4°

livello Item:

1° 2° 3°

4°

Cambiam.Funz.ioni Corporee

livello item:

1° 2° 3°

4°

livello Item:

1° 2°

3°

4°

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Cosa deve contenere una diagnosi •  Informazioni del valutatore •  Anamnesi e background •  Altri report •  Condizioni della valutazione •  Osservazioni sul comportamento •  RisultaV ai test •  Classificazione diagnosVca •  Formulazione diagnosVca •  Riassunto •  SuggerimenV

Epoca dell’intervento

Capacità cognitive

Comprensione da parte

dell’ambiente

Atteggiamento didattico

Equilibrio psicologico

Pentagono prognos1co di Critchley il successo/insuccesso del ragazzo con DSA dipende

dall’equilibrio di questi 5 punti:

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