Dai modelli di inclusione

alle strategie didattiche

Dott. Alfonso Gentile, Ph.D. Università degli studi di Napoli,

Pedagogista presso il centro di ateneo Sinapsi

Nella

didattica

inclusiva

entrano in

gioco

Il problema

specificoIL MODO IN CUI IL

SOGGETTO RISPONDE A

QUEL PROBLEMA

IL CONTESTO CHE PUO’

DIVENIRE PARTE DEL

PROBLEMA O

CONCORRERE ALLA

SOLUZIONE

2

integrazione assimilazione

Adattamento dell’alunno con disabilità a un’organizzazione scolastica che è strutturata in funzione degli alunni «normali».

un processo basato principalmente su strategie per portare l’alunno con disabilità a essere quanto più possibile simile agli altri

La qualità di vita scolastica del soggetto con disabilità viene dunque valutata in base alla sua capacità di colmare il varco che lo separa dagli alunni normali. L’idea stessa che compito dell’alunno con disabilità sia diventare il più possibile simile a una persona «normale» crea il presupposto dell’esclusione.

Porre la normalità come modello di riferimento

significa negare le differenze in nome di un

ideale di uniformità e omogeneità.

L’idea di Inclusione

Non si basa sulla misurazionedella distanza da un preteso

standard di adeguatezza

ma sul riconoscimento della rilevanzadella piena partecipazione alla vita

scolastica da parte di tutti i soggetti.

INTEGRAZIONE

E’ una situazione, uno stato, una

condizione;

INCLUSIONE

E’ un processo, una filosofia

dell’accettazione, ossia la capacità

di fornire una cornice dentro cui gli

alunni, a prescindere da abilità,

genere, linguaggio, origine etnica o

culturale, possono essere parimente

valorizzati, trattati con rispetto e

forniti di uguali opportunità a scuola,

INTEGRAZIONE

Ha un approccio compensativo

Si riferisce esclusivamente

all’ambito didattico

Guarda al singolo

Interviene prima sul soggetto e

poi sul contesto

Incrementa una risposta

specialistica

INCLUSIONE

Si riferisce alla globalità delle

sfere educativa e sociale

(progetto di vita)

Guarda a tutti gli alunni e a tutte

le loro potenzialità

Interviene contemporaneamente

sul contesto e sul soggetto

Trasforma la risposta specialistica

in ordinaria

Un alunno con Disabilità

Si può integrare:

Aiuto perché la diversità

si adegui all’ambiente

Si può includere:

Il contesto è predisposto

in modo da offrire a

tutti le stesse occasioni

di apprendere

7

Il contesto inclusivo

Gli interventi non sono soltanto sul soggetto ma

soprattutto sul sistema che viene pensato in ogni

sua variabile per accogliere tutti.

Creare un contesto inclusivo significa mettersi dal

punto di vista di tutti.

8

L’educazione inclusiva

un processo per imparare a vivere con le differenze che presuppone:

1) rispetto

2) partecipazione

3) convivenza

L’educazione inclusiva

ha una dimensione sociale: non prima “riabilitare”, poi socializzare, poi far

apprendere, ma interagire in un contesto scolastico ricco nel confronto con i

docenti e con i compagni

fa riferimento ad un modello bio-psico-sociale della disabilità (interazione

soggetto-contesto): parliamo di ostacoli all’apprendimento e alla

partecipazione

Percorsi di inclusione

Valorizzazione

Della

Vita sociale

attenzione al progetto di vita, al conseguimento da parte degli alunni delle competenze trasversali

Scuola “inclusiva”

Una scuola che ‘include’ è una scuola

che ‘pensa’ e che ‘progetta’ tenendo a

mente proprio tutti.

Scuola “inclusiva”

Una scuola che, come dice Canevaro, non si deve muovere sempre nella

condizione di emergenza, in risposta cioè al bisogno di un alunno con delle

specificità che si differenziano da quelle della maggioranza degli alunni

‘normali’ della scuola.

Scuola “inclusiva”

Una scuola inclusiva è una scuola che si deve muovere sul binario del

miglioramento organizzativo perché nessun alunno sia sentito come non

appartenente, non pensato e quindi non accolto.

(P.Sandri)

Laboratorio di formazione

La scuola deve diventare un laboratorio di formazione, in cui più che

trasmettere conoscenze si crei supporto verso la formazione di una

cittadinanza attiva. Al centro di essa non è più l’insegnamento ma

l’apprendimento, non più le conoscenze, il sapere ma il saper fare, il sapere

agito che renda capaci di comprendere i costanti cambiamenti e di muoversi

agevolmente in essi. Bisogna promuovere lo sviluppo delle competenze

spendibili nella complessità del mondo reale.

Docente facilitatore

Il docente da esperto che dispensa conoscenze diviene facilitatore, supporto

per un apprendimento autonomo nella costruzione attiva della conoscenza da

parte degli allievi.

Una scuola davvero inclusiva

L’attenzione è sempre più concentrata sulla differenza umana, sui bisogni

formativi di ciascuno, sui personali stili di apprendimento e di pensiero. Per

tale ragione, la scuola deve divenire flessibile, comprendere, valorizzare e

adeguarsi alle differenze, in quanto solo rispondendo ai diversi bisogni, essa

può diventare davvero inclusiva.

Una scuola profondamente inclusiva

Una scuola che sa intercettare i diversi bisogni educativi degli alunni e

rispondere adeguatamente a tutte le difficoltà e sa prevenirle, ove possibile,

diventa una scuola profondamente inclusiva per tutti gli alunni, dove si

eliminano le barriere all’apprendimento e alla partecipazione di ognuno

Una scuola è inclusiva

Quando l’intera comunità scolastica viene coinvolta nel processo educativo

quando tutta la scuola è tesa a rendere sempre più positivo il processo di

apprendimento e di socializzazione e tende ad un benessere psicosociale

generalizzato

quando valorizza le differenze, crea legami autentici tra le persone e

favorisce l’incontro tra le diverse realtà sociali del territorio (genitori, ASL,

Ente Comunale, associazioni…)

Tre principi di inclusione:

1) impostare processi di apprendimento realizzabili

2) rispondere ai diversi bisogni di apprendimento degli alunni

3) superare le barriere potenziali all’apprendimento e alla valutazione per gli

individui e gruppi di alunni

Nella scuola inclusiva l’alunno deve

sentirsi:

riconosciuto

sostenuto

valorizzato

STRUMENTI OPERATIVI

Cornice organizzativa e dimensione operativa

Tre linee operative da intrecciare:

Gli interventi rivolti ad abilità strumentali.

Adattamenti della didattica ordinaria.

Studio assistito

23

PRIMO STEP

Favorire il successo formativo

attraverso

l’accoglienza, l’ascolto, l’accompagnamento

1) promuovere percorsi di accoglienza e di ascolto

2) accompagnare l’alunno e la famiglia nel percorso di consapevolezza

delle condizioni di difficoltà

3) curare:

la formazione classe

incontri con la famiglia

il ruolo del docente

gestione della classe: il clima positivo in classe

Ne parliamo? Se in classe c’è un alunno con difficoltà ne parliamo, in che modo?

Promuovendo momenti di dialogo

…..confrontarsi con i compagni (dialogo)

….per operare serenamente ed utilizzare gli strumenti compensativi e le

misure dispensative non come “privilegio” ma in quanto utili per

l’autonomia operativa dell’alunno (successo formativo)

….promuovere reciprocità (empatia: mi metto nei tuoi panni e ti capisco)

Incontri con la famiglia:

alleanza educativa

convocare i genitori

condividere con loro il progetto d’intervento

accogliere informazioni e/o suggerimenti

1. Incontro preliminare: ricostruzione dell’iter scolastico ed

eventualmente diagnostico: raccolta di dati significativi ed eventuale

condivisione delle diagnosi

2. Secondo incontro: presentazione di proposte percorribili, illustrazione e

condivisione delle decisioni assunte, coinvolgendo possibilmente l’alunno

3. E seguenti……incontri successivi: gestione corresponsabile e condivisa

del percorso didattico nel pieno rispetto e riconoscimento dei ruoli.

4. alleanza educativa con la famiglia:

accordo contrassegnato dalla reciprocità (elaborandolo congiuntamente)

PEI, PDP vengono firmati dalla famiglia per condivisione, non per semplice

visione

La famiglia è chiamata a seguire a casa il lavoro scolastico del figlio:

curando lo svolgimento dei compiti

sostenendo le attività di studio attraverso modalità la creazione di mappe e di

schemi, l’esercitazione orale….

Criticità: famiglie sofferenti

Caratteristiche del singolo docente

empatia,

assenza di preconcetti,

professionalità nella didattica e nella valutazione,

capacità di gestione della classe,

conoscenza della tecnologia,

creatività

in team: promuovere un lavoro sinergico

condividere le strategie individuate e la loro applicazione

individuare, definire e condividere i criteri di valutazione

progettare percorsi di autostima e condividere un contratto educativo con la

famiglia

promuovere e sostenere il confronto interistituzionale

Ruolo del docente

In generale, gli insegnanti devono partire dalla conoscenza delle modalità di

funzionamento dell’allievo con disabilità per cercare di contenere e superare

le difficoltà e per valorizzare le potenzialità.

compiti dei docenti:

i componenti la comunità scolastica devono possedere gli strumenti di

conoscenza e le competenze necessarie affinché la corresponsabilità del

progetto formativo elaborato e realizzato per gli alunni con disabilità sia

condivisa ed applicata.

Ogni insegnante individualmente e

collegialmente:

durante le prime fasi del percorso scolastico, pone attenzione ai segnali di

rischio (prevenzione) ai fini di una segnalazione tempestiva

a fronte di situazione di rischio, si adopera per attuare strategie di recupero

e/o potenziamento

(insieme ai colleghi) segnala alla famiglia il persistere di difficoltà nonostante

gli interventi di recupero

(insieme ai colleghi) prende visione dell’eventuale certificazione diagnostica

rilasciata dall’ASL o da enti accreditati

(insieme ai colleghi) provvede alla documentazione di percorsi didattici

individualizzati e personalizzati

(previo accordo con i colleghi) si avvale di strategie educativo –

didattiche di potenziamento e di aiuto compensativo

(previo accordo in team) adotta misure compensative/dispensative

(previa condivisione e accordo con i colleghi) predispone verifiche e fa

riferimento ai criteri di valutazione coerenti

(con i colleghi) effettua incontri con i colleghi del precedente e successivi

ordine o grado di scuola per “raccogliere informazioni utili” o per

cominciare il percorso scolastico dell’alunno ponendo attenzione anche

alle dinamiche relazionali della classe.

Gestione della classe

Compito dei docenti è operare secondo unitarietà di intenti (coerenza)

accordi in relazione al progetto

formativo

accordi per la conduzione in aula

accordi sulle modalità di

somministrazione delle verifiche

accordi su criteri di valutazione

Per attuare ambienti di apprendimento

efficaci sotto il profilo didattico,

significativi dal punto di vista socio- relazionale.

I docenti devono operare con unitarietà di intenti e contestualmente curare

atteggiamenti ed approcci

che contribuiscano alla

costruzione “identitaria positiva”

dell’allievo con disabilità

Ambienti di apprendimento efficaci e

significativi

Creare un clima positivo nella classe favorendo un dialogo in tutte le attività

con i compagni della classe, stimolando e sostenendo la motivazione

intrinseca.

L’allievo con disabilità sentendosi accolto ed ascoltato:

sviluppi autostima e fiducia nelle proprie capacità

adatti stili di attribuzioni positivi

SECONDO STEP

Costruire la didattica inclusiva

ovvero

la didattica che riconosce e valorizza le differenze di tutti,

equa, efficace, efficiente

che

riesce a conseguire

gli obiettivi che ci si pone

Non è una didattica speciale, ma

una didattica denominatore comune

per tutti gli alunni.

Non è un semplice assemblaggio di PEI, PDP…

La progettazione di tutto il Consiglio di classe deve divenire

strutturalmente inclusiva

ovvero

i vari PEI per gli alunni con disabilità e altri PDP per alunni con DSA

dovranno raccordarsi in una progettazione inclusiva della classe.

Collegialmente,

gli insegnanti proveranno a definire alcuni

elementi di didattica inclusiva

che costituiranno

la quotidianità delle attività formative,

una quotidianità per tutti

fatta in modo da accogliere

le attività personalizzate.

Si dovrà pensare

1) all’adattamento dei materiali, dei testi,

2) all’attivazione della risorsa compagni di classe (apprendimento

cooperativo e tutoring),

3) a varie forme di differenziazione,

4) alla didattica laboratoriale,

5) all’uso inclusivo delle tecnologie.

Lavorare in classe

Ciò che “funziona”

per l’alunno con

disabilità è

altrettanto efficace

per gli altri

Attivare e attuare strategie per:

valorizzare i punti di forza l’intuizione, pensiero visivo, creativo,

divergente

Non sottolineare i punti di debolezza (errori ortografici, deficit nella

memoria di lavoro, lentezza esecutiva, facile affaticabilità, mancata

autonomia….)

Facilitare l’apprendimento attraverso:

canale visivo avvalendosi di organizzatori grafici come schemi, mappe,

immagini filmati e soprattutto la LIM

canale uditivo (audiolibri, registrazioni, sintesi vocale o lettore umano,

libri di testo digitali)

attività diversificate

materiale strutturato che abbia dentro di sé diversi livelli di difficoltà,

riduzione del parametro sulla complessità

Didattica laboratoriale per problemi reali

Alcune misure:

aumento dei tempi di lavoro (compiti, esercitazioni, verifiche…)

riduzione o suddivisione del carico di lavoro

modalità di verifica prevalentemente orale con facilitazioni

Ipotesi per una lezione efficace

iniziare l’attività con una sintesi della lezione precedente coinvolgendo

tutti con domande flash (warm up)

avvalersi del “brainnstorming” visivo e grafico per “orientarsi” nelle

informazioni (creando “mappa della lezione” da seguire durante l’attività)

variare azioni e contenuti sollecitando diverse abilità, affinché ciascuno

possa trovare il suo spazio e favorire la motivazione

fornire materiale registrato per riascoltare la lezione

Ogni tanto interrompere e fare la sintesi dei contenuti

riprendere e ripetere in modo diverso i

concetti più importanti

prediligere strategie di apprendimento

cooperativo come il cooperative learning o a

coppie in cui le capacità cognitive dell’alunno

con disabilità possano esprimersi

nell’interazione con i compagni incaricati di

fungere da mediatori per le strumentalità di

base; lo scambio di contenuti e conoscenze, la

messa a disposizione di abilità diverse, di

competenze maturate a supporto

dell’apprendimento altrui e per i rafforzamento

del proprio.

Strategie d’insegnamento

Evitare:

lezioni esclusivamente frontali

lunghe spiegazioni

copie dalla lavagna o da foglio

consegne e verifiche in corsivo o con caratteri piccoli

di porre l’accento sugli errori

marcatori di diversità

Evitare:

di far uscire l’alunno per andare in “aule separate”

gruppi di livello

esposizione dell’alunno pubblicamente senza un riscontro positivo

(prepararlo)

richieste senza averle prima concordate

espressioni negative o di dissenso esplicite e/o forti

espressioni del tipo “Avete capito?”

espressioni secche come: “Guarda meglio!”

Favorire/sostenere/promuovere

riflessioni e condivisioni tra gli alunni

materiale fotocopiato

carattere stampatello maiuscolo

processi cognitivi e ragionamenti sottesi

la partecipazione alla vita della classe

Favorire/sostenere/promuovere

interrogazioni programmate e attività in classe precedentemente

comunicate all’alunno

apprezzamento ai suoi contributi

stima e apprezzamento per gli esiti positivi

espressioni come “Mi sono spiegato?”

cosa, come a che fine, con quale prospettiva guardare (porsi come

“facilitatori”)

compensazione

USARE MATERIALE

AUDIOVISIVO E TUTTI I

SUSSIDI POSSIBILI

RICHIEDERE TEMPI

DI ATTENZIONE

CONTENUTI

Cosa cambia

nella didattica?

PROPORRE MOLTO SPESSO

IL LAVORO DI GRUPPO

(APPRENDIMENTO

COOPERATIVO)

MOSTRARE SCHEMI,

MAPPE E AIUTARLI

NELL’ORGANIZZARLE

GARANTIRE PIÙ TEMPO QUINDI

RIDURRE LA QUANTITÀ DI

ESERCITAZIONI E STUDIO A

CASA E A SCUOLA

PROPORRE TESTI DI

STUDIO RISCRIVENDOLI

SEGUENDO LE TECNICHE

DI SEMPLIFICAZIONE

(IMPOSTAZIONE GRAFICA,

ORGANIZZAZIONE

TESTUALE, SCELTE

SINTATTICHE E LESSICALI)

PROGRAMMARE LE

INTERROGAZIONI

53

Ambiente aulaEvitare

ambienti dispersivi e cartelloni

con scritte a caratteri misti

posizione in ultima fila

Favorire/sostenere/promuovere

ambienti con stimoli adeguati e

strutturati

cartelloni schematici alle pareti

scritti in “stampatello maiuscolo”

posto in aula nelle prime file di

fronte alla lavagna

RICORDARE

QUANTO È

IMPORTANTE IL TEMPO

In classe

VERIFICARE

SEMPRE CHE ABBIA

COMPRESO LA

CONSEGNA

Informare sul tipo di

argomento che si andrà a

trattare in modo da

creare interesse

PORRE SPESSO domande

di verifica DI

COMPRENSIONE

Chiedere di fare ipotesi

sul contenuto durante la

spiegazione controllare

che ascolti o che guardi il

PC

Prevedere momenti

di INTERVALLO

ricordare che i tempi

di attenzione

possono essere molto

ridotti

esplicitare gli

esercizi da svolgere

(MEGLIO SE CON UN

ESEMPIO)

ATTENZIONE AL

LINGUAGGIO

SPECIFICO

55

Lo studio a

casa

valorizzare e premiare

le

strategie vincenti e

condividerle con la

classe

far costruire mappe

concettuali con

mediatori

visivi

Consegnare schede

chiare, ben strutturate

sulle quali l’alunno possa

studiare quando non può

farlo sui propri appunti

e/o su dettato

personalizzare il lavoro da

svolgere per casa

considerando che certe

attività possono

richiedere tempi molto

lunghi

selezionare i contenuti del

testo da studiare,

individuare pochi concetti

“chiave” in relazione tra loro

Mantenere un certo

equilibrio fra attività orali e

scritte

56

La valutazione

Predisporre verifiche scalari (dalla prova

più semplice alla più difficile), chiare

graficamente, possibilmente su un unico

argomento, non a tempo

Lasciare usare gli strumenti di ausilio

Valutare in modo costruttivo, con

modalità che tengano conto del

contenuto, separando l’errore

dall’oggetto di verifica

Cercare di mettere pochi segni rossi, ma

spiegare gli errori.

Far capire che gli errori sono sempre

migliorabili

Dare indicazioni precise su come attuare

miglioramenti

Valutare l’impegno

La valutazione dovrebbe riflettere il

percorso dei ragazzi e registrare i loro

progressi

Verificare le competenze acquisite e far

emergere gli apprendimenti raggiunti

57

L’apprendimento cooperativo è un esempio che

permette di organizzare attività didattiche che

raggiungono tutti

58

Dice cosa ha capito Costruisce la mappa

Legge un paragrafo

Produce

esempi

59

L’apprendimento Cooperativo permette di valorizzare le singole

differenze coinvolgendo tutti nella stessa attività.

L’efficacia dell’Apprendimento cooperativo è stata dimostrata

soprattutto in merito a:

impegno e motivazione al lavoro

relazioni interpersonali e benessere psicologico

processi cognitivi

Il Cooperative Learning

- crea una motivazione più forte ad imparare;

- produce abilità cognitive più elevate:

gli studenti imparano di più facendo qualche cosa di attivo invece del semplice ascolto o della semplice osservazione. 60

L’individualizzazione analitica delle varie componenti

della situazione apprenditiva

Le tre componenti dell’azione dell’alunno:

Comprensione dell’Input

Elaborazione Aspetto emotivo-

Generazione dell’Output motivazionale

61

La comprensione dell’Input, abilità richieste:

comportamento esplorativo pianificato, riflessivo,

sistematico

uso di strumenti verbali ricettivi (riconoscimento di

concetti e termini)

orientamento spaziale e temporale

bisogno di precisione e accuratezza nella raccolta di

informazioni dell’input

capacità di attenzione distribuita su due o più fonti di

informazione

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L’Elaborazione, abilità richieste:

scelta degli indizi pertinenti per risolvere il problema

comportamento di comparazione, confronto, scelta,

messa in relazione

ragionamento logico

generalizzazione dei principi e delle azioni apprese

capacità ipotetico deduttiva (se-allora) propria del

problem solving

Pianificazione e decisione rispetto all’azione

63

La generazione della risposta (Output), abilità richieste:

pianificazione accurata e non impulsiva

svolgimento dell’azione con precisione/accuratezza/controllo del ritmo e dell’investimento di energia

attivazione singola o coordinata delle varie componenti dell’azione (verbale, motoria, cognitiva, ecc.)

molto utile per il soggetto con difficoltà esprimere conoscenze/competenze attraverso modalità alternative (schemi, disegni, costruzioni)

se utilizza la scrittura far fare pause frequenti, usando fogli o quaderni facilitati da righe colorate (i margini)

aumentare l’esposizione orale e l’ascolto orale 64

L’input all’azione, alcuni esempi:

istruzioni, consegne, richieste, aiuti verbali (che

diventano dialogo interno, autoistruzione)

testi brevi, spiegazioni, didascalie

aiuti dati da schemi, immagini, colori, aspetti grafici

conversazioni, storie, narrazioni, dialoghi

situazioni problematiche (didattica per problemi reali

e pratici)

modelli competenti che attivino buone identificazioni

Aiuti dati da guida fisica sui movimenti, oppure

indicazioni gestuali e mimiche

65

aiuti dati da caratteristiche specifiche dei materiali

(oggetti di manipolazione)

input orali, stimoli visivi tattici e cinestesici

fornire tutto in modo cadenzato, regolare, con

tempi distesi

utilizzare gli organizzatori anticipati e una

discussione preventiva sui contenuti

segmentare il testo da leggere, usare marcatori,

evidenziazioni

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