STRATEGIE ORGANIZZATIVE , METODOLOGICHE E...

STRATEGIE ORGANIZZATIVE ,

METODOLOGICHE E DIDATTICHE PER IL

SUCCESSO FORMATIVO DEGLI

STUDENTI CON DSA IN UN’OTTICA

INCLUSIVA

Luciana Ventriglia

PRESIDENTE NAZIONALE

COMITATO SCUOLA A.I.D

Contenuti del percorso:

Legge 170/2010 e allegati

DSA e ruolo della scuola

Didattica/strategia didattica

Metodologia

Apprendimento

Pedagogia della riuscita

LA NORMATIVA

Legge 170/2010

Decreto Attuativo

Linee Guida

per il Diritto allo Studio

degli alunni e degli studenti con DSA

LINEE GUIDA

Presentano indicazioni, elaborate

sulla base delle più recenti

conoscenze scientifiche.

Rappresentano uno strumento che

consente un rapido trasferimento

delle conoscenze nella pratica

didattica quotidiana.

NUOVE NORME IN

MATERIA DI

DISTURBI

SPECIFICI DI

APPRENDIMENTO

IN AMBITO

SCOLASTICO

… NON BASTAVANO… Nota MIUR 5 ottobre 2007

“Pervengono a questa Direzione esposti con i quali alcuni

genitori lamentano che non sempre le difficoltà di

apprendimento di soggetti dislessici sono tenute nella

dovuta considerazione,con la conseguenza che i soggetti

in questione hanno lo stesso percorso formativo nonché la

medesima valutazione degli altri alunni(.). Dato che tali

difficoltà si manifestano in persone dotate di quoziente

intellettivo nella norma, spesso vengono attribuite ad altri

fattori: negligenza, scarso impegno o interesse. Questo può

comportare ricadute a livello personale, quali abbassamento

dell’autostima, depressione o comportamenti oppositivi,

che possono determinare un abbandono scolastico o una

scelta di basso profilo rispetto alle potenzialità”

Disortografia TIPOLOGIA DEGLI ERRORI ORTOGRAFICI:

• Fonologici: - scambio di grafemi (faso per vaso) - inversioni (al per la) - grafema inesatto (scare /siare per sciare; magi per maghi) - omissione o aggiunta di lettere e sillabe (seda per sedia; limonemo per limone)

• Non fonologici: - separazioni e fusioni illegali (ele fante per elefante; in contro per incontro; lanatra per l’anatra; vieneconte per viene con te) - scambi di grafemi omofoni (quore per cuore; qulla per culla) - omissione o aggiunta dell’h (ha scuola per a scuola; ai giocato per hai giocato)

• Altre tipologie di errori: - accenti - doppie

Evoluzione della Disortografia

Diminuzione significativa degli errori fonologici dalla classe II° alla III°, dalla III° alla IV°, ed un assestamento tra le classi IV° e V°

Gli errori non fonologici hanno una significativa diminuzione la la classe IV° e la V°

Gli errori della categoria “altri” non diminuiscono significativamente dalla II° alla III°, mentre le differenze diventano significative a partire dalla II° fino alla V° classe

(Tressoldi- Cornoldi)

Disortografia

La disortografia (Tressoldi 2002) è un disturbo specifico della scrittura dato da una significativa compromissione della automatizzazione delle regole ortografiche di trasformazione dei suoni in segni connessi a formare parole.

Questo disturbo dà luogo ad una minore correttezza ortografica rispetto ai coetanei con pari opportunità educative e pari caratteristiche cognitive (Tressoldi1991).

Nel disturbo specifico di apprendimento dell’ortografia gli aspetti ortografici (compitazione e spelling) sono centrali

Non sono coinvolte, se non indirettamente, le componenti di ideazione e programmazione dei contenuti scritti

(Vio e Gruppo di lavoro AIRIPA, 2005).

Scrittura lessicale

• Questa procedura è indispensabile per scrivere correttamente parole ad ortografia irregolare o ambigua

• Si basa sul recupero della corretta forma ortografica delle parole da un magazzino che contiene informazioni sulla forma ortografica di parole precedentemente apprese.

• Le stringhe ortografiche sono mantenute attive a livello del buffer grafemico, un magazzino a breve termine che interfaccia le rappresentazioni ortografiche con i processi periferici di programmazione motoria della scrittura

“DDO Diagnosi dei disturbi ortografici in età evolutiva” Erickson

LEGGE 170/2010

Per la prima volta viene normativamente riconosciuta, definita e regolamentata la materia sui disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico.

nell’interpretazione delle definizioni si tiene conto dell’evoluzione delle conoscenze scientifiche in materia

DSA

Secondo le ultime rilevazioni del MIUR del

febbraio 2011 la presenza di alunni con disturbo

specifico di apprendimento ( DSA) nella realtà

scolastica italiana è rilevante: sono circa 70 mila

coloro che hanno una diagnosi, ma secondo

recenti ricerche scientifiche la percentuale della

popolazione scolastica interessata dai DSA va dal

3% al 5%, pertanto il numero dei casi non ancora

diagnosticati potrebbe riguardare oltre 200 mila

alunni (circa un alunno per classe!).

Le aspettative … La realtà …

Nella scuola primaria il 10-15% (2-3 per classe;

50-75 mila in tutta Italia) degli alunni ha difficoltà

a svolgere le normali attività: leggere, scrivere,

contare.

Nella scuola secondaria di primo grado 20-25%

degli alunni ha difficoltà a svolgere le normali

attività: leggere, scrivere, contare.

Circa il 5% della popolazione scolastica presenta

DSA

(fonte A.I.D.)

DSA

In Italia tra gli studenti universitari

dislessici, il 60% non ha avuto

una diagnosi prima dell’entrata

all’università: solo un dislessico

su 3 o 4 viene diagnosticato in età

evolutiva ANEMOS, GIUNGO 2011, ANNO 1, NUMERO 2

ART.1

RICONOSCIMENTO: dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia quali

«DSA»

● presenza di capacità cognitive adeguate,

● assenza di patologie neurologiche e di deficit

sensoriali.

I DSA possono costituire una limitazione

importante per alcune attività della vita

quotidiana

ART.1

Dislessia: disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà nell’imparare a leggere, nella decifrazione dei segni linguistici,nella correttezza e rapidità della lettura.

Disgrafia: disturbo specifico di scrittura che si manifesta nella difficoltà nella realizzazione grafica.

Disortografia: disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nei processi linguistici di transcodifica.

Discalculia: disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà negli automatismi del calcolo e dell’elaborazione dei numeri.

Dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia possono sussistere separatamente o insieme.

Diagnosi precoce: fattore protettivo

Permette di attivare processi riabilitativi e abilitativi

Programmi riabilitativi prevedono attività mirate al potenziamento della funzione deficitaria

Programmi abilitativi prevedono l’utilizzo di sussidi e strategie che possano sostituire la funzione deficitaria (misure compensative e dispensative)

Scuola secondaria

La decodifica, ossia la decifrazione del testo, e

la sua comprensione sono processi cognitivi

differenti e pertanto devono essere considerati

separatamente nell’attività didattica.

A questo riguardo possono risultare utili

alcune strategie riguardanti le modalità della

lettura. E’ infatti opportuno: insistere sul

passaggio alla lettura silente piuttosto che a

voce alta, in quanto la prima risulta

generalmente più veloce e più efficiente.

Scuola secondaria

Insegnare allo studente modalità di

lettura che, anche sulla base delle

caratteristiche tipografiche e

dell’evidenziazione di parole chiave,

consenta di cogliere il significato

generale del testo, all’interno del

quale poi eventualmente avviare una

lettura più analitica.

Lettura e scuola secondaria

A tal fine è necessario fare acquisire allo studente

competenze adeguate nell’uso degli strumenti

compensativi.

Si può fare qui riferimento:

alla presenza di una persona che legga gli items dei

test, le consegne dei compiti, le tracce dei temi o i

questionari con risposta a scelta multipla;

alla sintesi vocale, con i relativi software, anche per la

lettura di testi più ampi e per una maggiore autonomia;

all’utilizzo di libri o vocabolari digitali.

Comprendere e

utilizzare testi scritti ,

riflettere su di essi e

impegnarsi nella loro

lettura al fine di

raggiungere i propri

obiettivi, di sviluppare le

proprie conoscenze e le

proprie potenzialità e di

essere parte attiva della

società

Atto di indirizzo MIUR 2009

“Molti alunni del primo ciclo non

sembrano padroneggiare le

conoscenze e le competenze che

sono la condizione per un positivo

proseguimento del percorso

scolastico nel secondo ciclo.”

Atto di indirizzo MIUR 2009

Compiti della scuola secondaria di primo

grado: Un segmento formativo da valorizzare:

“La ex scuola media non è più, anche in

riferimento all’obbligo, scuola terminale; ha il

compito di assicurare ad ogni allievo il

consolidamento delle padronanze strumentali

(lettura, scrittura, matematica, lingue…) e della

capacità di apprendere, oltre ad un adeguato

livello di conoscenze e di competenze, che

formano la piattaforma su cui costruire il

successivo percorso (.)

Atto di indirizzo settembre 2009

“Contenuti e articolazione delle discipline

devono essere ripensati nella prospettiva di

portare a una prima familiarità con i “nuclei

fondanti” delle discipline stesse e a una

solida acquisizione di conoscenze e

competenze di base che tutti gli studenti

devono possedere e padroneggiare a

conclusione del primo ciclo di istruzione.

Occorre abbandonare con decisione la strada,

talora percorsa, dei programmi pletorici”

Atto di indirizzo settembre 2009

Intervenire con strategie di rinforzo,

di approfondimento e di recupero,

in stretta relazione con le carenze o

le potenzialità verificate.

Eurydice

Alla fine di maggio 2011, il Centro di documentazione sulla

scuola dell’Unione Europea, Eurydice, ha curato un

rapporto sull’insegnamento della lettura nella scuola

primaria e nella scuola secondaria di 1° grado.

Questo studio , pubblicato dalla Commissione europea, con

il titolo Teaching Reading in Europe: Contexts, Policies and

Practices , rileva che cosa stanno facendo i vari paesi per

migliorare le competenze di lettura e in che cosa si

dimostrano carenti.

I ministri dell’educazione europei hanno stabilito l’obiettivo

di ridurre la quota dei lettori deboli dal 20% a meno del 15%

entro il 2020.

Eurydice

“La comprensione della lettura può essere

migliorata insegnando agli studenti ad utilizzare

specifiche strategie conoscitive per estrarre e

creare significati partendo dai testi scritti. I curricoli

nazionali sono a questo riguardo molto divergenti

tra loro. Tutti insistono in un modo o in un altro sulle

strategie per migliorare la comprensione della

lettura ma in taluni Paesi l’enfasi è posta sui

curricoli della scuola primaria e molto meno su

quelli dalla scuola secondaria di 1° grado”

(N. Bottani)

Legge 170/2010

Strategie

“Piano di azione per impostare e coordinare

le azioni tese a raggiungere uno scopo

predeterminato”

Strategie organizzative

Strategie didattiche

Strategie metodologiche

Strategie valutative

STRATEGIE ORGANIZZATIVE Sensibilizzare i genitori e gli studenti sulle

problematiche legate ai DSA

POF e DSA; referente DSA; sportello DSA; continuità

Prove di rilevazione ;screening; laboratori di

potenziamento

Questionari osservativi

Questionari per i genitori

Questionari autovalutativi per gli studenti (vissuto della

storia scolastica e autopercezione di persistenti

difficoltà)

Conversazioni, indagini sul metodo di studio, sul senso

di autoefficacia e dello stile di attribuzione.

PDP ( modello) e monitoraggio …

REFERENTE DISLESSIA

Il referente come punto di riferimento

all’interno della scuola .

Il referente che assume, nei confronti del

Collegio dei docenti, una serie di funzioni

di informazione, supporto, mediazione…

Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con DSA, luglio 2011

Funzioni referente DSA

Fornisce informazioni circa le disposizioni

normative vigenti;

Fornisce indicazioni di base su strumenti

compensativi e misure dispensative al fine

di realizzare un intervento didattico il più

possibile adeguato e personalizzato;

Collabora, ove richiesto, alla elaborazione

di strategie volte al superamento dei

problemi nella classe con alunni con DSA;


offre supporto ai colleghi riguardo a

specifici materiali didattici e di valutazione;

cura la dotazione bibliografica e di sussidi

all’interno dell’Istituto;

diffonde e pubblicizza le iniziative di

formazione specifica o di aggiornamento;

fornisce informazioni riguardo alle

Associazioni/Enti/Istituzioni/Università ai

quali poter fare riferimento per le

tematiche in oggetto;


fornisce informazioni riguardo a siti o

piattaforme on line per la condivisione di

buone pratiche in tema di DSA;

funge da mediatore tra colleghi, famiglie,

studenti (se maggiorenni), operatori dei

servizi sanitari, EE.LL. ed agenzie

formative accreditate nel territorio;

informa eventuali supplenti in servizio

nelle classi con alunni con DSA.


Il Referente d’Istituto avrà in ogni caso

cura di promuovere lo sviluppo delle

competenze dei colleghi docenti, ponendo

altresì attenzione a che non si determini

alcun meccanismo di “delega” né

alcuna forma di deresponsabilizzazione,

ma operando per sostenere la “presa in

carico” dell’alunno e dello studente con

DSA da parte dell’insegnante di classe

Chi è il referente DSA?

La nomina del referente di Istituto per la

problematica connessa ai Disturbi Specifici di

Apprendimento non costituisce un formale

obbligo istituzionale ma è demandata alla

autonomia progettuale delle singole scuole

Laddove se ne ravvisi l’utilità, per la migliore

funzionalità ed efficacia dell’azione formativa, la

nomina potrà essere anche formalizzata, così

come avviene per numerose altre figure di

sistema (funzioni strumentali) di supporto

alla progettualità scolastica.

CENTRALITA’

DELLA PERSONA

CHE APPRENDE

SCUOLA SECONDARIA : CURA DELLA DIMENSIONE

EMOTIVA E MOTIVAZIONALE NELLA TRANSIZIONE

Ricerche hanno evidenziato che gli studenti

nel passaggio alla scuola secondaria

diventano più ansiosi nei confronti delle

prestazioni scolastiche e possono avere un

impatto negativo sulla percezione di sé e

delle proprie capacità.

La paura è l’emozione dominante : paura di

non essere accettati dagli altri , di fare

brutta figura, più compiti, nuove materie

Altra emozione : curiosità cognitiva

DIFFICOLTA’ PERCEPITE DA

ALUNNO CON DSA

A dire il vero provo un po’ di sgomento e

ansia e mi sento soffocare dalla paura. Le

medie sono durissime : non ce la farò mai a

leggere e studiare tutto quello che devo

studiare.

Ho già vissuto una cosa simile. Quando ho

lasciato la scuola materna per le elementari :

mi sentivo imbambolato e triste.(.) non ero

contento di imparare a leggere e scrivere.

Era troppo difficile…

Osservazione delle prestazioni atipiche

Linee Guida, 12 luglio 2011

Per individuare un alunno con un potenziale

Disturbo Specifico di Apprendimento, non

necessariamente si deve ricorrere a

strumenti appositi, ma può bastare, almeno

in una prima fase, far riferimento

all’osservazione delle prestazioni nei vari

ambiti di apprendimento interessati dal

disturbo: lettura, scrittura, calcolo

OSSERVAZIONE IN CLASSE

Ciò assegna alla capacità di osservazione degli insegnanti un ruolo fondamentale, non solo nei primi segmenti dell’istruzione – scuola dell’infanzia e scuola primaria - per il riconoscimento di un potenziale disturbo specifico dell’apprendimento, ma anche in tutto il percorso scolastico, per individuare quelle caratteristiche cognitive su cui puntare per il raggiungimento del successo formativo.

Osservazione delle prestazioni atipiche


Ad esempio, per ciò che riguarda la scrittura, è

possibile osservare la presenza di errori

ricorrenti, che possono apparire comuni ed

essere frequenti in una fase di apprendimento o

in una classe precedente, ma che si presentano

a lungo ed in modo non occasionale. Nei

ragazzi più grandi è possibile notare l’estrema

difficoltà a controllare le regole ortografiche o la

punteggiatura.

Osservazione degli stili di apprendimento


Gli individui apprendono in maniera

diversa uno dall’altro secondo le modalità

e le strategie con cui ciascuno elabora le

informazioni. Un insegnamento che tenga

conto dello stile di apprendimento dello

studente facilita il raggiungimento degli

obiettivi educativi e didattici.

GRIGLIA OSSERVATIVA

GRIGLIA OSSERVATIVA PER

DOCENTI

QUESTIONARIO OSSERVATIVO

PER STUDENTI

COLLOQUIO INFORMALE

CONVERSAZIONI COLLETTIVE

QUESTIONARIO PER I GENITORI

APPOSITA COMUNICAZIONE ALLE

FAMIGLIE LEGGE 170/ 2010

Art. 3 Diagnosi

2. Per gli studenti che, nonostante adeguate attività di recupero didattico mirato, presentano persistenti difficoltà, la scuola trasmette apposita comunicazione alla famiglia.

3. E' compito delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole dell'infanzia, attivare, previa apposita comunicazione alle famiglie interessate, interventi tempestivi, idonei ad individuare i casi sospetti di DSA degli studenti, sulla base dei protocolli regionali di cui all'articolo 7, comma 1. L'esito di tali attività non costituisce, comunque, una diagnosi di DSA.

DECRETO ATTUATIVO 12 LUGLIO

2011 Ai fini di cui al precedente articolo, le

istituzioni scolastiche provvedono a segnalare alle famiglie le eventuali evidenze, riscontrate nelle prestazioni quotidiane in classe e persistenti nonostante l’applicazione di adeguate attività di recupero didattico mirato, di un possibile disturbo specifico di apprendimento, al fine di avviare il percorso per la diagnosi ai sensi dell’art. 3 della Legge 170/2010.

CENTRALITA’

DELLA PERSONA

CHE APPRENDE

Sondaggio IPSOS MORI,2007

sistema formativo inglese

Pone l’accento sul divario esistente tra ciò

che la scuola propone e le pratiche

didattiche desiderate dai ragazzi.

Alla domanda presente nel questionario

“Quali sono le tre attività, tra quelle

dell’elenco che pratichi più

frequentemente ?


Le risposte date sono state:

52% “copiare dalla lavagna e dal

libro”;

33% “ ascoltare l’insegnante che

spiega a lungo”

29% “svolgere una discussione in

classe


Tra le attività che hanno totalizzato minore

punteggio ci sono proprio quelle che risultano

maggiormente produttive per gli studenti con

DSA:

“disegnare mappe e fare foto per ricordare”

(7%);

“lavorare al computer” (16%).


Nella stessa indagine alla fine è stato

chiesto ai ragazzi di indicare modi di

apprendere che preferiscono.

Ai primi posti si trovano:

“lavorare in gruppo” con il 55%

“usare il computer” con il 31%.

APPRENDIMENTO TRA PARI

L’uso del computer è più efficace

quando viene valorizzato

l’apprendimento tra pari.

Fare uso del computer in attività a

coppie è molto più efficace che

utilizzarlo in attività di studio

individuale o in gruppi di più di due

persone ( Liao, 2007; Lou, 2001;

Kuuchler, 1998).

Nativi digitali

Questa generazione mostra comportamenti di

apprendimento differenti dalle generazioni

precedenti.

Apprendono attraverso schermi, icone, suoni,

giochi, “navigazioni” virtuali .

Sono in costante contatto telematico con il gruppo

dei pari.

Sviluppano comportamenti di apprendimento non

lineari, come quelli alfabetici e gutenberghiani (WIM VEEN, Vrakking,2006)

Nativi digitali

Si allontanano dalle forme

tradizionali del pensiero

analitico , a forme di pensiero “

a sguardi diffusi”, olistico,

sostanzialmente più fluido e

superficiale.

SIMONE, LA TERZA FASE, 2000)

Ambiente di apprendimento:

Scuola del I° ciclo

Incoraggiare l’apprendimento collaborativo

“Imparare non è solo un processo individuale. La

dimensione comunitaria dell’apprendimento svolge un

ruolo significativo”

Promuovere la consapevolezza del proprio

modo di apprendere “al fine di “imparare ad

apprendere”.

Realizzare percorsi in forma di laboratori

“per favorire l’operatività e allo stesso tempo il

dialogo e la riflessione su quello che si fa”. da “Indicazioni per il curricolo” – Ministero Pubblica Istruzione , 2007

ATTO DI INDIRIZZO 2012

Continuare a favorire il passaggio da un

modello di scuola che opera per progetti

ad una scuola che introduce

l'innovazione nella pratica educativa -

sia attraverso l'impiego delle nuove

tecnologie, sia con i nuovi insegnamenti

trasversali riconducendo le attività

aggiuntive nell'ambito dell'attività

didattica quotidiana quale vero oggetto

delle azioni di miglioramento e

valutazione.

Percezione deterministica del rapporto

tecnologia-apprendimento

Maggiore tecnologia =

maggiore apprendimento

Integrazione tra tecnologia e

metodologia didattica La mancanza di integrazione tra tecnologia e metodologia

didattica,oltre a frenare il rinnovamento e l’adeguamento

delle prassi didattiche ai nuovi bisogni, ostacola l’uso

continuativo degli strumenti compensativi (computer,

correttore ortografico, eco in scrittura, sintesi vocale, libri

digitali, audiolibri, libri parlati, calcolatrice, software per la

costruzione di mappe …) nel contesto classe da parte degli

studenti con DSA, che non vogliono sentirsi diversi dagli

altri.

ESSENZIALIZZAZIONE DEI

CONTENUTI

SELEZIONE

SEMPLIFICAZIONE DEI CONTENUTI

RILEVANZA DEI NUCLEI FONDANTI

SETTORIALIZZAZIONE DEGLI

INTERVENTI

MAPPE, SCHEMI, MEDIATORI

DIDATTICI

SOLO PER GLI STUDENTI CON

DSA???

Strategie

Fornire organizzatori anticipati e mappe semantiche per aiutare i ragazzi a rappresentare graficamente e verbalmente i collegamenti tra le informazioni

Scrivere le informazioni più importanti

Consegnare in anticipo il testo da leggere

Sollecitare la lettura strategica cooperativa

Insegnare le strategie di lettura (strategie di anticipazione: inferenze dal titolo e dalle figure, parole chiave….)

Strategie per lo studio

Consegnare supporti pre- organizzati per gli appunti

Fornire schemi incompleti e aperti

Favorire il lavoro a coppie

Evidenziare sulla pagina (con linee, frecce, cerchi o altri simboli e colori ) i legami logici e i rimandi tra le varie parti.

STRATEGIE METODOLOGICHE E DIDATTICHE

Valorizzare nella didattica di linguaggi

comunicativi altri dal codice scritto

(linguaggio iconografico, parlato),

utilizzando mediatori didattici quali

immagini, disegni e riepiloghi a voce

Utilizzare schemi e mappe concettuali

Insegnare l’uso di dispositivi extratestuali

per lo studio (titolo, paragrafi, immagini)

Promuovere inferenze, integrazioni e

collegamenti tra le conoscenze e le

discipline

STRATEGIE METODOLOGICHE E DIDATTICHE

Dividere gli obiettivi di un compito in “sotto obiettivi”

Offrire anticipatamente schemi grafici relativi

all’argomento di studio, per orientare l’alunno nella

discriminazione delle informazioni essenziali

Privilegiare l’apprendimento dall’esperienza e la

didattica laboratoriale

Promuovere processi metacognitivi per sollecitare

nell’alunno l’autocontrollo e l’autovalutazione dei

propri processi di apprendimento

Promuovere l’apprendimento collaborativo

Ruolo delle famiglia

Provvede a far valutare l’alunno dai servizi

preposti.

Consegna alla scuola la diagnosi

Condivide le linee elaborate nel PDP

Formalizza con la scuola un patto

educativo/formativo con il quale autorizza

ad applicare gli strumenti compensativi e

le strategie dispensative

Ruolo delle famiglia

Sostiene la motivazione e l’impegno dell’alunno

Verifica lo svolgimento dei compiti assegnati

Verifica che vengano portati a scuola i materiali

richiesti

Incoraggia l’autonomia nella gestione dei tempi

di studio

Considera non soltanto il significato valutativo,

ma anche quello formativo delle discipline

ANNALI PUBBLICA ISTRUZIONE

Nel 2010 gli Annali della

Pubblica Istruzione hanno

dedicato l’intero volume 2 al

tema “Dislessia e disturbi

specifici di apprendimento:

teoria e prassi in una

prospettiva inclusiva”.

I CONTENUTI DELLA FORMAZIONE

Legge170/2010 e caratteristiche delle

diverse tipologie di DSA.

Principali strumenti che la scuola può

utilizzare per l’individuazione precoce

del rischio di DSA.

Strategie educativo-didattiche di

potenziamento e di aiuto

compensativo.

Gestione della classe con alunni con DSA.

Forme adeguate di verifica e di valutazione

Indicazioni ed esercitazioni concernenti le

misure educative e didattiche .

Forme di orientamento e di

accompagnamento per il prosieguo degli

studi

Esperienze di studi di caso di alunni con

DSA, per implementare buone pratiche

didattiche

I CONTENUTI DELLA FORMAZIONE

Corso di perfezionamento e Master in

“Didattica e psicopedagogia per i Disturbi Specifici di

Apprendimento”

Rivolti a dirigenti scolastici e a docenti delle scuole di

ogni ordine e grado, a partire dall’A.A. 2011/2012.

ha durata annuale, con relativa acquisizione di 60 CFU

(Crediti Formativi Universitari).

È ammesso a frequentare i corsi di Perfezionamento il

personale della scuola che ne faccia richiesta secondo le

modalità stabilite nelle singole convenzioni regionali, per

un totale massimo di 100 posti in ciascuna università.

Percorsi di alta formazione

FORMAZIONE

Linee Guida

Un principio generale è che la competenza

sui DSA dovrà permeare il corpo docente di

ogni classe, in modo che la gestione e la

programmazione di passi significativi (per es.

il PDP) non sia delegata a qualcuno dei

docenti, ma scaturisca da una

partecipazione integrale del consiglio di

classe.

POSSIBILI DISTORSIONI

NELL’APPLICAZIONE

DELLA LEGGE 170/2010

MANCATA PERCEZIONE

DEL CARATTERE PERVASIVO DEL

DISTURBO:

SONO INTERESSATE TUTTE LE

DISCIPLINE E COINVOLGONO LE

ATTIVITÀ QUOTIDIANE

NO alla delega

Un principio generale è che la competenza sui

DSA dovrà permeare il corpo docente di ogni

classe, in modo che la gestione e la

programmazione di passi significativi (per es.

il PDP) non sia delegata a qualcuno dei

docenti, ma scaturisca da una partecipazione

integrale del consiglio di classe.

Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con DSA, luglio 2011

NO DELEGA AL REFERENTE DI ISTITUTO

MIUR: Direzione Generale per l’Alta Formazione

Artistica, Musicale e Coreutica Prot. 2623 del 11/05/2011

Modalità svolgimento esami DSA

Documento concernente le modalità di

svolgimento per studenti DSA degli esami

di strumento, di composizione e di materia

complementare degli allievi con diagnosi

di dislessia nei Conservatori di musica

Misure dispensative e compensative




Si riconosce presenza di:

Scarsa memoria a breve termine

Scarsa coordinazione binoculare

difficoltà nel ricordare e nominare le sequenze

anche il nome delle note musicali.

Difficoltà di organizzazione del pensiero e delle

attività quotidiane, e quindi necessità di

maggior tempo sia per riflettere, sia per

verificare il lavoro svolto.


Artistica, Musicale e Coreutica Prot. 2623 del 11/05/2011-


Con conseguenza di:

Tempi di preparazione più lunghi

Tempi di elaborazione più lunghi della norma

e controlli defatiganti e ripetuti che mettono a

repentaglio il completamento della prova




Prevede che sia disposizione dello studente DSA:

Computer con programma di scrittura musicale

Prospetto scale armoniche, degli accordi, degli

intervalli consonanti e dissonanti,delle tonalità,

delle principali cadenze, degli accordi di settima

Regola dell’ottava

Misure dispensative

L’adozione delle misure dispensative è

finalizzata ad evitare situazioni di

affaticamento e di disagio in compiti

direttamente coinvolti dal disturbo, senza

peraltro ridurre il livello degli obiettivi

di apprendimento previsti nei percorsi

didattici individualizzati e personalizzati.

Decreto attuativo, 12 luglio 2011

PERICOLO ESTENSIONE

GENERALIZZATA DELLA

DISPENSA

ABBASSAMENTO DELLE RICHIESTE

DEI LIVELLI CONCETTUALI DEI

PROCESSI COGNITIVI DI ALTO

LIVELLO : PROBLEM SOLVING,

MODELLI CONCETTUALI, CAPACITÀ

CRITICHE E METACOGNITIVE

Contenuti / operazioni mentali

I contenuti possono essere selezionati,

perché sono sempre una parte della

conoscenza possibile o del conosciuto,

mentre le operazioni mentali devono

essere vissute tutte integralmente e

completamente, perché la mente umana

non può permettersi di selezionare le sue

capacità, ha solo il compito di svilupparle

tutte nel modo più elevato possibile” (Lucio Guasti).

La questione della

lingua straniera….

Misure dispensative

Decreto attuativo Legge 170/2010

….dispensare alunni e studenti dalle prestazioni scritte in

lingua straniera in corso d’anno scolastico e in sede di esami

di Stato, nel caso in cui ricorrano tutte le condizioni di seguito

elencate:

- certificazione di DSA attestante la gravità del disturbo e

recante esplicita richiesta di dispensa dalle prove scritte;

- richiesta di dispensa dalle prove scritte di lingua straniera

presentata dalla famiglia o dall’allievo se maggiorenne;

-approvazione da parte del consiglio di classe che confermi

la dispensa in forma temporanea o permanente, tenendo conto

delle valutazioni diagnostiche e sulla base delle risultanze degli

interventi di natura pedagogico-didattica, con particolare

attenzione ai percorsi di studio in cui l’insegnamento della

lingua straniera risulti caratterizzante (liceo linguistico, istituto

tecnico per il turismo, ecc.).

Dispensa dalla lingua straniera

Resta fermo che in presenza della

dispensa dalla valutazione delle

prove scritte, gli studenti con DSA

utilizzeranno comunque il

supporto scritto in quanto utile

all’apprendimento anche orale

delle lingue straniere, soprattutto

in età adolescenziale. LINEE GUIDA

Glossario

dispensa dalle prestazioni

scritte in lingua straniera

dispensa dalla valutazione delle

prove scritte

utilità, per l’apprendimento

anche orale, del supporto scritto

SUPPORTO SCRITTO

Per supporto scritto si può intendere

sia un prodotto (schema, tabella,

esercizio da completare ecc.) sia un

processo: fare uno schema,

sintetizzare una regola, provare a

scrivere una frase al computer, farsi

un glossario di parole . ( Daloiso)

Dispensa dalle prove scritte

Lo studente scrive o usa degli

schemi ("prompt" ossia supporti

scritti che lo aiutano a recuperare

le parole o le espressioni

linguistiche che gli servono), ma il

docente non valuta la sua

produzione scritta

…..Solo in casi di particolari gravità del disturbo di

apprendimento, anche in comorbilità con altri disturbi o

patologie, risultanti dal certificato diagnostico, l’alunno o lo

studente possono –su richiesta delle famiglie e

conseguente approvazione del consiglio di classe -

essere esonerati dall’insegnamento delle lingue

straniere e seguire un percorso didattico differenziato.

In sede di esami di Stato, i candidati con DSA che hanno

seguito un percorso didattico differenziato e sono stati

valutati dal consiglio di classe con l’attribuzione di voti e di

un credito scolastico relativi unicamente allo svolgimento di

tale piano, possono sostenere prove differenziate, coerenti

con il percorso svolto, finalizzate solo al rilascio

dell'attestazione di cui all'art.13 del D.P.R. n.323/1998. Decreto attuativo Legge 170/2010

Lingue straniere:

percorsi per studenti con DSA

1. Percorso personalizzato in cui si

privilegia l’espressione orale , ma non si

esclude quella scritta ( prove progettate ,

presentate e valutate secondo modalità

compatibili con le difficoltà connesse ai

DSA). Percorso che prevede misure

dispensative e uso di strumenti

compensativi, anche agli esami di stato

Lingue straniere:


2. Percorso personalizzato con dispensa dalle

prove scritte, sostituite da prove orali stabilite

dai Consigli di Classe ( ruolo strategico del

PDP). Tale percorso di dispensa dalle prove

scritte viene seguito anche in sede di esami di

Stato, conclusivi del primo e secondo ciclo di

istruzione. Le modalità e i contenuti delle prove

orali, sostitutive di quelle scritte, sono stabiliti

dalle Commissioni , sulla base della

documentazione fornita dai Consigli di classe (

Decreto Attuativo, art.6, c. 5)

Lingue straniere:


3. Percorso didattico differenziato con

esonero dall’insegnamento della lingua

straniera. Questa scelta prevede il rilascio

per lo studente con DSA , non del

DIPLOMA ma del solo ATTESTATO dei

crediti formativi maturati, che comporta

l’impossibilità di iscriversi

all’UNIVERSITA’( legge sugli accessi

universitari)

Insegnamento delle Lingue straniere Parere del Prof. Michele Daloiso docente di Lingua Inglese- Università Cà Foscari Venezia)

“L'esonero non può essere una soluzione di

convenienza per una scuola non informata o non

formata sul tema "dislessia e lingue straniere".

Le motivazioni di questa posizione sono di ordine:

1) politico-sociale: non avere una qualche forma

di competenza in una lingua straniera rappresenta

indubbiamente un handicap nella società odierna

(nel mondo del lavoro, ad esempio). L'allievo

dislessico si troverà dunque in futuro in posizione

di svantaggio rispetto ai compagni.

Insegnamento delle

Lingue straniere Parere del Prof. Michele Daloisio

docente di Lingua Inglese-

Università Cà Foscari Venezia)

2) teorico:

bisogna accordarsi su cosa vuol dire "sapere una lingua". Il modello più accettato in glottodidattica considera la competenza comunicativa come un'ampia gamma di sotto-competenze, per cui la "lettura" è solo una delle tante. La dislessia non colpisce, per esempio, l'abilità socio-pragmatica, la competenza culturale ecc.

Insegnamento delle Lingue

straniere Parere del Prof.

Michele Daloiso

docente di Lingua Inglese- Università Cà Foscari Venezia)

3) glottodidattico:

ci sono studi internazionali che dimostrano che gli

allievi dislessici possono raggiungere una qualche

forma di apprendimento della lingua straniera

attraverso:

- metodologie e tecniche specifiche, basate su

principi quali: la multi-sensorialità, la sistematicità,

la cooperazione

- interventi e piani didattici personalizzati

- strumenti compensativi: narratore digitale, pc,

correttori automatici”

Insegnamento

delle Lingue straniere Normativa precedente e tuttora vigente

Nelle “Raccomandazioni del Parlamento Europeo”,

che annoverano tra le competenze-chiave

fondamentali la “Comunicazione nelle lingue

straniere”, l’esonero assoluto dalle lingue

straniere appare molto problematico, per cui

si giustifica il significato dell’inciso: “ove risulti

utile” che si trova nel considerare “la possibilità

dell’esonero”

PDP

Decreto attuativo, art.5 “Interventi didattici

individualizzati e personalizzati”:

“La scuola garantisce ed esplicita, nei confronti di

alunni e studenti con DSA, interventi didattici

individualizzati e personalizzati, anche attraverso la

redazione di un Piano didattico personalizzato,

con l’indicazione degli strumenti compensativi e delle

misure dispensative adottate”

PDP

LINEE GUIDA punto 3

“Documentazione dei percorsi didattici

individualizzati e personalizzati”

richiama la necessità di garantire ed

esplicitare tutte le azioni intraprese per

l’alunno e lo studente con DSA

PDP LINEE GUIDA, 2011

A questo riguardo, la scuola predispone, nelle forme ritenute

idonee e in tempi che non superino il primo trimestre

scolastico, un documento che dovrà contenere almeno le

seguenti voci, articolato per le discipline coinvolte dal

disturbo:

dati anagrafici dell’alunno;

tipologia di disturbo;

attività didattiche individualizzate;

attività didattiche personalizzate;

strumenti compensativi utilizzati;

misure dispensative adottate;

forme di verifica e valutazione personalizzate.

PDP

Il PDP è un contratto fra

Docenti, Istituzione

Scolastiche, Istituzioni Socio-

Sanitarie e Famiglia per

individuare e organizzare un

percorso personalizzato, nel

quale devono essere definiti i

supporti compensativi e

dispensativi che possono

portare alla realizzazione del

successo scolastico degli alunni

DSA.

MIUR

Il MIUR, tramite il “Dipartimento generale

per lo studente, l’integrazione, la

Partecipazione e la Comunicazione”, ha

attivato una specifica sezione del proprio

sito Internet dedicata ai DSA

http://www.istruzione.it/web/istruzione/dsa



contributi scientifici, didattici, organizzativi,

metodologici predisposti sia dal mondo scientifico

sia dagli Uffici Scolastici Regionali. I materiali

pubblicati possono di supporto per sviluppare

l’evoluzione culturale generale in tema di DSA e

sono liberamente fruibili

alcuni modelli di Piano Didattico Personalizzato

selezionati sulla base delle migliori pratiche

realizzate dalle scuole o elaborati in sede

scientifica.


LEGGE 170 : SFIDA “OTTIMALE” PER LA

SCUOLA

ripensare le pratiche didattiche per migliorarle,

Riflettere sull’importanza dell’osservazione sistematica dei processi di apprendimento dell’alunno

condividere la responsabilità educativa con la famiglia

favorire la comunicazione efficace tra diversi ordini di scuola

documentare per decidere e/o modificare strategie didattiche

creare ambienti costruttivi, collaborativi, attivi, cioè ambienti per l’apprendimento che favoriscano la curiosità intellettiva e dove sia presente un clima emozionale positivo.

DIDATTICA

La didattica è la teoria e la pratica dell’insegnare.

Scopo della teoria didattica è:

- Il miglioramento dell’efficacia e dell’efficienza del docente

- Il miglioramento dell’efficacia e soprattutto dell’efficienza (diminuzione dei tempi e delle energie) dell’allievo che apprende.

La didattica è quindi anche un’arte della semplificazione e della relazione.

DIDATTICA

Preconoscenze, anticipazioni

Negoziazione tra preconoscenze e

nuove conoscenze ( docente “

organizzatore di conoscenze” che

manda feedback orientativi)

Dimensione cognitiva del

funzionamento mentale

Limiti cognitivi della memoria di

lavoro( “ collo di bottiglia”)

Se ascolto dimentico,

se ascolto e vedo, ricordo poco,

se ascolto, vedo e pongo domande o

discuto con qualcuno,

comincio a comprendere,

se ascolto, vedo, discuto e faccio,

acquisisco conoscenza e abilità,

se insegno a un altro,

divento padrone.

Confucio

INDICAZIONI NAZIONALI PER I LICEI

Conoscere non è un processo meccanico, implica la

scoperta di qualcosa che entra nell’orizzonte di senso

della persona che “vede” , si “accorge”, “prova”,

“verifica”, per capire. Non è (non è mai stata) la

scuola del nozionismo a poter essere considerata

una buona scuola. Ma è la scuola della conoscenza a

fornire gli strumenti atti a consentire a ciascun

cittadino di munirsi della cassetta degli

attrezzi e ad offrirgli la possibilità di sceglierli e

utilizzarli nella realizzazione del proprio progetto di

vita.” (Indicazioni nazionali per i Licei, Allegato A)

Personalizzazione

La personalizzazione anziché puntare sulla

ottimizzazione delle procedure di insegnamento

ragiona in termini di apprendimento e, pur

riconoscendo ovviamente l’importanza della

razionalizzazione delle pratiche dell’insegnamento,

concentra tuttavia l’interesse sui processi e sui

progressi che ciascun individuo attiva nella

propria esperienza conoscitiva, affettiva,

esperienziale.

G.Chiosso

“Con la personalizzazione si persegue

l’obiettivo di raggiungere i medesimi obiettivi

attraverso itinerari diversi.

Questa strategia implica la messa a punto di

nuove forme di organizzazione didattica e di

trasmissione dei processi del “sapere” e del

“saper fare” in modo da predisporre piani di

apprendimento coerenti con le capacità, i

ritmi e i tempi di sviluppo degli alunni”.

(G. Chiosso, La personalizzazione dell’apprendimento)

ART. 17 BIS O.M. 41, 11 MAGGIO

2012

Gli studenti con diagnosi di DSA:

Possono utilizzare tutti gli strumenti

compensativi indicati nel proprio PDP.

L’accesso alla decodifica delle consegne

delle prove scritte può avvenire in due

modi

Sintesi vocale

Lettore umano, cioè un componente della

commissione che legge i testi delle prove


2012

Hanno diritto a tempi aggiuntivi per l’espletamento delle

prove

Hanno diritto a una particolare attenzione nella

predisposizione della terza prova scritta (si ricorda che i

quesiti per la 3^ prova devono essere di numero uguale

a quelli dati alla classe, ma possono essere ridotti in

termini di complessità, come prevede il dm 429/2000:

ad es. Con quesiti a risposta multipla, oppure con

parole chiave o schemi/guida prodotti nel corso dell'anno

e debitamente indicati nel PDP . Inoltre gli studenti con

DSA non dovrebbero essere tenuti a rispettare il numero

di righe previsto per gli altri studenti, ma possono fornire

risposte più brevi.)


2012

Nella fase del colloquio, la commissione

terrà conto, in ordine alle modalità di

interrogazione usate anche in corso

d’anno, delle capacità lessicali ed

espressive del candidato con DSA ,

adeguando le richieste alle complessive

capacità del candidato e adottando criteri

valutativi attenti soprattutto al contenuto

piuttosto che alla forma.

Responsabilità Solo noi possiamo tirare fuori quel bambino dalla sua prigione,

sia che siamo formati per farlo o meno.

Gli insegnanti che mi hanno salvato e che hanno fatto di me un insegnante, non erano formati per questo.

Non si sono preoccupati delle origini della mia infermità scolastica, non hanno perso tempo a cercare le cause e tanto meno a farmi la predica.

Erano adulti di fronte a un adolescente in pericolo.

Hanno capito che occorreva agire tempestivamente, si sono buttati, non ce l’hanno fatta.

Si sono buttati di nuovo, giorno dopo giorno, alla fine mi hanno tirato fuori.

Ci hanno letteralmente ripescati.

Dobbiamo loro la vita”. Daniel Pennac

STRATEGIE ORGANIZZATIVE , METODOLOGICHE E...

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