Psicologia della formazionePsicologia della formazioneanno accademico 2009/2010anno accademico 2009/2010

Prof. Barbara PojaghiProf. Barbara Pojaghipoiaghi@unimc.itpoiaghi@unimc.it

Fare formazione

La formazioneÈ un argomento su cui da anni si dibatte, in particolare sul significato che si vuole attribuire alla formazione. Di

certo e condiviso c'è il fatto che essa presuppone un cambiamento: di atteggiamenti, di interpretazioni, di

comunicazione, nei confronti di sé stessi e/o degli altri. Un labirinto, sicuramente molto intrigante e affascinante, ma anche fondamentalmente diverso a seconda degli ambiti in

cui si realizza .

La formazione personale, professionale o sociale, è in ogni caso un processo che porta gli individui ad attivare non solo competenze specifiche, ma coinvolge la persona

nella sua globalità a livello intrapsichico ed interpersonale.

Alcune possibili definizioni

... la formazione in quanto funzione viene descritta in termini di complesso congruente e delineato di attività volte allo sviluppo delle risorse umane, con riferimento all'identità, al ruolo ed alle capacità professionali relazionali delle persone che ne fruiscono, in quanto orientate ad incrementare quali‑quantitativamente le proprie conoscenze e l'efficacia del proprio comportamento organizzativo (M. Bellotto, G. Trentini, 1989, p. 63).

Alcune possibili definizioni

Dire di un'ermeneutica formativa... significa creare occasioni conversazionali che valorizzino i processi di interpretazione e "disambiguazione" operati dai partecipanti, per identificare chiavi di comprensione e vie di uscita alle situazioni critiche affrontate; significa promuovere una possibile regolazione e sintonia dei differenti registri affettivi e disposizionali degli interlocutori, per consentire spazi di confronto e ascolto reciproco; significa sviluppare processi di negozialità, di cooperazione/conflitto dei vari punti di vista in funzione di approssimazioni più convergenti e condivise, mai definitive o ultimative (G. Scaratti 1998, p. 50).

. . Teoria generale della formazioneTeoria generale della formazioneGian Piero QuaglinoGian Piero Quaglino

Una teoria non è la conoscenza ma Una teoria non è la conoscenza ma permette la conoscenzapermette la conoscenza

Una teoria non è un punto di arrivo, è la Una teoria non è un punto di arrivo, è la possibilità di partenzapossibilità di partenza

Una teoria non è una soluzione, è la Una teoria non è una soluzione, è la possibilità di trattare un problemapossibilità di trattare un problema

Edgar MorinEdgar Morin

Carattere complesso della Carattere complesso della formazioneformazione

Espansione della domandaEspansione della domandaStallo dell’offertaStallo dell’offerta

Animazione della comunità degli Animazione della comunità degli operatorioperatori

Vuoto di teoriaVuoto di teoria

NegazioneNegazione DisinvestimentoDisinvestimento

ScissioneScissione

La formazione orientata al saper-farese non è giustificata da una teoria rimane una dichiarazione di intenti

vuoto di consapevolezza della teoria

↓ ↑vuoto di consapevolezza della formazione

Sapere meglio ciò che si fa (facendo formazione)

per farlo sempre meglio

La formazione è attività educativae il suo obiettivo è

IL SAPERE(promozione, diffusione e aggiornamento del

sapere) I MODI DI UTILIZZO DEL SAPERE

(promozione, diffusione e aggiornamento dei modi di utilizzo del sapere)

l’attività educativa lega apprendimento e cambiamento

I soggetti cambiano in quanto apprendonoe il legame apprendimento-cambiamentoè fattuale

Le organizzazioni apprendono in quanto cambiano e il legame apprendimento-cambiamentoè solo possibile

La formazione è attività educativa rivolta al sapere dei soggetti che può diventare momento per il cambiamento organizzativo solo a certe condizioni e non in virtù di un automatismo.

Condizioni:

1. La formazione deve essere pensata e realizzata in termini di processo

2. La formazione condivide un significato e un orientamento strategico

3. La formazione richiede tecnologia ed espressione di valori

La formazione deve essere pensata e realizzata in termini di processo

Le 4 tappe :1. Analisi dei bisogni2. Progettazione3. Azione formativa4. Valutazione dei risultati

2 sistemi1. Sistema informativo (1-4)2. Sistema operativo (2-3)

La formazione deve essere pensata e realizzata in termini di processo

Una formazione senza sistema informativo è cieca e una formazione

senza sistema operativo è vuota

La formazione condivide un significato e un orientamento strategico

Alla formazione vanno riconosciuti una posizione e un compito che possiamo definire “strategici” e non semplicemente gestionali

Perché? profonda trasformazione del mondo del lavoro trasformazione dei sistemi di relazione e di valore

Modello culturale centrato sulla persona

Formazione di medio-lungo periodovs

Formazione di breve periodo

Orientare l’azione educativa allo stato-progetto

vsallo stato-problema (emergenza)

La formazione richiede tecnologia ed espressione di valori

La formazione richiede una tecnologia adeguata

→innovazione

vs tecnologia povera di strumenti tradizionali

ma anche

espressione di valori Rimettendo al centro i soggetti del

progetto educativo/formativo

Così la formazione come

Processo Orientamento strategico

Tecnologia ed espressione dei valori

condizioni che vincolano ogni azione formativa al

raggiungimento di finalità individuate dal legame tra apprendimento individuale

e cambiamento organizzativo

Condizioni vincolanti Efficacia del sistema informativo (SI) Efficacia del sistema operativo (SO) Compatibilità tra SI e SO Efficacia del sistema innovativo Compatibilità tra processo di

formazione e sistema di innovazione Compatibilità tra processo di

formazione e sottosistemi organizzativi

Tecnologia sofisticata Espressione dei valori

Funzionamento del processo di formazione

L’attrezzatura che presiede al fdpf si articola in tre diverse dimensioni

1. Principi generali: apparato di teoria2. Modelli procedurali:dotazione di schemi

operativi3. Soluzioni tecniche: complesso di

specifiche modalità operative

(Cfr griglia del processo di formazione)

TGFA quale ordine di fatti sono riconducibili gli effetti

prodotti da un’azione formativa? Ad un primo livello: agli elementi che

compongono il programma (obiettivi, contenuti, metodi, ecc)

Ma questo livello non è soddisfacente totalmente1. Ogni attività finalizzato articola processi

periferici e nucleari2. Ogni processo trasformativo è guidato,

orientato, controllato da processi sovraordinati

TGF

Un secondo livello: va individuato nell’insieme delle ipotesi, dei concetti,

degli schemi di riferimento che, tramite il formatore, ha guidato, orientato e

controllato la costruzione prima e la realizzazione poi dell’azione formativa.

Tutto questo fa capo ad una teoria (o a più di una) dell’apprendimento.

TGF

Teoria =è un insieme di conoscenze (in

forma di proposizioni o asserzioni) che consentono la

lettura (descrizione/spiegazione) di un certo oggetto x (nel nostro

caso apprendimento)

TGF

1. Teoria al livello di sapere scientifico vs teoria ingenua o di senso

comune2. Molteplicità di teorie

3. Set di teorie

Complessità della formazione dal punto di vista della teoria guida

Legame tra apprendimento individuale e cambiamento organizzativo

I campi del sapere >sapere pedagogicosapere organizzativo

Processo di formazione e azione formativa↓ ↓

area di sapere tecnico area di sapere pedagogico Ciascuno dei tre campi del sapere (collegati 1 con la

definizione di attività educativa come processo di formazione, 2 con le finalità individuali, 3 a quelle organizzative) articola differenti sottocampi di conoscenze

Ogni campo di sapere contiene più di una teoria non sempre conciliabili

(cfr fig. 1.9)

Teoria degli obiettiviTdO

TdO Autonomia del TdO

Modello concettuale concernente specifici contenuti di apprendimento e

corrispondenti traguardi educativi

Non confondere con l’azione formativa

Non inglobare con l’apprendimento

TdO

TdO

TdS(teoria del soggetto=modello

d’uomo)Infatti una tdo si propone come

tipologia dei contenuti o dei livelli di cambiamento in quanto esiti

dell’azione formativa sul soggettosoggetto

Una TdO si può caratterizzare come

articolazione di traguardi educativi in rapporto a un insieme di competenze

del soggetto traguardi definiti al duplice livello

1. dello sviluppo di consapevolezza2. dello sviluppo dei contenuti

dei sottosistemi di competenza Sottosistemi articolati per unità di

informazione e unità di regole che soddisfi criteri di unità, totalità,

complessità

TdO

Definizione dell’oggetto né elenco d finalità educativa

né lista di obiettivi analitica priva di articolazione unitaria

mao Individuazione di un’unità obiettivo

(competenza)o Piano generale di traguardi

educativi (consapevolezza e sviluppo)

o Configurare un sistema di obiettivi corrispondente ad un’articolazione di

competenzao Contenuti di tali competenze

o Per ciascuna competenza l’insieme degli elementi componenti

Centralità del soggetto dell’azione educativa

o meglio degli ambiti di riferimento del soggetto (lavoro, ruolo, sé)

Autorealizzazione

Inclusione della dimensione del sé come specifico traguardo educativo

Formazione orientata al sé

Teoria dell’apprendimento

TdA

TdO e TdA non vanno assimilati La TdO ha per oggetto i traguardi

educativi (i contenuti di apprendimento con riferimento a un “progetto educativo”)

La TdA ha per oggetto i processi di apprendimento (modalità “soggettive” in base alle quali si apprende con riferimento a tutte le possibilitàdi apprendimento, di cui i progetti educativi non sono che una parte)

TdA Condizione 1 > definizione

dell’oggettoteoria di come si apprende e non di come far apprendere

Condizione 2 > riferimento al soggettoil soggetto come attore dell’apprendimento

Condizione 3 > definizione di un oggetto ristretto all’ambito del progetto educativo

Teoria dei metodi

TdM

I metodi formativi(metodologie didattiche)

rappresentamo la parte visibilevs

la parte più nascosta, implicita, di contenuto più teorico

costituita dagli obiettivi e dalla teoria dell’apprendimento

TdM

1. Il problema dei metodi

Si sta assistendo in questi anni a una profonda innovazione

l’inizio di una nuova erain cui sarà possibile costruire metodi con

alta sistematicità e con esplicito riferimento alla/e teoria/e

dell’apprendimento

TdMLe tre antinomie

( opposizioni e contraddizioni al tempo stesso)

nel dibattito sui metodi1. Accademismo vs attivismo

2. Contenuti vs processi3. Strutturazione vs destrutturazione

Accademismo vs attivismoMetodologie di insegnamento

cosiddette attivevs

Lo schema della classica lezione ex cathedra

Diffuzione nel nostro paese di attività formative per adulti

Accademismo vs attivismo

Accademismo = distanza eccessiva tra docente e allievo,

“comunicazione ad una via”, freddezza, impersonalità …..

Attivismo = coinvolgimento diretto degli allievi, “comunicazione a due

vie”, discussione e confronto, responsabilizzazione ….

Accademismo

Apprendimento vincolato 1. All’ascolto2. All’attenzione

Sapere per trasmissione

Attivismo

Apprendimento basato sul

1. Coinvolgimento

Sapere per elaborazione

Contenuti vs processiPur nell’approccio attivistico

Chi punta su finalità di apprendimento e traguardi educativi espressi dal conoscere

contenutivs

Chi da importanza prioritaria a traguardi educativi connessi a un sapere

aspecialistico e “universale” (comportamenti di lavoro e delle relazioni interpersonali)

Contenuti vs processiContenuti

1. Discipline delle aree specialistiche tecnico-produttive, economico – finanziarie, di marketing …

2. Promuove conoscenza degli oggetti

3. Formalizzata in modo preciso, definito, “chiuso”, razionale

Processi 1. Discipline delle aree

psicosociologiche o di teoria dell’organizzazione ….

2. Promuove implicazioni personali dei “soggetti”

3. Tendenzialmente problematica, interrogativa, “aperta”, disponibile a aspetti e implicazioni emotivi

Strutturazione vs destrutturazione

1. Formazione programmata

2. Percorso di apprendimento secondo una sequenza prestabilita, strutturata

1. Formazione come contenitore di eventi

2. Percorso che si costruisce momento per momento e in quel momento. Carattere di destrutturazione. Concetto lewiniano di apprendere qui e ora

Da qui

Aula (dove si svolge il progetto educativo)

vsAmbiente di lavoro (dove si realizza

l’”applicazione” di quanto appreso)

Attivismo vs progettualismo

2. Il campo delle metodologie didattiche

Metodi tradizionali1. Istruzione programmata2. Lezione, Lettura, Discussione3. Incident , Caso4. Simulazione, In-basket, Role-play,

Esercitazione5. Gruppo esperienziale (t-group)6. Gruppo di studio, Lavoro di progetto,

Autocaso

Metodi tradizionali Istruzione programmata:

apprendimento per rinforzo, per microunità di sapere di un oggetto la cui conoscenza è garantita dal compimento dell’intero percorso (behaviorismo skinneriano).

Lezione, Lettura, Discussione: approccio accademico classico, in particolare per la prima; la lettura e la discussione, pur rimanendo nella tradizionale relazione di insegnamento, consentono uno scambio.

Metodi tradizionali Incident , Caso: caso è un “situazione-

problema” che richiede una soluzione, incident è un caso da “completare”. Rimane comunque un modello centrato sul docente.

Simulazione, In-basket, Role-play, Esercitazione: questi metodi segnano il definitivo passaggio ad un approccio attivo. La logica è quella dell’apprendimento per esercizio, sperimentazione, riproduzione di problemi e situazioni

Metodi tradizionali Gruppo esperienziale (T-group):

molteplicità di metodologie centrate sul gruppo, cioè in cui il gruppo è soggetto ed oggetto di apprendimento. Il riferimento classico è il T-group lewiniano. È una modalità formativa destrutturata, si caratterizza in termini di analisi e rielaborazione personale dell’esperienza del soggetto nel “gruppo”

Metodi tradizionali

Gruppo di studio, Lavoro di progetto, Autocaso: privilegiano la dimensione della problem analysis e quella della discussione e confronto. Favoriscono un apprendimento concreto, rimandano ad un progetto finalizzato e strutturato.

2. Il campo delle metodologie didattiche

Metodi emergenti1. Outdoor development, Outward Bound2. Learning Community, Autonomy

Laboratory3. Action Learning, Joint Development

Activities4. Metodi riflessivi

Metodi emergenti

Outdoor development, Outward Bound: si tratta di qualcosa oltre il confine.

OdD propone un percorso di apprendimento dalla realtà, in situazione limite, in condizioni inabituali che richiede l’utilizzo di tutte le risorse e la sperimentazione in assenza di punti di riferimento.OwB propone un percorso d sopravvivenza

Metodi emergenti

Learning Community, Autonomy Laboratory: l’apprendimento è favorito dalla costituzione spontanea di un gruppo di soggetti che reciprocamente si scelgono, condividono gli stessi obiettivi di apprendimento

Action Learning, Joint Development Activities: sembra che la vera innovazione sia proprio riconducibile all’AL

Il tentativo di saldare apprendimento ed azione, ristabilendo la circolarità tra loro (action research)>

L’ancoraggio del progetto educativo a problemi concreti di lavoroSollecitazione di processi di apprendimento complessi finalizzati ad un sapere per rielaborazione e scoperta originale con oggetto>contenuti del problema e modalità del soggetto di analizzarlo e risolverloRimando a modelli di apprendimento di tipo pragmatico ed esperienziale, eminentemente cognitivoIl JDA, molto simile al l’AL, con la differenza che è di orientamento “propositivo” al contrario dell’altro che è di tipo “risolutivo”.

Metodi emergenti Metodi riflessivi: ampia area di

tecniche formative che accumunate da modelli di apprendimento di tipo riflessivo. Le principali caratteristiche: la centratura sull’area del sé del

soggetto distacco dai riferimenti all’esperienza di

lavoro e all’agire recupero del campo dell’esperienza

personale come autoriflessione

TdMUna TdM ha come oggetto le strategie

formative adottabili al fine di attivare processi di apprendimento conformi

con gli obiettivi educativi fissati

Una TdM è una teoria delle forme che può assumere il progetto educativo come configurazione del setting di

apprendimento

Teoria del formatore

TdF

1. Quale formatore?a) L’identità difficile: l’impressione è di

una figura professionale dai confini poco definiti, incerta, sfuggente

• Il formatore non può essere identificato con il docente; la rottura del setting di aula richiede una revisione profonda

• Il formatore non può che trovare l’identità di ruolo rispetto a compiti,obiettivi e responsabilità del progetto educativo

TdF b. I rischi del mestiere

• la manipolazione

• le fantasie

• la triangolarità

b. I rischi del mestiere: la manipolazione

Alcuni studiosi hanno manifestato la preoccupazione che “fare formazione” equivalesse a “esercitare influenza”. L’azione educativa poteva essere praticata ricorrendo alla persuasione, al convincimento, ala suggestione > incidere troppo.Quaglino ritiene che il rischio maggiore non è incidere troppo, ma all’opposto non incidere affatto.

b. I rischi del mestiere: le fantasie

Cfr. E. Enriquez (1980), pg 143

In sintesi i rischi sarebbero riconducibili all’incapacità di riconoscere la pluralità di figure che tramite il formatore possono essere “evocate” ovvero agite in situazioni di formazione

b. I rischi del mestiere: triangolarità

La triangolarità va riferita al tipo di relazioni tra:1.il formatore2.il committente3.l’utente

Il rischio è quello dell’incertezza, della non chiarezza,dell’insicurezza dei rispettivi ruoli

c. Le cosiddette expertises

Riflessioni sulla professionalità del formazione in termini di

competenze/esperienze richieste per un efficace adempimento del ruolo

Regole e principi guida per l’azione formativa

Iter di preparazione e formazione personale

2. La natura pedagogica del ruolo di formatore

Collegamento tra formatore e progetto educativo, incentrando la

riflessione sulla natura pedagogica del ruolo del formatore

ridefinizione del ruolo del formatore in termini di modello, profilo di

capacità

Un modello di ruoli formativi

Gli elementi base su cui è costruito il modello possono essere:

- l’esperto- l’utente

- il compito

Un modello di ruoli formativi

a) Il “grado zero” di articolazione del modello identifica una situazione relazionale classica: un rapporto di consulenza finalizzato allo soluzione di un problema. L’esperto si assume per conto del cliente il problema e fornisce una soluzione

b) Il primo livello di articolazione vede lo schema docente – allievo. Il docente trasmette sapere finalizzato alla soluzione del problema. Inizia una progressiva perdita di contatto diretto con l’oggetto-problema da parte dell’esperto.

Un modello di ruoli formativi

c. Un secondo livello di articolazione del modello: l’azione dell’esperto finalizzata alla trasmissione del sapere non direttamente connesso all’oggetto-problema quanto piuttosto inerente la relazione tra soggetto ed oggetto problema. È la relazione stessa ad essere oggetto-problema. Il criterio di articolazione sotteso prevede che ciò che è incluso nella sfera d’azione dell’esperto ad un certo livello vada a rientrare nella sfera d’azione dell’utente

Un modello di ruoli formativid. Nel terzo livello di articolazione andiamo ad

identificare nel processo di apprendimento l’oggetto della relazione tra esperto e utente: l’esperto assume il ruolo di presidio delle modalità di svolgimento del progetto e quindi di risorsa a disposizione dell’utente.

e. nell’ultimo livello di articolazione l’esperto diviene l’agevolatore dello sviluppo personale. La relazione tra esperto ed utente ha come oggetto l’apprendimento delle modalità di apprendimento >un rapporto finalizzato all’acquisizione da parte dell’utente del ruolo di esperto (esperto di sé)

Un profilo di capacitàSistema di competenze

(cfr figura 5.10)

1. Competenze1: conoscenze (sapere di base: conoscenze

specialistiche, conoscenze organizzative, conoscenze pedagogiche- caselle 1-3)

2. Competenze2: abilità (caselle 4-10)

3. Competenze3: metaqualità

(caselle 11-14)

In sintesi

I temi da affrontare

1. Il recupero del soggetto2. Centratura sull’apprendimento

3. Rottura del setting d’aula4. Legame tra formatore e azione

educativa

In sintesiIl traguardo finale è rappresentato

dalla possibilità di ricomporre la circolarità tra teoria e prassi.

La solidità della teoria non può in alcun modo essere disgiunta dalla qualità

dei risultati della pratica.