Laboratorio BES – Modulo 4 (DM 821/2014)

Presa in carico, continuità

e strategie didattiche per l’accoglienza,

l’INTEGRAZIONE/INCLUSIONE? di alunni

con disabilità intellettiva e disabilità grave

Tutor di Laboratorio: Carla Torri

Milano, marzo 2015

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OBIETTIVI GENERALI

• Potenziare le conoscenze psicopedagogiche dei docenti nelle aree della disabilità intellettiva e grave;

• Potenziare le abilità didattiche e metodologiche dei docenti nelle situazioni disabilità intellettiva e grave;

• Fornire ai docenti che si formeranno nuovi strumenti di indagine e di ricerca pedagogica su situazioni di disabilità intellettiva e grave per ripensare la propria azione educativo-didattica all’interno della classe (es: analisi di caso, filmati, narrazioni, ecc.)

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• PRIMO INCONTRO – 5 marzo Presentazione e conoscenza reciproca Presentazione del percorso Visione del cortometraggio «Il Circo della Farfalla» - Dibattito e confronto Riflessione pedagogica sulla tematica (disabilità vs. ritardo/insufficienza) Elementi di eziopatologia e diagnostica Il linguaggio normativo e la realtà scolastica

• SECONDO INCONTRO – 13 marzo Strumenti per il Progetto di vita e per la Qualità della vita: analisi dei pilastri

educativi Esemplificazioni Suddivisione e discussione in gruppi

• TERZO INCONTRO – 19 marzo Studio di caso

• QUARTO INCONTRO – 31 marzo Condivisione dei lavori di gruppo Valutazione del Laboratorio

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CALENDARIO

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1.

Perché è importante riflettere sulla disabilità intellettiva

a scuola?

RITARDO MENTALE

Vs

DISABILITA’ INTELLETTIVE (DSM- 5)

“E’ un disturbo con insorgenza nell’età

evolutiva che include compromissioni intellettive

(ragionamento, pianificazione, problem solving, pensiero astratto, apprendimento scolastico o dall’esperienza) e adattive (mancato raggiungimento degli standard di sviluppo e socio-culturali per l’autonomia personale e la responsabilità sociale)” 5

DISABILITA’ INTELLETTIVE

BOZZA ICD-11

«Un gruppo di condizioni dello sviluppo caratterizzate da deficit significativi delle funzioni cognitive, associate a limitazioni dell’apprendimento, del comportamento adattivo e delle abilità»

Quali descrittori?:

- deficit marcato delle funzioni cognitive necessarie per lo sviluppo della conoscenza, del ragionamento e della rappresentazione simbolica rispetto ai soggetti di pari età, cultura e ambiente sociale;

- difficoltà di comprensione verbale, ragionamento percettivo, memoria di lavoro e velocità di processamento;

- difficoltà nei domini dell’apprendimento;

- difficoltà nel comportamento adattivo (limitazioni nelle abilità concettuali, sociali e pratiche);

- difficoltà nella gestione del comportamento, delle emozioni e delle relazioni interpersonali e nel mantenimento della motivazione nel processo di apprendimento.

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Le cause

• Ambientali 15- 20% (malnutrizione della madre, mancato accesso alle cure mediche, tossine/sostanze nocive)

• Genetiche (40%) Anomalie strutturali cromosomiche

• Biologiche Prenatali (54%), perinatali (13%), postnatali (8%)

OMS “Oggi la DI occupa una posizione di rilievo tra i problemi nascosti della salute mondiale ed il divario tra offerta di servizi e bisogni insoddisfatti è diventato incalcolabile”

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FATTORI ESTRINSECI (contestuali) ed INTRINSECI (personali o innati)

DIAGNOSI DI DISABILITA’ INTELLETTIVA

Si basa su:

ASSESSMENT (accertamento diagnostico)

mediante strumenti

Quantitativi Qualitativi

TEST standardizzati Descrizioni

TEST di intelligenza (funzioni cognitive) Osservazione partecipata

Strumenti valutazione funzionam. adatt. Storia personale/familiare

TEST personalità Colloquio/intervista

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Criteri

• Funzionamento intellettivo < 70

• Funzionamento adattivo= capacità del soggetto di adeguarsi agli standard tipici della sua età e del suo ambiente culturale

• Età evolutiva

• Dai 2,6 ANNI in presenza di un rallentamento significativo di più linee di sviluppo è possibile ipotizzare la presenza di una disabilità intellettiva e già dai 4 anni è possibile formulare anche una diagnosi di gravità

• Il 60% dei soggetti rimane nel tempo nella stessa fascia di gravità, mentre il 30% slitta in quella meno grave e il 10% in quella più grave

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Le tipologie

Sindromi e sindromi rare

Disturbi dello spettro autistico (F84- 89)

Ritardo evolutivo

Disabilità verbale

Borderline

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2.

Chi sono gli alunni disabili gravi?

Per la Legge 104/92

Legge 104, Art.4, comma 4

“Qualora la minorazione, singola o plurima, abbia ridotto l’autonomia personale, correlata all’età, in modo da rendere necessario un intervento assistenziale permanente, continuativo e globale nella sfera individuale o in quella di relazione, la situazione assume connotazione di gravità”

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E nel linguaggio degli insegnanti…

• Difficoltà di gestione in classe

• Producono frustrazione per mancanza di risultati

• Manifestano comportamenti problematici

• Necessitano di continua assistenza in un rapporto uno a uno

• Comportano l’impossibilità di progettare percorsi condivisi con gli altri alunni

• In generale, richiedono una notevole capacità di progettazione

• Gli interventi sul paino della didattica sono molto ridotti

• Presentano una mancanza di autonomia fisica e/o psichica

• Necessitano di una riduzione dell’orario di frequenza

• Sono gestibili prevalentemente fuori dalla classe

• ……..

Talvolta un alunno grave diventa tale

nel passaggio ai gradi scolastici successivi 13

Concretamente

Gli alunni con disabilità complesse sono coloro che

• con “l’etichetta del grave” forniscono al contesto molti alibi;

• richiedono capacità specifiche di progettazione, relazione e intervento educativo;

• mettono a dura prova il docente nella possibilità di adempiere al proprio ruolo

MA SONO ANCHE IL BANCO DI PROVA

DELLA CAPACITA’ DI UNA SCUOLA

DI ESSERE COMUNITA’ EDUCANTE PER TUTTI!!

LA LORO INCLUSIONE E’ INDICATORE DI QUALITA’

PER LA SCUOLA DI TUTTI!

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3.

Gli strumenti a disposizione degli insegnanti:

alcuni spunti operativi

I pilastri educativi

1. COMUNICAZIONE

2. ORGANIZZAZIONE DELLA CLASSE

3. STRUTTURAZIONE DEL COMPITO

4. RELAZIONE E SOCIALIZZAZIONE

5. GESTIONE DEL COMPORTAMENTO

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1. La comunicazione

“ Se non è possibile parlare, è comunque possibile comunicare”

LINGUAGGIO ≠ COMUNICAZIONE

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La CAA

• Insieme di metodi e tecniche creati con lo scopo di potenziare le capacità comunicative di una persona

• La CAA costituisce un metodo alternativo al linguaggio per mezzo di immagini (fotografie, disegni, schemi, simboli, fumetti) presentate su carta o su altri supporti o con mezzi digitali

• Dovrebbe essere sempre multimodale e sfruttare le piene capacità comunicative della persona (incluso vocalizzazioni e linguaggio residui e gesti)

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2. Organizzazione della classe

a) Organizzazione dello spazio

b) Organizzazione del tempo

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2a. Organizzazione dello spazio

• Ambiente/spazio come fattore educativo, perché:

Struttura

Contiene

Agevola

Previene

Prevede

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Generalmente per l’alunno con disabilità grave VEDERE è CAPIRE

Organizzazione dello spazio: visualizzare

• Appendere alla porta d’ingresso una foto o un oggetto che anticipi l’ambiente e le rispettive attività

• Appendere al muro schemi visivi e informazioni utili per l’allievo senza sovraccaricare l’impatto percettivo (ambienti, oggettivi, visi) ed emozionale (aspettative e incognite)

• Dentro l’aula delimitare le aree predisposte per le varie attività

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2b. Organizzazione del tempo

• Le agende visive

• La spiegazione del compito

• L’organizzazione della programmazione

• La gestione del tempo

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Le agende visive 27

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Timer e gestione del tempo

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3. Strutturazione del compito

• Strutturazione visiva

• Come motivare l’alunno?

• Obiettivi

• Tecniche

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Le attività adattate

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La motivazione

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Obiettivi…. ossia cosa fare?

• Ridurre la sotto-utilizzazione sociale (se gli apprendimenti scolastici sono poco raggiungibili, puntare su autonomie personali e sociali e locus of control)

• Aiutare l’alunno ad utilizzare meglio le competenze acquisite creando situazioni stabili e ripetitive

• Aumentare la consapevolezza delle proprie capacità e difficoltà

• Utilizzare l’apprendimento imitativo

• Lasciarsi guidare dagli interessi dell’alunno 33

Tecniche di facilitazione degli apprendimenti

• Shaping (Modellaggio)

• Chaining (concatenamento) (Duker, 2004)

• Semplificazione dello stimolo, guida fisica, gestuale, verbale

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4. Relazione e socializzazione

• La comprensione degli altri

• La comprensione del “non detto”

• Le regole sociali formali e informali

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QUALI SONO LE REGOLE DELLA CLASSE?

Prima cosa: educare

L’integrazione passa non solo dagli altri ma anche dalla persona con disabilità:

Educare alle abilità di base

Educare alle abilità sociali

Educare il bambino ad usare le sue abilità in attività con altri bambini

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La risorsa “compagno disabile”

Risultati di interviste ad alunni adolescenti che hanno avuto compagni di classe con disabilità mentale media e grave:

• miglioramento del concetto di sé;

• maggior comprensione interpersonale;

• minor timore delle differenze

• maggior tolleranza;

• vissuto di accettazione

(Peck, Donaldson, Pezzoli, 1990, citato in Cottini 2011)

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Come attivare i compagni a scuola?

• Creare un clima non competitivo ma collaborativo

• Promuovere la conoscenza della disabilità in classe

• Incoraggiare il tutoring

• Attivare percorsi di educazione affettiva

• Insegnare a tutti le abilità prosociali

41 = UNA SCUOLA MIGLIORE PER TUTTI

I comportamenti-problema

• Perché è importante parlarne alla fine

• Cos’è un comportamento-problema (M. Demchak e K. W. Bossert: minaccia per la vita, per l’incolumità fisica, interferisce col processo di apprendimento, danneggia o distrugge oggetti)

• Il comportamento è un messaggio… ma come decifrarlo?

• Strategie per l’analisi e il controllo del comportamento

• Come agire durante una crisi

I termometri e i semafori

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4.

La progettazione del PDF e del PEI- Progetto di vita:

alcune indicazioni…

DALLA PROGRAMMAZIONE ALLA VALUTAZIONE

Quale significato delle espressioni

- Costruire un progetto di vita

- Tutelare la qualità della vita

Linee fondamentali per la programmazione,

la realizzazione e la valutazione del percorso

educativo dell’alunno con disabilità PDF - PEI 45

OBIETTIVI E VALUTAZIONE

• COME INDIVIDUARE GLI OBIETTIVI EDUCATIVI E DIDATTICI:

- Con quali strumenti si rilevano le capacità e le competenze?

- Con quali strumenti si identificano le conoscenze e le abilità possedute e quelle da sviluppare?

• Cosa valutare?

• Come valutare?

• in relazione a quali risultati di apprendimento? (conoscenze, abilità, competenze? personali e/o disciplinari?)

• in relazione a quale progetto di vita?

N.B.: il discorso vale solo per gli alunni con disabilità?

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QUALE OSSERVAZIONE?

• ATTIVA o PASSIVA? L’AGIRE in SITUAZIONE

• QUALITATIVA o QUANTITATIVA?

può avere caratteristiche di AFFIDABILITA’?

Sì, se è

condivisa rispetto ai criteri

condotta da osservatori diversi

può avere caratteristiche di AFFIDABILITA’?

Sì, se

è condivisa rispetto agli obiettivi

utilizza strumenti precisi, formali, condivisi 47

QUALE OSSERVAZIONE?

• VEDERE o GUARDARE?

• CHE COSA GUARDARE? COMPORTAMENTI

COMPETENZE

ABILITA’

• COME GUARDARE? CON…

ATTENZIONE

INTENZIONALITA’

CRITERI

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QUALE OSSERVAZIONE?

OSSERVAZIONE DELL’ALUNNO

INCONTRO CON SPECIALISTI

ASCOLTO DELLA FAMIGLIA

(chi? quando? come?)

LETTURA DF E FASCICOLO SCOLASTICO

(continuità verticale)

QUALE PROSPETTIVA?

• QUALE PROSPETTIVA ASSUMERE ai fini della INDIVIDUAZIONE degli OBIETTIVI FORMATIVI?

• QUALE IDEA PRESUPPONGONO DI APPRENDIMENTO

DI PERSONA IN APPRENDIMENTO

le prospettive

BIOLOGICA

NEUROFISIOLOGICA

ANTROPOLOGICA

DIDATTICA

SOCIOLOGICA

PEDAGOGICA

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LA PROSPETTIVA PEDAGOGICA

«Noi, i disabili, abbiamo bisogno di fiducia e di amicizia, quanto e più di una cura medica. Non sono soltanto i nostri muscoli e le nostre membra che sono deficienti. Spesso è soprattutto il nostro spirito, il nostro essere interiore che esige maggiori cure delle nostre braccia e delle nostre gambe storte.

Un bambino con la bocca per traverso e le mani impotenti può assai facilmente e molto presto adottare nei riguardi di sé e del mondo un atteggiamento sbagliato, specie se cresce senza che lo si prepari alla comprensione della sua disabilità.

Se si permette che nella sua mente si impianti l’idea di differenza dagli altri bambini normali, questa si svilupperà nell’adolescente e poi nell’adulto.

Ed egli avrà una concezione della vita che sarà il riflesso della propria difettosa conformazione fisica e del suo dolore».

C. Brown, Il mio piede sinistro, Milano 1990, p. 1

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IL CASO DI JOEL

Joel, 16 anni, veniva descritto come un soggetto «irrecuperabile», il cui comportamento precludeva ogni possibilità di vita autonoma; comunicava con difficoltà, il suo linguaggio era molto povero, la memoria a breve e lungo termine, estremamente limitata; mostrava inoltre scarsa capacità di autonomia nelle azioni.

Questo quadro era complicato da comportamenti irrazionali: come l’inclinazione a rubare francobolli e a nasconderli, o a sottrarre il cibo per poi buttarlo via. Gli scatti d’ira del ragazzo avevano reso così pericoloso stargli vicino che gli effetti causati dai danni cerebrali divennero di secondaria importanza rispetto a quelli del comportamento deviante; eppure, a volte, questo ragazzo poteva essere docile e remissivo, con un «sì» sulle labbra ancor prima che la domanda fosse completata.

tratto da R. Feuerstein, Non accettarmi come sono

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… Quando iniziammo a valutare Joel, divenne chiaro che avevamo di fronte un individuo pluri-minorato (…?) La convinzione che Joel fosse modificabile, nonostante tutti i suoi problemi, ci indusse a insistere nel nostro lavoro. Senza questa convinzione, avremmo lasciato perdere. … La determinazione della madre di Joel ci costrinse ad intervenire. Grazie alla sua iniziativa venne condotta una accurata valutazione individuale, che permise di scoprire alcune delle reali capacità di Joel. Non solo era possibile modificarlo, ma molti anni di intervento trasformarono Joel in un individuo auto-affermato, ben integrato e capace.

QUALE TEORIA? QUALI IMPLICAZIONI?

ACCETTAZIONE PASSIVA

• POTENZIALE GENETICO

• MATRICE BEHAVIORISTA

• Nelle sue forme più estreme, afferma che «il livello più alto di funzionamento dell’individuo è determinato unicamente dal suo patrimonio genetico».

• L’apprendimento è definito a priori e la modificabilità è scarsa o nulla.

MODIFICAZIONE ATTIVA

• MODIFICABILITA’ COGNITIVA STRUTTURALE

• L’essere umano è un sistema aperto, modificabile dall’intervento esterno.

• La prospettiva cognitivista è attenta alle strutture e ai processi che intervengono nella conoscenza e nell’apprendimento.

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Tra gli anni ‘20 e ‘30 del secolo scorso nasce negli USA in ambito sociologico (1911, Gaston Richard, Scuola di Chicago) dagli anni ‘70 il suo utilizzo si estende alle scienze dell’educazione (1975, Robert Strake) dopo le critiche mosse dal neopositivismo si afferma nei programmi di ricerca di tipo qualitativo definizione: indagine empirica che studia un fenomeno entro il suo contesto di vita reale approccio olistico: tiene conto della complessità della situazione concreta 55

NOTE METODOLOGICHE

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STEP PER LA COSTRUZIONE DI UN’ANALISI DI CASO

“Ogni studente suona il suo strumento, non c'è niente da fare. La cosa difficile è conoscere bene i nostri musicisti e trovare l'armonia. Una buona classe non è un reggimento che marcia al passo, è un'orchestra che prova la stessa sinfonia.

E se hai ereditato il piccolo triangolo che sa fare solo tin tin, o lo scacciapensieri che fa soltanto bloing bloing, la cosa importante è che lo facciano al momento giusto, il meglio possibile, che diventino un ottimo triangolo, un impeccabile scacciapensieri, e che siano fieri della qualità che il loro contributo conferisce all'insieme.

Siccome il piacere dell'armonia li fa progredire tutti, alla fine anche il piccolo triangolo conoscerà la musica, forse non in maniera brillante come il primo violino, ma conoscerà la stessa musica. Il problema è che vogliono farci credere che nel mondo contino solo i primi violini”

Daniel Pennac 57

• Sapersi documentare

• Saper scegliere le informazioni che servono

• Sapersi formare

• Saper comunicare con gli altri

• Avere una mente aperta a tutto

• Concentrarsi sui punti di forza

• Credere nel progresso del bambino

• Avere fiducia in se stessi, nei colleghi e nella classe

• Promuovere la positività per il bambino, i compagni, i colleghi, la famiglia, la rete:

• Non perdere mai l’entusiasmo e la fiducia nell’alunno e nelle sue risorse!

ALCUNI CONSIGLI

Come guardare oggi le disabilità intellettiva e grave?

• APA, Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali, DSM-5, trad. it. a cura di M. Biondi, Raffaello Cortina Editore, Milano 2014

• AA.VV. , Disabilità intellettiva a scuola. Strategie efficaci per gli insegnanti, GUIDE ERICKSON

• BENEDAN S., FARETTA E., Pluridisabilità e vita quotidiana: crescere un bambino con disabilità multipla, Erickson , Trento, 2006.

• DI GIACOMO D., Ritardo mentale, sindrome di Down e autonomia cognitivo comportamentale: proposta di protocollo di intervento educativo, Franco Angeli, Milano 2004

• FEUERSTEIN R., Non accettarmi come sono. Un approccio nuovo per affrontare la Sindrome di Down, trad. it. A cura di A. Picco, G. Carlo Bonansea, S. Canavese, Sansoni Editore, Firenze 1995

• GAVA M.L., La comunicazione aumentativa alternativa tra pensiero e parola. Le possibilità di recupero comunicativo nell'ambito delle disabilità verbali e cognitive, Franco Angeli, Milano, 2007

• OMS, Classificazione statistica internazionale delle Malattie e dei Problemi sanitari correlati, ICD-10GM Versione 2014, Edizione italiana a in http://www.bfs.admin.ch/bfs/portal/it/index/infothek/nomenklaturen/blank/blank/cim10/02/05.html

• MAGGIOLINI S., Le sindromi genetiche rare. Percorsi Educativi, Junior Bergamo 2011

• SANDRONE G., L’educazione, la persona umana, la disabilità, in Sandrone G., Pedagogia speciale e personalizzazione. Tre prospettive per una scuola che «integra», La Scuola, Brescia 2012

• VIANELLO R., La sindrome di Down. Sviluppo psicologico e integrazione dalla nascita all’età senile, Edizioni Junior, Bergamo, 2006. 59

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GRAZIE PER L’ATTENZIONE