Pedagógico - Fasciculo 2

7/28/2019 Pedaggico - Fasciculo 2

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Direccin General de Educacin Bsica Alternativa 1


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Direccin General de Educacin Bsica Alternativa2


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Indice

Presentacin ................................................................................................... 4

1. Marco general del aprendizaje y de la enseanza ....................................... 5

1.1. El docente polivalente ........................................................................ 6

1.2. El procesos de enseanza- aprendizaje .............................................. 8

1.3. Estilos de aprendizaje ....................................................................... 10

Evaluacin N 01 .............................................................................. 131.4. La motivacin como factor de aprendizaje ....................................... 14

Evaluacin N 02 .............................................................................. 17

2. Las estrategias didcticas .......................................................................... 18

2.1. Estrategias para aprender a indagar ................................................ 18

2.2. Estrategias para el aprendizaje cooperativo ..................................... 27

3. La interrelacin de reas curriculares.

El enfoque globalizador y los modelos globalizados ................................. 31

Evaluacin N 03 .............................................................................. 36

4. El aprendizaje basado en problemas .......................................................... 37

5. El mtodo de casos ................................................................................... 42

Evaluacin N 04 .............................................................................. 48

Anexos .......................................................................................................... 49


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Presentacin

Luego de haber desarrollado y puesto en prctica el fascculo 1, del M-

dulo de Capacitacin para docentes de EBA, el Fascculo 2, ha sido ela-

borado con el propsito de proporcionarte algunas estrategias para ser

utilizadas en el proceso de enseanza y aprendizaje con tus estudiantes.

El Fascculo 2 est organizado en cinco temas. Es importante recordar

que para el desarrollo del fascculo se requiere de tu participacin en los

Crculos de capacitacin, a travs del intercambio de experiencias y el

ejercicio de tus habilidades para el autoaprendizaje; adems de la puesta

en prctica con tus estudiantes.

xitos en tu estudio!


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Tema 1:

Marco general del aprendizaje y de la enseanza

Propsito: Identificar los aspectos claves del aprendizaje y su relacincon los procesos de enseanza como soporte para el diseo de activida-des significativas en el marco de la EBA.

Este primer tema pretende llevarnos a la revisin de

los aspectos terico conceptuales que servirn de

fundamento para la decisin que los docentes de

EBA debemos tomar a la hora de organizar nuestraaccin pedaggica.

Es clave para todo docente, como buen profesional

de la educacin, poder dar fundamento a su accio-

nar prctico. As mismo, se espera que sea capaz de

crear y formular, bajo conceptos tericos, propuestas para la accin educativa que per-

mitan lograr en sus estudiantes los aprendizajes bsicos para su desarrollo como persona

que la educacin pueda proveerle.

Ahora, te invito a leer el caso que a continuacin se presenta y reflexiona desde tu

prctica pedaggica.

El docente Pedro Pablo est leyendo a sus estudiantes los sucesos histricos ocu-

rridos en nuestro pas entre los aos 1879 y 1890 de un libro de historia del Per.

Los estudiantes escuchan la lectura y luego el docente les entrega un cuestiona-

rio con 5 preguntas para que respondan segn lo comprendido por ellos.

Juan, uno de los estudiantes del 2 grado ciclo avanzado le pregunta: Por qudebemos desarrollar las preguntas si muy bien podemos discutirlas en el aula?, de

esa forma podemos sacar mejor provecho de la lectura. Los dems compaeros

apoyan la idea de Juan.

Finalmente, el docente reflexiona y felicita el aporte de Juan, hace una dinmica

para conformar los equipos de trabajo. Pero, les propone dialogar primero y lue-

go responder las preguntas del cuestionario.

Luego, les pide que un representante de grupo exponga sus conclusiones.


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Realicemos una revisin de los planteamientos actuales sobre el rol del docente

de EBA y sobre los procesos de enseanza y aprendizaje que, sumados a la

experiencia que el docente tiene en la modalidad, su capacidad creadora y el tra-

bajo en equipo, le permitirn ser un usuario crtico de estrategias, modelos, m-

todos y tcnicas didcticas que hoy se difunden en mltiples espacios educativos,

pero que solo l es capaz de adecuar y ajustar a su realidad cercana y convertirse

en un docente estratgico

1.1. El docente de EBA: Polivalente

La polivalencia es la recuperacin del carcter formador del trabajo docente, del ca-

rcter autnomo y creativo de la profesin, en el entendido que el saber docente esun saber situado que puede ofrecer un campo de acciones diversas, que atiende a la

realidad de la demanda educativa de nuestro pas.

El docente de EBA, tal como se ha conceptualizado para nuestra realidad, debe cubrir

las siguientes demandas1:

Atencinagruposmultietarios.

Centralidaddelafuncindetutoraomentora. Accineducativaconlacomunidad.

Organizacindediversosescenariosymodalidadesdeaprendizaje.

Relevanciadelotcnicoproductivoenlosprocesosformativos.

Gestininstitucionalarticuladaalainstitucionalidadlocal.

Desarrolloprofesionaldocente.

Para pensar y completar:

a. A continuacin te pedimos que, de acuerdo a tu experiencia, ejem-plifiques de qu manera se hace evidente cada uno de los rasgossealados:

1 La otra educacin. Marco general para la construccin de la Educacin Bsica Alternativa. Ministerio de Educacin.Lima. s/ao


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Rasgos Situaciones concretas (dnde y/o cmose evidencia)

1.

Atencin a grupos multietarios.

2. Centralidad de la funcin detutora o mentora.

3. Accin educativa con lacomunidad.

4. Organizacindediversosescenarios y modalidades deaprendizaje

5. Relevancia de lo tcnicoproductivo en los procesosformativos

6. Gestininstitucionalarticuladaa la institucionalidad local.

7. Desarrolloprofesionaldocente.

b. Qu otros rasgos definen, a tu juicio, la labor de un docenteen EBA?


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1.2. El proceso de enseanza y aprendizaje

Las metodologas predominantes utilizadas por los docentes en la EducacinBsica son: Laexposicinintensivaylostrabajosengrupo.

Larelacineducativaqueprimaentreprofesoresyestudiantes(...)esbastantevertical, verbal y memorstica. Lametodologausadaesmuypasivaparaelestudiante. Usanexclusivamentelapizarraparaapoyarsusclases. Dictanlainformacinparaquelosestudianteslacopienensuscuadernos. Hacenpreguntasenclaseynoformangruposdediscusin. Losalumnosnosemuestrancrticos. Ellosvaloranmuypositivamentealosprofesoresqueexplicanbien.

1. Alguna vez te has preguntado si la actividad o el tema que trabajas

les parece interesante a tus estudiantes?

2. Qu haces para que tus estudiantes sientan que su opinin y suinformacin son importantes?

3. Cuando detectas errores, Cmo manejas la situacin para evitarque tus estudiantes se frustren?

4. Cmo orientas para que tus estudiantes sientan que cada pasoque dan es un xito?


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Lee las citas y dialoga en grupo:

Ensear y aprender son dos cosas distintas. Parece obvio, pero no es as. En laprctica, est muy arraigada la idea, que ensear y aprender son la misma cosa.

Que basta con que alguien ensee para que otro aprenda. El profesor, ante

el alumno que admite que no sabe o no entiende, le responde casi sin pensar.

Pero eso ya lo ense. Y si el alumno le replica con un Pero yo no aprend,

el profesor puede ver esto como una incoherencia, un sin sentido e incluso una

insolencia, no como una posibilidad real como un desfase perfectamente normal

dentro de todo proceso de conocimiento en el que est involucrada una relacin

de enseanza aprendizaje

Rosa Mara Torres

Aprendizaje Enseanza dos cosas distintas

La insistencia de Smith que el aprendizaje y la enseanza son fenmenos dife-

rentes e inidentificables como tales no es otra cosa que reiterar lo obvio. Dilucida

una confusin semntica bastante difundida, pues, en sus propias palabras, se

argumenta frecuentemente que si el estudiante no aprendi, es que el profe-

sor no le ense. O bien, que lo hizo incorrectamente. Ensear y aprender no

son coextensivos (con mutua implicancia), pues ensear es tan slo una de las

condiciones que pueden influir en el aprendizaje. As, pues, los alumnos pueden

aprender sin ser enseados, es decir ensendose a s mismos. Y ni siquiera

cuando la competencia del maestro est fuera de duda se lograr forzosamente

el aprendizaje, si los alumnos son desatentos, carecen de motivacin o no estn

cognoscitivamente preparados.

David Ausbel y otros

Psicologa gua educativa. Un punto de vista cognoscitivo

Se ha interpretado que los trminos enseanza aprendizaje constituyen una unidad,

sin embargo son procesos diferentes que involucran a sujetos diferentes, y a mtodos

distintos. El debate en la educacin se ha centrado en los mtodos de enseanza de los

maestros y maestras, y no en los mtodos de aprendizaje, es decir, cmo se construye

aprendizaje, cmo los alumnos y alumnas se apropian del conocimiento y cmo los

extrapolan a su vida. La reflexin sobre estos conceptos y la definicin de los mismos

constituyen un punto de partida vital.


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Aprender

Es un proceso interno y personal, donde se activan mecanismos propios, recursos

y procesos de construccin mental, que lo hacen nico y particular. Se produce

como resultado de interacciones del sujeto, que se dan en un contexto cultural,

familiar y educativo.

A partir de stas construye aprendizajes significativos, con interacciones que le

permiten resignificar el mundo que trae y le posibilitan el desarrollo de capacida-

des para vivir y actuar.

Ensear

Es un proceso por el cual el saber social y cultural se convierte en un saber internode la persona, interacta con el aprendizaje para potenciar el desarrollo pleno

de las capacidades del estudiante en todas sus dimensiones, en forma crtica,

valorativa y autnoma.

1.3. Estilos de aprendizaje

En la EBA, como en cualquier otro contexto educativo, es posible afirmar que encon-tramos grupos de estudiantes con caractersticas y saberes desarrollados de distinta

forma, algunos dedican muchas horas al estudio mientras que otros se limitan a lo que

se hace en las sesiones de aprendizaje, sin embargo esto no siempre supone que los

primeros alcancen mejores resultados que los segundos.


Seala a continuacin cul o cules de las siguientes afirmaciones explican mejor las

diferencias que se observan entre estudiantes que han pasado por procesos educativos

semejantes, pero que han alcanzado resultados diferenciados:

a. Unosestudian,losotrosno.

b.Unossonmuchomsinteligentesquelosotros.

c. Algunos aprenden de forma consciente respecto a los otros.

d. Tienen distinta capacidad de memoria


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e. Algunos dedican muchas ms horas de trabajo que otros.

f. Algunos cuentan con una forma de estudiar, otros no.

g. Todos cuentan con distintas formas de estudiar.

Tal vez la mayora coincide que en general los estudiantes cuentan con niveles similares

de inteligencia o que la capacidad de memoria es ms o menos similar, por lo que des-

cartaron las opciones b yd. La cantidad de horas dedicadas al estudio tampoco est en

directa relacin con la calidad de los aprendizajes, por ello descartamos la opcin e. La

opcin a podra ser una razn para las diferencias, sin embargo lo que la investigacin

seala es que la forma en que se produce el aprendizaje es lo que a la larga marca la

diferencia entre unos estudiantes y otros y de manera complementaria es la forma en

que cada uno se enfrenta a los estudios, la manera de organizarse, por lo que las ra-

zones que ms pesan son la c, yg. Descartamos la opcin fya que de alguna manera

todos cuentan con formas de estudiar y esto es lo que veremos a continuacin.

Revisaremos este apartado con cuatro preguntas sobre las cuales desarrollare-

mos los contenidos:

Qusonlosestilosdeaprendizaje?

Porquesimportanteconocerlosestilosdeaprendizajedenuestrosestu-

diantes?

Culessonlosestilosdeaprendizaje?

Cmoayudaralosestudiantesensusestilosdeaprendizaje?

Qu son los estilos de aprendizaje?

El concepto de estilo en el lenguaje pedaggico suele utilizarse para sealar una serie

de distintos comportamientos reunidos bajo una sola etiqueta. Los estilos son algo as

como conclusiones a las que llegamos acerca de la forma cmo actan las personas.

Nos resultan tiles para clasificar y analizar los comportamientos. Tienen el peligro deservir de simples etiquetas.

Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven

como indicadores relativamente estables, de cmo los estudiantes perciben, interac-

cionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.

Para profundizar este apartado te recomendamos ver Lecturas Complementa-

rias anexo 1.


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Cules son los estilos de aprendizaje?

DeacuerdoalaclasificacinelaboradaporAlonso,GallegoyHoney 2, los estilos deaprendizaje que se han identificado con ms precisin son cuatro:

Otrascaractersticascomplemetariasdelosestilosdeaprendizajequepuedesencon -trar en tus estudiantes son:

2 Alonso,C.;Gallego,D.;Honey,P.(1994).Los Estilos de Aprendizaje. Procedimientos de diagnstico y mejora. Bilbao:

EdicionesMensajero.UniversidaddeDeusto.

ACTIVO REFLEXIVO TERICO PRAGMTICO

Creativo Novedoso Aventurero Renovador Inventor Vital Vividor de la

ExperienciaGeneradordeideas Lanzado Protagonista Chocante Innovador Conversador

Lder VoluntariosoDivertido Participativo CompetitivoDeseosode

aprender Solucionador de

problemas Cambiante

Observador Recopilador Paciente CuidadosoDetallista Elaborador de

argumentos Previsor de

argumentos Estudioso de

comportamientos Registrador de

datos Investigador

Asimilador Escritor de

informes y/odeclaraciones

Lento PrudenteDistante Sondeador

Disciplinado Planificado SistemticoOrdenado Sinttico Razonador Pensador Relacionador PerfeccionistaGeneralizador Busca hiptesis Busca teoras Busca modelos Busca preguntas

Busca supuestossubyacentes Busca conceptos Busca racionalidad Busca "por qu " Busca sistema de

valores, criterios Inventor de

procedimientos para Explorador

Tcnico til RpidoDecidido Planificador Positivo Concreto Claro Seguro de sOrganizador Actual Solucionador

de problemas Aplicador de lo

aprendido Planificador de

acciones


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Cmo ayudar a los estudiantes en sus estilos de aprendizaje?

Aunque ninguno de los estilos es mejor que otro, si es posible que los estudiantes, en

la medida que se dejan llevar solamente por sus propias preferencias al estudiar, no

hacen uso de otras formas de acercarse al conocimiento de la realidad. A continuacin

te presentamos algunas sugerencias concretas que te permitirn promover en tus es-tudiantes la prctica de experiencias que les llevarn a enriquecer sus propios estilos de

aprendizaje y ampliar su repertorio de actividades para aprender:

ACTUARTodas las actividades que permitan laparticipacin activa del estudiante.Ejemplos: Actividadesdelaboratorioyeltraba-

jo de campo. El trabajo en proyectos y todas las

actividades que supongan conseguiralgn resultado concreto.

Eltrabajoenequipo. Actividadespocoestructuradasdon-

de los estudiantes puedan explorardistintas posibilidades, sin esquemascerrados.

REFLEXIONARActividades que permitan pensar sobrelo que estn haciendo.Ejemplos: Diariosdeclase,cuestionariosdeau-

toevaluacin, registros de actividadesy la bsqueda de informacin.

Crearoportunidadesqueles permi-tan comentar con sus compaeroslo que estn haciendo, para que ha-blen y se expliquen unos estudiantesaotros(enesoscasospreferirgrupospequeos)

EXPERIMENTAR

Partir de la teora para ponerla en prc-tica.Ejemplos: Lassimulaciones, Estudiodecasosprcticos Disear nuevos experimentos y ta-

reas. Aplicaciones de la teora y relacin

con su vida cotidiana.

TEORIZAR

Actividades bien estructuradas que leayuden a los estudiantes a pasar delejemplo concreto al concepto terico.Ejemplos: Actividadesenlasquetienenquede-

ducir reglas o modelos conceptuales, Analizardatosoinformacin, Disearactividadesoexperimentos Pensarenlasimplicacionesde lain-

formacin recibida (causas, conse-cuencias)

Evaluacin 1

Tomando en cuenta lo expuesto sobre estilos de aprendizaje, completa la siguiente

informacin, partiendo de la observacin que hayas realizado al grupo de estudiantes

que atiendes actualmente.


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1. Qu rasgos de cada estilo se presentan con mayor frecuencia ensus estudiantes?

Activo Reflexivo Terico Pragmtico

2. Seleccione una de las reas y temtica en la que est trabajandoactualmente e identifique qu actividades en concreto podra pro-poner para promover el desarrollo de cada uno de los estilos deaprendizaje.

rea seleccionada: ___________________ Temtica: ______________________

Estilo de aprendizaje adesarrollar:

Ejemplos de actividades concretas para cada estilo(describabrevemente)

ACTIVO

REFLEXIVO

TERICO

PRAGMTICO


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1.4. La motivacin como factor de aprendizaje

Aunque es muy cierto que los estudiantes en la EBA llegan a nuestras aulas cargadosde motivacin por lograr avanzar y concluir con sus estudios, tambin es cierto que enel cotidiano, el entusiasmo inicial se va diluyendo, debilitando, y vemos como, poco

a poco, algunos estudiantes pierden el ritmo constante de trabajo, o lo que es peor,terminan abandonando sus estudios.


A qu se debe la prdida o ausencia de motivacin?, Por qu algu-nos estudiantes muestran una actitud pasiva frente a los estudios?

Haymuchosfactoresqueexplicaranestetipodeactitudesennuestrosestudiantes,y tal vez no todos se aplicaran a todos los casos; sin embargo es necesario tomar encuenta cules son los factores ms comunes que explican por qu un estudiante semuestra poco motivado, de modo que podamos revertir la situacin controlando lassituaciones que acarrean estas conductas.

Es as que, en vez de trabajar arduamente por recuperar la confianza a travs de nuevosxitos, optan, muchas veces de manera inconsciente, por disimular su preocupacinde ser percibidos como poco hbiles, torpes o poco inteligentes frente a los dems,mostrando un comportamiento poco adecuado, o de desinters.

Esta actitud se revela con comportamientos como: autosuficiencia, descortesa, lide-razgo negativo, relaciones distantes o con grupos muy reducidos o cerrados. Algunoslogran mostrarse fuertes y aparentan el dominio de la situacin cuando se niegan atrabajar. Las frases tpicas son: a m no me interesan estos temas, para qu nos en-sean cosas que no nos van a servir, si yo quisiera, yo aprendera.

La motivacin debe de ser permanente, durante toda la sesin de aprendizaje;as como en toda accin dentro o fuera del aula

Lnea de actuacin de los docentes:

CINCO PROCEDIMIENTOS BSICOS PARA MOTIVAR

Motivar a los estudiantes es una tarea docente que nadie discute, sin embargo no son pocoslos docentes que encuentran muy difcil esta responsabilidad, porque las demandas y nece-sidades son heterogneas y se presentan en distintos momentos de la actividad educativa.


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El siguiente cuadro plantea procedimientos y acciones concretas para su realizacin.

Procedimientos Acciones concretas

Poner nfasisen el esfuerzo

Construir a partir de los errores Rehacer, repetir y revisar Separar esfuerzos y resultados Mejorar un pequeo aspecto cada da Mostrar un trato sencillo y amable Reconducir la desmotivacin para incentivar el esfuerzo Empezar pidiendo pequeas cosas Poner por escrito los compromisos Razonar la necesidad del esfuerzo Elogiar los logros

Generaresperanza

Mostrar los beneficios de los logros Asegurarse de que han adquirido las destrezas bsicas Plantear retos que puedan dominar

Reconocer los errores Ayudar a programar objetivos Ayudar a conseguir y mantener una organizacin Reunir estrategias Mostrar la importancia de dominar las reas Centrarse en los logros Examinar el proceso de aprendizaje Darantesderecibir Pedir ms de lo esperado Incentivar la autoafirmacin positiva

Respetar lascapacidadesde cadaestudiante

Hacerfrentealasnegativasconrespeto Implicarles en la elaboracin de procedimientos, normas, y

consecuencias. Respetar las capacidades del estudiante Pedir opinin Darunaclase Darunaresponsabilidadparaorientaryreforzar Utilizarelcontactovisualylaproximidad Proporcionar alternativas reales

Establecerrelaciones

Reafirmar al estudiante Mostrarse receptivo a sus opiniones Mostrarsecomounserhumanocomnycorriente(usarfotos,

recuerdos,ancdotas)

Transmitirentusiasmo

Hacerleverquedisfrutamossiendosuprofesoryqueestamoscontentos con nuestra profesin. Compartir nuestra pasin por el rea o reas que trabajamos Ser un eterno aprendiz Ser alegre Despertarelintersdesdeelprincipio Utilizarrecursosteatrales. Emplear msica, colores, y expresiones artsticas en general,

sin importar el rea. Aprovechar los acontecimientos actuales (elecciones de

gobiernos,desastresofenmenosnaturales,deportes,etc.) Organizar das o semanas dedicadas a un tema que ellos

propongan


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Evaluacin 2

Identifica problemas de motivacin que se presentan con mayor frecuencia en tu gru-

podeestudiantes,yquerequierenseratendidos.Descrbelosbrevementeyluego,se-

lecciona y desarrolla algunas acciones concretas que realizars para motivarlos. Tomaen cuenta los procedimientos sugeridos.

No olvides que debes describir las acciones concretas relacionndolas al ciclo o al rea

curricular que desarrollas, recuerda que las acciones de motivacin no tienen sentido

en s mismas sino en el cotidiano del desarrollo del currculo.

Por ejemplo, empieza diciendo: En el rea de comunicacin, cuando trabaje el tema

X, para transmitir entusiasmo utilizar msica de la siguiente manera.(y realice

aqu la descripcin del recurso del que har uso para motivar)


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Tema 2:

Las estrategias didcticas

Propsito:Disear estrategias didcticas orientadas al logro de aprendizajes signi-ficativos, valorando su importancia y relevancia en el proceso de apren-dizaje de los estudiantes.

2.1 Estrategias para aprender a indagar

Para pensary completar:

Qu factores afectanesa capacidad inicialque tienen los estudian-tes de preguntar lo queno entienden o lo queno se explica?

Por qu es comn quenuestros estudiantes nopregunten cuando lespedimos que nos con-sulten lo que no han en-tendido?

La imagen que presentamos podra explicarlo


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Desarrollarlashabilidadesdepensamientomediantelaindagacin3 es una propuesta

concreta para que nuestros estudiantes de EBA aprendan a travs de acciones de in-

dagacin. Aspecto pocas veces valorado o potenciado a la hora del trabajo en el aula.

Proceso de indagacin suena como algo erudito y extrao, pero en realidad es parte de

nuestra vida cotidiana. La investigacin de las enfermedades y la conclusin de que el

cigarrillo, las comidas con alto colesterol y la falta de ejercicio perjudican la salud, son

todos resultados de procesos de indagacin, de preguntarse por ejemplo Por qu

un grupo de personas tiene mayor incidencia de enfermedades cardacas que otro?.

Laindagacintambintienelugarenelmbitodelocotidiano.Uncampesinoque

necesitaaveriguarculeselmejoralimentoparasuganado.Untaxistaquecontrola

el consumo de combustible en su auto cuando va por la carretera o en los alrededores

de un mercado, estas personas estn efectuando una indagacin.

Lectura

Para comenzar, observemos, a travs de esta lectura, a una docente que llama-

remos Carmen, ella utiliza el proceso de indagacin con sus estudiantes, el tema

est relacionado con las propiedades de la levadura, ya que en su CEBA hay un

proyecto de implementar una panadera porque varios estudiantes trabajan en

panaderas y conocen de esta actividad.

Carmen ha iniciado la sesin explicando acerca del horneado de panes y otros tipos de

productos horneados. Al comienzo de la clase explic los procedimientos generales de

la preparacin del pan. Mientras comentaba la importancia de amasar muy bien, Jos

levant la mano y pregunt:

- Por qu hay que amasarlo tanto?

- Es una buena pregunta, Jos. Por qu crees?... Alguien?

- ...Tal vez sea para mezclar bien los ingredientes sugiriJaime.

Eduardo agreg:

- S. Si la masa no est lo suficientemente bien mezclada, puede afectar la ma-

nera en que trabaja la levadura. Si no amasas bien, no se levanta.

3 Texto tomado de: Estrategias docentes. Enseanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensa-

miento.PaulD.EggenyDonaldP.Kauchak.FONDODECULTURAECONMICADEARGENTINA,S.A.1999


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Aprovechando la oportunidad de ampliar las metas de la clase, Carmen escribi las

ideas de los estudiantes en el pizarrn, y luego dijo:

- Lo que Jaime y Eduardo sugirieron en una respuesta tentativa a la pregunta de

Jos. Cuando se ofrecen respuestas tentativas a preguntas o soluciones tenta-

tivas a los problemas, podemos llamar a esas propuestas hiptesis. Entonces,

ellos sugirieron que una mezcla exhaustiva afecta a la levadura, que a su vez

afecta al modo en que se levanta el pan. Ahora bien, alguien tiene de idea

de cmo podemos chequear si esta idea es correcta?

- ...Podemos tomar un pedazo de masa y separarla en alrededor de... tal vez...

tres partes... y luego amasarlas durante diferentes cantidades de tiempo su-

giri Cecitentativamente despus de pensar varios segundos.

- Excelente pensamiento, Cecisonri CarmenY qu piensan los dems?

Debemos intentarlo?

Los alumnos respondieron afirmativamente a la idea y Carmen continu:

- Por cunto tiempo debemos amasar cada una? El libro recomienda alre-

dedor de diez minutos.

- Qu le parece cinco minutos la primera, diez la segunda y quince la ter-

cera?sugiri Natalia.

- Luego podemos hornear todos los pedazos de la misma manera intervino

Natalia.

- Para asegurarnos hacer una prueba correcta de la hiptesis de Jaime conti-

nu Carmen, Qu mas tenemos que tener en cuenta?

- ...Bueno, tenemos que usar la misma masa sugiri Jeremas y tenemos que

tener la misma cantidad de masa, no es cierto?

- Y tendremos que amasarla de la misma manera agregAndrea, que comen-

zaba a encontrarle sentido a la actividad. Si el amasado es diferente, podra

afectar la mezcla, y es sobre eso que estamos haciendo la prueba, no?.

- Muy bien pensado, Andrea asinti CarmenAlgo ms? Alguien?

- ...Pienso una cosa ms agreg Manuel Dijo que los hornos aqu son diferen-

tes. Debemos cocinarlos en el mismo horno o eso puede confundirnos, no?

- Todos pensaron muy bien... Ahora recordemos por unos minutos...Hablamos

de tener la misma masa, amasar cada bollo de la misma manera y de cocinar-

los en el mismo horno...Por qu queremos hacer eso?

- Bueno, si tuviramos diferentes masas, saldran diferentes...no sabramos si

fue la cantidad de tiempo de amasado o si fue la masa, no es cierto? Sugiri

Toms con algo de duda.

- Excelente, Toms. Lo que estamos haciendo es mantener esos factores cons-

tantes y cambiar slo la cantidad de tiempo que amasamos cada pedazo de

masa. Cuando las mantenemos iguales, decimos que controlamos esas varia-


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bles... Entonces, revisemos por un minuto e identifiquemos las variables que

controlamos...Alguien?

- Tipo de masa sugiri Adam.

- Bien,... qu masa?

- La manera en que amasamos.

- Excelente... Qu ms?

- El horno.

- Bien todo. Eso est excelentemente pensado.

Los estudiantes continuaron entonces con la masa que haban hecho. Separaron un

pedazo en tres partes iguales, amasaron cada bollo cuidadosamente de la misma ma-

nera y los cocinaron en el mismo horno, pero amasaron una parte durante cinco mi-

nutos, la segunda durante diez y la tercera durante quince minutos. A continuacin,

controlaron si haba diferencia en el modo en que se haban levantado, discutieron los

resultados y los relacionaron con las hiptesis.

Encontraron que los bollos amasados por diez y quince minutos se levantaron ms que

elpedazoamasadosloporcincominutos.Habamuchaincertidumbreacercadelo

que esos resultados realmente significaban.

Finalmente concluyeron en forma tentativa, que el pan debe ser amasado una cantidad

de tiempo adecuado, y que hacerlo por ms tiempo no produce variaciones. Carmen

termin el tema recordndoles que slo haban estudiado tres pedazos y que, por lo

tanto, deban generalizar con cuidado.


Qu es lo que ms llam su atencin sobre la forma en qu la pro-fesora Carmen desarrolla su sesin de aprendizaje? Qu recursosdidcticos son los que ha empleado con mayor frecuencia? Qu

nivel de participacin ha creado en el aula? Cul es la actitud de losestudiantes?


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Seguramente has percibido que hay una alta frecuencia de preguntas, y que los estu-

diantes estn muy atentos en el proceso donde prcticamente son ellos los que han

ido encontrando respuestas, pero que las preguntas son las que por sus caractersticas

peculiares lo han permitido. A continuacin desarrollaremos un modelo donde la for-

mulacin de preguntas es la clave del proceso de enseanza y de aprendizaje.

El modelo de indagacin: una visin general

Indagacinpuede considerarse, en un sentido general, como un proceso de respuesta

a preguntas y resolucin de problemas basados en hechos y observaciones .Unade

nuestras metas al tratar la indagacin es mostrar el importante rol que este proceso

desempea en el aprendizaje para la vida.

Desdeelpuntodevistaeducativo,elmodelo general de indagacines una estrate-

gia diseada para ensear a los estudiantes cmo investigar problemas y responder

preguntas basndose en hechos. El modelo de indagacin se implementa a travs de

cinco pasos, que son:

1. Identificacin de una pregunta o problema

2. Formulacin de hiptesis

3. Recoleccin de datos

4. Evaluacin de la hiptesis

5.Generalizacin.

Con el modelo de indagacin, los docentes guan a los estudiantes a travs de estos

cinco pasos, mientras trabajan para encontrar una solucin al problema. No tiene por

que ser un proceso largo, puede ser abordado en una o dos sesiones, dependiendo de

la envergadura de la problemtica que el docente presenta.


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Analizando el ejemplo:

PASOS ACCIONES CONCRETAS EN EL EJEMPLO

Identificacin de

una pregunta oproblema

Se identific en la clase de Carmen cuando Jos preguntacerca del tiempo que deba durar el amasado.

Formulacin dehiptesis

La sugerencia de Jaime y Eduardo de que el amasado afectala manera en que se eleva la masa constituye la formulacinde una hiptesis

Recoleccin dedatos

La clase discuti entonces acerca de cmo controlar lainvestigacin para que la informacin obtenida fuese vlida.Luego hornearon los bollos y observaron los resultados. Todoesto es recoleccin de datos.

Evaluacin de lahiptesis

Los estudiantes discutieron los resultados y concluyeron queera necesaria una cantidad ptima de tiempo de amasado, lo

que verificaba parcialmente la hiptesis. Esta discusin y laconclusin tentativa eran parte de la etapa de evaluacin delas hiptesis

Generalizacin.Luego terminaron la clase con una generalizacin tambintentativa- que relacionaba el tiempo ptimo de amasado conla elevacin del pan.

Consideraciones para la aplicacin del modelo:

Desde el punto de vista social:

Requiereunclimaparticulardondelosestudiantessesientanlibresdeasumirries-

gos y ofrecer sus conclusiones, conjeturas y evidencias sin tener vergenzas o miedo

a las crticas.

Esteambienteesparticularmenteimportante,yaqueelxitodelasesindepende

del pensamiento de los estudiantes.

Silosestudiantestienenmiedoo nodeseanparticipar,sepierdegranpartedela

eficacia del proceso. El docente tiene un papel fundamental en el desarrollo de este

ambiente.

El rol del docente:

Comovimosenelejemplo,ladocenteactivelprocesoenlugardelimitarseaexpo-

ner y presentar informacin a los estudiantes. Por ejemplo, pudo haber respondido

directamente a la pregunta de Jos y continuar con la clase.

Elmodoenqueeligiresponderestdirectamenterelacionadoconlasmetasbus-

cadas, tanto a largo plazo como en el inmediato.


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Eldesarrollodelpensamientodenivelsuperiorycrticofuesiempreunadesusme-

tas, y por eso eligi aprovechar las oportunidades de desarrollarla cada vez que se

presentara.UndocenteconotrasmetastalvezhubieseelegidoresponderaJos

directamente.

Planificar actividades de indagacin

Elmtodoseutilizacuandolasmetasdelosdocentesapuntanhaciaelpen-

samiento de nivel superior y crtico ms que hacia la comprensin de un tema

decontenido.(Comprenderelcontenidoesimportante,comosiempre,por-

que la comprensin y el pensamiento son inseparables, pero en el modelo de

indagacinseenfatizaelpensamiento).

Ensegundolugar,comolosproblemasdeindagacin,lashiptesisylosdatos

a utilizar deberan provenir de los estudiantes, los docentes deben efectuar

una planificacin cuidadosa para guiar el desarrollo del proceso, pero a la

vez evitar invadir la experiencia de los estudiantes con una gua excesiva. Esto

requiere de habilidad y experiencia.

Entercerlugar,lamayora,peronotodaslasclasesdeindagacinsonprogre-

sivas, es decir que toman ms de una clase; el docente debe considerar este

factor cuando planifique.

Para ampliar este apartado te recomendamos ver Lecturas Complementarias

anexo 2


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Las preguntas como herramienta para favorecer las habilidades de indagacin y

reflexin:

Martn, docente de Ciencia, Ambiente y Salud, ha escuchado que es muy impor-

tante utilizar las preguntas en sus clases. Para empezar un nuevo tema ha plani-

ficado hacer preguntas y nos cuenta lo siguiente:

Siempre averiguo lo que saben los estudiantes sobre el tema nuevo que vamos

a trabajar, esta vez lo que desarrollaremos ser un tema sobre la contaminacin

ambiental, entonces les preguntar:

Qu saben de la contaminacin? Quin me puede decir lo que es la contami-

nacin ambiental?


Qu es lo que usted opina de estas preguntas?, Considera que laidea de usar preguntas en el aula se refleja en estas preguntas?

Lo que Martn propone como preguntas resulta an un poco limitado como he-

rramienta para desarrollar habilidades, sus preguntas se quedan en el plano infor-

mativo sin propiciar en los estudiantes cuestionamientos de mayor profundidad

que les lleve a activar sus saberes previos, pues esas preguntas no ponen en juegolo que ellos saben o no.


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Reflexionar sobre los tipos de preguntas ms eficaces para los objetivos y

los contenidos diseados

En general se espera que las preguntas que el docente formula deban ser pensa-

das antes de la clase, como lo hizo Martn, pero esto exige reflexionar sobre lostipos de preguntas ms eficaces para los objetivos y los contenidos diseados.

Por ejemplo en vez de preguntar qu saben del tema, se puede presentar una

noticiarelacionadaconeltemayformularpreguntascomo:Dequtratalano-

ticia?Quesloqueestocurriendo?,Hanescuchadoantessobreestoosobre

casos semejantes a ste?...

Pensar preguntas por anticipado no invalida la inclusin de preguntas espont-

neas, que surgen a partir de las respuestas de los alumnos a preguntas dadas o a

un segmento expositivo, as como del intercambio que se produce naturalmenteen la clase.

A continuacin, mencionamos y ejemplificamos algunos tipos de preguntas:

Tipo depregunta Ejemplo

Derelacin Qurelacinesposibleestablecerentrelasoperacionesdeadicin y de multiplicacin?

Deanlisis Qurasgoscaracterizanlaszonasheladas?

Decomparacin

Qu aspectos comunes y qu aspectos diferentes puedesealar entre los derechos de la mujer hoy de los que tenahace 60 aos?

Desntesis

TomandoencuentalorelatadohastaelmomentoQufinal

propones para este cuento?

Deopinin Cules son, a tu juicio, los mayores problemas que afectanhoy a nuestra comunidad local?

Decausalidad/consecutividad

Quefectosoimplicanciashatenidoennuestracomunidadla incorporacin de Internet en nuestro vida cotidiana?


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Selecciona temas de tu rea y formula algunas preguntas de acuerdo a la clasificacin

presentada, puedes utilizar la siguiente tabla para organizar tu respuesta:

Tipo de

preguntaTema Ejemplo

Derelacin

Deanlisis

Decomparacin

Desntesis

Deopinin

Decausalidad/consecutividad

2.2. Estrategias para el Aprendizaje Cooperativo

Para pensar:

Consultados algunos docentes acerca del trabajo en equipo, stos sealaron:

Nopuedoevaluarlaparticipacinindividual

Siempretrabajanjuntoslosmismosestudiantes

Haychicosaquienesnuncaseelige

Nopuedocontrolareldesorden

Esta situacin, comnmente extendida, responde a que en general tenemos pocas

oportunidades de vivir reales experiencias de trabajo en equipo, y en vez de ello se

extiende la idea de que el grupo podra ser una oportunidad de aligerar la carga de la

tarea llevndonos a distribuir, errneamente, el trabajo. Este apartado busca reforzar

la otra cara de esta experiencia, aquella que permite ver en el trabajo en equipo la me-

jor oportunidad de enriquecer el aprendizaje.


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La estrategia de trabajar en equipo y cooperativamente se funda en las nociones de:

El aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo ubica a los estudiantes en roles de aprendizaje y de ense-

anza. Adems el aprendizaje cooperativo requiere que los estudiantes aprendan a

trabajar en colaboracin hacia metas comunes, lo que desarrolla habilidades que tie-

nen que ver con las relaciones humanas, semejantes a aquellas que son tiles tambin

fuera del Centro de enseanza.

a. Metas grupales

El aprendizaje cooperativo toma su nombre del hecho de que los estudiantes se en-

cuentran en situaciones de aprendizaje en las cuales trabajan juntos para alcanzar

metas comunes. Estas metas grupales tienen ventajas, tanto desde el aprendizaje

como desde la motivacin.

Lasmetas grupales funcionan como incentivos dentro del aprendizaje cooperativo

que ayudan a crear un espritu de equipo y alienta a los estudiantes a ayudarse entre

s. No hay nada ms sencillo que comparar esta orientacin grupal con aquella que

normalmente se da en las clases.

Aprender con otros

Aprender actitudes

y valores, convivencia,

solidaridad.

Construir

conocimientos

compartidos

Contrastar y

complementar ideas


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b. Responsabilidad individual

La responsabilidad individualrequiere que cada miembro de un grupo de apren-

dizaje cooperativo demuestre su destreza en los conceptos y las habilidades que se

ensean.

No se trata de diluir el aprendizaje de cada uno en el trabajo grupal, sino de garan-

tizarlo a travs de este.

El docente comunica lo que se espera de la responsabilidad individual, enfatizando

el hecho de que todos los estudiantes deben comprender el contenido y exigiendo

que todos los estudiantes puedan demostrar esa comprensin.

c. Igualdad de oportunidades para el logro del xito

Este elemento es particularmente importante en clases heterogneas en las que el

nivel de los conocimientos previos y de las habilidades vara. Igualdad de opor-

tunidades para lograr el xito significa que todos los estudiantes, ms all de la

habilidad o de los conocimientos previos, puedan esperar ser reconocidos por sus

esfuerzos.

Para promover el xito, las estrategias de aprendizaje cooperativo se centran en el

esfuerzo individual y en el deseo de superarse. Cuando se usan equipos, el progreso

del grupo se basa en los puntos de desarrollo individual.

Etapas en la implementacin de sesiones con enfoque de aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo ms que una metodologa es un enfoque de enseanza

sobre el cual se pueden desarrollar diversos mtodos y tcnicas que se desarrollarn

posteriormente.

El cuadro presenta las etapas que los grupos deben vivir y los docentes deben promo-

ver si sostienen que este es el enfoque por el que optan para su proceso de enseanza

y aprendizaje, no es una secuencia rgida sino elementos que deben estar presentes y

considerar al disear las propuestas didcticas.


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Etapa Propsito

EnseanzaIntroduccin de la clase.Explicacin y modelizacin de los contenidos.Prctica guiada.

Transicin aequipos Todo el grupo pasa a trabajar en equipos de aprendizaje.

Estudio en grupoy monitoreo

El docente debe asegurarse de que los grupos funcionenperfectamente.

Pruebas Retroalimentacin acerca de la comprensin alcanzada.Provisin de base para recompensar con puntos de superacin

Reconocimientode logros Aumento en la motivacin


rias el anexo 3

Comenta las siguientes situaciones que los docentes plantean respecto del trabajo en

equipo:

I. No puedo evaluar la participacin individual.

II. Siempre trabajan juntos los mismos.

III. Haychicosaquienesnuncaseelige.

IV. No puedo controlar el desorden.

Luego, sugiere soluciones para cada uno de esos problemas.


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Tema 3:

La interrelacin de reas curriculares.El enfoque globalizador y los modelos globalizados.

Propsito: Elaborarpropuestasdidcticasenelmarcodelenfoqueglobalizador,

para la Educacin Bsica Alternativa.

Qu comentario te sugieren las imgenes presentadas?

Imagen 1:

Imagen 2:


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En una encuesta realizada a un grupo de docentes sobre las imgenes, estos respon-

dieron ideas como:

a. Creo que nuestros estudiantes llegan con muchos ms conocimientos que los que

nosotros pensamos

b. Si usara todo lo que mis estudiantes saben creo que lograra que aprendan mejor

c. Esto me hace pensar que mis estudiantes saben de muchas cosas, pero a la hora de

la clase parece que olvidarn todo o no lo pueden relacionar

Es posible que t y tus colegas hayan comentado ideas semejantes que, en sntesis, ex-

presan la necesidad de interrelacionar los conocimientos que los docentes ofrecemos,

pero, Cmo hacerlo sin perder de vista los objetivos propios de cada rea, pero que a

la vez permitan transferirlos entre uno y otro campo del conocimiento?

Como sabemos, cada rea puede ser muy importante para la formacin acadmica de

las personas, pero no existe ninguna de ellas que pueda, por si misma, ser suficiente

para lograr los propsitos que cualquier currculo se propone. Enfrentar una educa-

cin desde esta perspectiva, que Zabala4 lo denomina globalizadora, no se considera

como una tcnica didctica, sino como una actitud frente al proceso de enseanza.

Cmo se relacionan los conceptos de Globalizacin y las reas curriculares?

LaGlobalizacinserefiereacmonosacercamosalconocimientodelarealidadya

cmo sta es percibida y comporta una intencionalidad totalizadora en cuanto a los

elementos que la componen.

La globalizacin es independiente de la existencia o no de las reas disciplinares, ya

que su objetivo es hablarnos de cmo son las cosas y los acontecimientos en la reali-

dad: globales y a su vez unitarios, complejos y compuestos por mltiples elementos

sumamente interrelacionados.

En cambio, las reas curriculares no se refieren a cmo es la realidad, sino que su fun-

cin es la de ofrecernos los medios e instrumentos para llegar a su conocimiento.

4 Antoni Zabala. Cuadernos de Pedagoga 168, marzo de 1989.


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Por ejemplo:

El estudio de las enfermedades de transmisin sexual si solo es visto desde el rea

de Ciencia, Ambiente y Salud se produce un aprendizaje que abarca los tipos de

enfermedades, sus caractersticas, la forma de prevenirlo o la de tratarlo; pero,

mediante un enfoque globalizador el tema se contextualiza a una problemtica

de la realidad donde se presenta en relacin con el contexto social, poltico,

y educativo, en este caso los estudiantes pueden explicarse cmo es que, por

ejemplo, muchas personas, sabiendo cmo prevenirse de las enfermedades,

terminan infectndose.

El concepto globalizacin no hace referencia a una metodologa concreta, tampoco

desvirta la funcin de las reas curriculares. La existencia de una serie de mtodos lla-

madosglobalizados(centrosdeinters,complejosdeinters,proyectos,tpicos,etc.),

parten de principios globalizadores, ya que su objeto de conocimiento se corresponde

con una parcela de la realidad experiencial del estudiante.

Cmo incorporar el enfoque globalizador en los distintos ciclos de la EBA?

En el ciclo inicial e intermedio, por contar con un mismo docente que aborda las dis-

tintas reas curriculares para un grupo de estudiantes, es idneo el trabajo desde el

enfoque globalizador.

DadoqueenelCicloAvanzadosondiversoslosprofesoresqueasumenlasdistintas

reas curriculares, la utilizacin de mtodos globalizados, se puede abordar teniendo

en cuenta reuniones de programacin en conjunto, as como desarrollar cada una de

las distintas reas a partir de enfoques globalizadores, puesto que al final las reas

curriculares no son el fin sino los medios de los que se vale el sistema educativo para el

logro de los propsitos de la educacin bsica.

El enfoque globalizador en la organizacin de los aprendizajes en EBA

Vamosavercmopodemosorganizarlosaprendizajes(suseleccinyarticulacin)

bajo una perspectiva globalizadora y cmo influye esto en la organizacin del aula5.

5 Tomado y adaptado de Antoni Zabala. Revista


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EJEMPLO;Partiremosdelaeleccindeuntemaqueluegodeunaevaluacindiagns-tica se evidencia como importante, que nos permita la adquisicin de aquellos apren-dizajes definidos para un perodo de tiempo concreto. Para ello primero tomaremos,como base, algunas de las competencias de algunas reas, las que mejor permiten lainterrelacin, para el Ciclo Inicial6:

En nuestro caso el tema elegido es: Mi historia personal, tema ligado estre-chamente a la experiencia de los estudiantes en el que cobrarn significado losdistintos contenidos de aprendizaje. La descripcin que vamos a hacer se limitara aquellos apartados que nos permitan ver las implicaciones de una organizacinde contenidos globalizada.Luego de seleccionar el tema, seleccionamos las competencias y aprendizajes alograr relacionados al mismo, que permitan favorecer el desarrollo de la identi-dad personal en relacin con el entorno.

Slo por cuestiones didcticas, te presentamos un componente con sus respectivascompetencias y aprendizajes a lograr de cada rea curricular.

AREA COMPETENCIA Aprendizajes a lograr seleccionados

CienciasSociales Integra asertivamente sus grupos so-

ciales de referencia (familia, CEBA,comunidadlocalyregional)mostran-do autoestima auto respeto y autoconfianza, as como est sensibiliza-do para la defensa de sus derechos yprctica de deberes sociales.

- Reconoce y valora sus caractersticas fsicas, psico-lgicas y culturales, sus potencialidades y capaci-dades, as como de las otras personas de su en-torno.

- Identifica y explica los principales acontecimientosde la historia familiar y evala el rol que ha desem-peado en su desarrollo.

Comunicacin

Integral Comunica espontneamente sus sen-

timientos, intereses, necesidades,experiencias e ideas, adecuando sulenguaje al contexto para desarrollarcapacidades comunicativas.

- Manifiesta libremente, con pertinencia y coheren-cia, sus sentimientos, emociones, vivencias familia-res y laborales mediante la palabra, gestos y otrasformas de expresin.

- Narra con coherencia y de manera secuencial histo-rias de vida de personas significativas de su comu-nidad, temas de su inters e historias escuchadaso creadas.

Cie

ncia,ambientey

Salud

Practica hbitos de higiene, de cuida-do de su salud y de seguridad perso-nal, de manera eficiente y responsa-ble, como resultado del conocimientoy valoracin de su cuerpo y de los ries-gos en el entorno.

- Identifica sus caractersticas personales y las com-para con las de sus compaeros.

-Desarrollalosconceptosdesaludyenfermedad,deacuerdo a sus vivencias.

- Identifica y comenta sobre algunas enfermedadescomunes de su comunidad y vecindario.

- Participa en campaas de cuidado y conservacinde la salud y estimula a su familia en ese sentido.

Matemtica

Resuelve problemas relacionados consu entorno, a travs de estrategiasque involucran operaciones de adi-cin y sustraccin con nmeros natu-rales, demostrando confianza en suspropias capacidades y perseveranciaen la bsqueda de soluciones.

- Expresa e interpreta informacin numrica concer-niente a su persona, familia, barrio o comunidad,tanto en sus propios cdigos como el lenguajeconvencional.

- Cuenta en su lengua materna y con sus propioscdigos desde el 0 hasta 1000.

- Lee y escribe nmeros naturales menores que 1000. -Ubicalosnmerosnaturalesenlarectanumrica. - Efecta operaciones sencillas de adicin y sustrac-

cin de nmeros naturales menores que 1000.

6 MinisteriodeEducacin.DiseoCurricularBsicoNacionaldeEBAreajustado2008.Lima


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En el rea de Ciencias Sociales, nos permite trabajar contenidos relacionados con: Capacidadesycaractersticasdelaspersonas. Lafamiliacomoncleosocial. Losrolesyfuncionesdelaspersonasenlosespaciossociales(escuela,familia) Elconceptodetiempo(pasado,presente,futuro,simultaneidad,sucesin,va-

riabilidad,permanencia,etc.),ysumedida. Latransformacinocambioylacausalidad. Tcnicasdelosmtodoshistoriogrficos.

Unavezestablecidosloscontenidosrelacionadosdirectamenteconeltema,propon-dremos los indicadores teniendo en cuenta los aprendizajes a lograr:

Clasificarepresentacionesdeunmismoobjetooproductoalolargodeltiem-po.

Utilizadiferentesunidadestemporalesdemedida. Utilizalalneadetiempopararepresentargrficamentelasetapasdelavidade

una persona.

Recogeyclasificadocumentoshistricossobreaspectosdelavidacotidianadela familia. Identificalosrolesyfuncionesdelosmiembrosdeunacomunidadendistintos

espaciossociales(escuela,familia). Describelascaractersticasycapacidadesdelaspersonasquenosrodean. Reconocesuspropiascapacidadesycaractersticas.

En el rea de Comunicacin Integral nos permite trabajar contenidos relacionadoscon:

Comunicacinoral:elementosdeldilogo

Tiposderelatosorales:cuentos,historias,leyendas. NarracionesoralesIndicadores:

Escuchalosrelatosyopinionesdesuscompaerosenformaordenada. Identificalaideacentraldelasopinionesdesuscompaeros. Narrasuhistoriapersonalespontneaycoherentemente. Describelugaresypersonasdesuexperienciapersonal.

En el rea de Ciencia, Ambiente y Salud nos permite trabajar contenidos relaciona-dos con:

Caractersticasfsicasdelaspersonas,tamao,contextura,etc.

Enfermedadysalud Hbitosdehigieneparaunabuenasaludfsicaymental

Indicadores: Identificasuscaractersticaspersonalesylascomparaconlasdesuscompae-

ros. Discriminaenlaspersonasestadosdesaludydeenfermedad,deacuerdoasus

experiencias. Identificaycomentasobrealgunasenfermedadescomunesdesucomunidad. Practicahbitosdehigienequedebetenerencuentaparaquenoseveaafec-

tada su salud.


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En el rea de Matemtica nos permite trabajar contenidos relacionados con: Escrituradenmerosnaturalesmenoresque1000 Comparacindecantidadesmenoresque1000 Ubicacindenmerosenlarectanumrica Operacionesdeadicinysustraccinconnmerosmenoresque1000 Resolucindeproblemas.

Indicadores de logro: Leeyescribenmerosnaturalesmenoresque1000 Discriminaelvalordemenor,mayoroigualentrenmerosnaturalesmenores

que 1000 Ubicalosnmerosnaturalesenlarectanumrica. Realizaoperacionesdeadiciny sustraccindenmerosnaturales menores

que 1000.

Posteriormente se establecen las actividades que permitan alcanzar estos apren-

dizajes. Estas no slo sern necesarias para la consecucin de los propsitos deaprendizaje, sino que estarn secuenciadas y articuladas en torno a la resolucin

de algn problema o cuestin generada por las necesidades de conocimiento

que comporta el estudio, en este caso, de la historia personal.


rias el anexo 4.

Evaluacin 3

1. Teniendo en cuenta el ejemplo Mi historia personal, plantea qu actividades se

desarrollaran para el logro de los aprendizajes.

2.Identificauntemaoproblema(teniendoencuentalaevaluacindiagnsticadetusestudiantes)yelaborauncuadroidentificandolascompetencias,aprendizajesa

lograr a desarrollar. Seala qu contenidos estn inmersos en los aprendizajes y ela-

boralosindicadoresdelogro.Finalmente,plantealasactividadesadesarrollar(en

elcasodelosdocentesdelcicloavanzadopuedenrealizarlodemaneraconjunta).


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Tema 4:

El aprendizaje basado en problemas

Propsito: Elaborarpropuestasdidcticas,enelmarcodelAprendizajeBasado

en Problemas.


Cules consideras que son las razones que explican el repentinocambio de motivacin para investigar que experiment el estudian-te de la imagen?


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Unadelasrazonesqueexplicaestecambiorepentinodemotivacinydeactitudhacia

el estudio tiene que ver con el sentido que para el estudiante puede tener ese nuevo

aprendizaje. Nadie duda de que saber sobre Mesopotamia, como de otros contenidos

de nuestro currculo es muy valioso e importante, pero la pregunta que los docentes

debemos respondernos antes es Para qu y dnde va a utilizar el estudiante el conoci-

miento que voy a presentarle? Ser en esa respuesta que los docentes encontraremos

la llave que nos lleve a brindar a nuestros estudiantes oportunidades de aprendizaje

realmente importantes, significativas y perdurables en el tiempo.

El problema y su rol en el aprendizaje:

Observandolasiguienteimagen,tomadadeunatiracmicadeMafalda,sepregunt

a un grupo de docentes qu les llevaba a pensar esta escena:

En su mayora coincidieron con estas frases o expresiones.

- Les pedimos a los estudiantes que resuelvan problemas que no les interesan

- Supongo que mis alumnos deben sentirse como Felipe, que no le motiva resolver

problemas como esos

- A veces creemos que a nuestros estudiantes no les gusta aprender, pero en rea-

lidad s le interesa aprender, pero quieren aprender aquello que le es importante

para ellos

Con cules de estas afirmaciones, ests de acuerdo?:

Estas ideas nos permiten tomar conciencia de cmo, a veces, lejos de aprovechar los

intereses de nuestros estudiantes, producimos rechazo, desmotivacin, desinters y sin

sentido por aprender. Cmo revertir esta situacin?, Cmo lograr que los estudian-

tes comprendan lo importante que es aprender lo que la escuela les ofrece? y Cmo

hacer para que realmente les sea de utilidad lo que les ofrecemos en su etapa escolar?


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Piense en esto:Pasamos buena parte de nuestra vida enfrentando problemas y buscando resol-verlos utilizando mltiples mecanismos como: Usarrecursospersonales,consultaraunapersonaamigaodeconfianza,oa

un experto, buscamos entre nuestros conocimientos y experiencias anteriores, Trazarunplancuyaejecucinnoshapermitidoalgunasvecesresolverlo,pero

otras no. Luegodehaberpasadoporlaexperienciadehaberenfrentadounproblemay

haber buscado resolverlo, hemos aprendido muchsimas cosas.

Basado en estas ideas, y en las posibilidades de aprender que nos ofrecen los pro-blemas que nos toca enfrentar en la vida, Barrows dise un mtodo denominadoAprendizaje Basado en Problemas.

El Aprendizaje Basado en Problemas

Barrows lo define como:

Unmtodobasadoenelprincipiodeusarproblemascomopuntodepartidaparala adquisicin e integracin de los nuevos conocimientos. Consiste en confrontara los estudiantes con un problema o situacin determinada para identificar ne-cesidades y objetivos de aprendizaje necesarios para la resolucin del problema.

Este mtodo de enseanza invierte el camino convencional por el que se trata de lo-grar el aprendizaje de los estudiantes. Mientras que lo ms extendido ha sido exponer

o presentar primero los conceptos, teoras y toda la informacin para posteriormenteresponder a las situaciones o problemas, en el Aprendizaje Basado en Problemas o ABP(porsussiglas)sehaceelprocesoinverso.

Veamos el siguiente grfico:

Modelo Convencional

Modelo ABP

Conocimientos (teoras,principios, conceptos,datos, procesos, etc.)

Situaciones o problemasque resolver


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LosproblemasenelABP

El principio bsico que sostiene este concepto es que el aprendizaje se inicia con un

problema retador, desafiante, que el estudiante desea resolver.

Este problema debe ser complejo, tener un contexto en el mundo real y retador, con la

finalidad de motivar a los estudiantes a identificar e investigar los conceptos y princi-

pios que necesitan conocer para enfrentarlo, veamos:

El contexto real de un problema es fuente de alta motivacin, ya que en la medida

que se relacionen los contenidos a trabajar con lo cotidiano, con las preocupaciones e

intereses de los estudiantes, podr ser mejor comprendida su utilidad, adems del alto

grado de involucramiento que se genera.

ElprocesodelABP

Las etapas del proceso que se realizan en una o ms sesiones de aprendizaje, no tienen

un nmero determinado, pero s que su duracin est en relacin a los contenidos y

propsitos de aprendizaje. Los planes curriculares en sus distintos niveles de concre-

cin ayudan a esta regulacin. Se establecen cuatro fases:

A continuacin se describen las actividades que se realizan al interior de cada fase, el

rol que le corresponde tanto al estudiante como al docente y el tiempo y espacio de

trabajo que se debe privilegiar:

FASE IPresentacin del

Problema o situacin

FASE IVRespuesta al

problema eidentificacin de

FASE IIIdentificacin denecesidades de

aprendizaje

FASE IIIProceso de aprendizaje

de todo aquello que esnecesario para resolver

la situacin

Ciclo de enseanza y aprendizaje caracterstico del ABP


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FASE Estudiante - Docente Cundo ydnde

I.

Se presentala Situacin oProblema

Comprende e interiori-za las situaciones.

Identifica su naturalezay factores o aspectos

Presenta escenarios ysituaciones para buscaruna solucin

Induce al tema de estu-dio.

En la sesin deinicio

II.

Se identificanlas necesida-des de apren-dizaje

Delimitan todos loscuestionamientos quepuedan hacer alrede-dor de los temas queno conocen

Se analiza y organiza elplan de trabajo para la

solucin.

Dirige la organizacinde grupos, tiempos, re-cursos, etc.

III.

Se da el apren-dizaje de lonecesario pararesponder a lasituacin

Busca, selecciona y ana-liza informacin de di-ferentes fuentes

Comparte y discute enpequeo grupo su pro-puesta de solucin

Ampla y enriquece losresultados con las apor-taciones de los compa-eros.

Monitorea el procesode aprendizaje seguidopor el alumno

Orienta y gua conbase en los resultadosdel grupo.

Explica los aspectos quesean requeridos.

Evala y ofrece retroali-mentacin

Dentroyfueradelaula(inda-gaciones, ob-servacin)

Trabajo indivi-dual.

Trabajo grupal.

Dos o tres se-

siones, deacuerdo a loscontenidos aaprender

IV.

Se resuelve lasituacin oproblema, yse identificannuevos proble-mas.

Elabora una respues-ta como resultado delproceso anterior. Pre-sentan las conclusionesdel grupo

Interactan con el res-to de los compaeros ybuscan las mejores so-luciones

Enriquece e integra lassoluciones propuestas

Evala los resultados

Plantea nuevos retos,

inquietudes.

Sesin de cie-rre

* En el Anexo 5 encontrars un ejemplo de desarrollo de sesiones de aprendizajesteniendo en cuenta las fases del ABP.

El aprendizaje basado en problemas propicia el desarrollo de habilidades tales como:Elpensamientocrtico.Lacapacidaddeaprenderporcuentapropia.Lacapacidaddeanlisis,sntesisyevaluacin.Lacapacidaddeidentificaryresolverproblemas.


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Tema 5

El mtodo del caso

Propsito: ElaborarpropuestasdidcticasparaEBA,enelmarcodelMtododel

Caso.


Cules consideras que son las razones que explican la negativade una de las profesoras por trabajar con sus estudiantes para que

estn preparados para el concurso?


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Es muy probable que entre las respuestas estn aquellas que sealan que efectiva-

mente el tiempo es el mayor enemigo de toda aquella iniciativa de hacer cambios, o

de pensar en innovaciones, y eso porque se est pensando en que los aprendizajes a

lograr son muchos y que no podemos distraer tiempo en otras cosas, que si bien son

interesantes, no podemos abordarlas.

Hoy,msquenunca,sabemosquenuestrosestudiantesrequierendesarrollarhabili-

dades para argumentar, explicar, resolver, tomar decisiones adems de un conjunto

slido de conocimientos, pero cmo lograr ambas expectativas?

Las siguientes pginas estn dedicadas precisamente a abordar el mtodo de casos

como una alternativa viable que nos permitir afrontar situaciones como la presentada.

Aqudenominamosmtododelcaso?

El Mtodo del Caso, como lo afirman Benito, A7 y Cruz, A , es:

Unmtodoactivodeaprendizaje,quepartedeladescripcindeunasituacin

real, normalmente tiene que ver con una decisin, un desafo, una oportunidad,

un problema o cualquier otra cuestin, afrontada por un estudiante o grupo de

estudiantes en un aula o en torno de aprendizajes concretos, en un momento

determinado

A travs del caso, el estudiante es llevado a un escenario para: identificar, analizar,

valorar, decidir, resolver... en definitiva, posicionarse, respecto a lo que en el caso se

describe, teniendo en cuenta las distintas dimensiones que conforman esa realidad,

generalmente compleja.

EI mtodo del caso asume que los estudiantes poseen, en cierta forma, conocimientointuitivo de la realidad que, de forma guiada, supone la base para construir marcos

conceptualesqueluegopasanalaaccin(resolverelcaso,teniendoencuentaque

noexisteunalgoritmonisolucin,nica).

7 Benito, A y Cruz, A. Mtodo del caso. Nuevas claves para la docencia universitaria en el espacio europeo de la educa-

cin superior. Ediciones Narcea S.A. - 2005


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Con este mtodo se puede lograr una serie de aprendizajes como son:- Desarrollarlacapacidaddeobservacin/identificacindeproblemas- Analizar la informacin disponible: ordenacin, tratamiento y simplificacin de los

datos, deteccin de la relevancia de los mismos, identificacin de la informacin

necesaria no disponible, etc.- Generaralternativasenelprocesodetomadedecisionesyargumentarposiciona-

mientos.- Analizar y evaluar las alternativas generadas.- Desarrollarlaposibleimplementacin/accinenfuncindeladecisinadoptada.- Evaluar las posibles consecuencias y /o impacto de la accin.- Estar abierto a otras perspectivas y ser capaz de adoptar decisiones a travs del con-

senso grupal.- Desarrollarlacapacidaddesntesis,produciendonuevascombinacionesnoeviden-

tesconanterioridad(implicaoriginalidadycreatividad).

- Ayudar al estudiante a enfrentarse a situaciones ambiguas.- Poner en contacto al estudiante con situaciones de trabajo bajo presin con ries-

go nulo.- Permitir al estudiante experimentar con situaciones reales evaluando distintas al-

ternativas de accin.

QuesloesencialdelMtododelCaso?

El mtodo del caso sumerge a los estudiantes en problemas y escenarios reales en los

que deben decidir, de forma consensuada con otros estudiantes, una estrategia, plano decisin que permita dar respuesta al dilema planteado.

Permite, en funcin de los objetivos que se pretendan conseguir, hacer distintos tiposde casos que en ocasiones pueden ser meramente ilustrativos de un tema a tratar, o unhecho para valorar su impacto, etc.

Es aconsejable respetar ciertas exigencias formales y pedaggicas entre las que se en-cuentran:

Exigenciasformales:- Lectura/anlisis del caso por parte del estudiante individualmente.- Anlisis/ discusin del caso en pequeo grupo.- Discusinengran grupo, con implicacin de toda la clase.

Exigenciaspedaggicas: el profesor es un facilitador en el proce so de apren-dizaje, por lo que debe saber estar en un segundo plano y manejar ciertas tc-nicasparadirigirdebatesygruposdediscusin(seexpondrnenelapartadodehabilidadesdocentes).


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Quesuncasoyculessonsuscaractersticasmsimportantes?

Un buen caso es aquel que describe un gran problema o dilema que el estudian-

te debe resolver y para el que, como en la vida real, no suele existir una nica

solucin.

A travs de la experimentacin con un caso, el estudiante, normalmente, debe actuar

asumiendo dos limitaciones que nuevamente le conectan con la realidad: limitacin de

informacin disponible y de tiempo para tomar la decisin.

Es fcil confundir un caso con un ejemplo, una ancdota, un problema, etc.; incluso un

caso real debe cumplir unos requisitos bsicos, que indicamos a continuacin:

Setratadeunhechoreal,conprotagonistas,enunentorno,institucin,empre-

sa, etc.; que adems se plasma en un documento que relata lo sucedido, y que

puede variar en cuanto a su extensin, organizacin de la informacin, compleji-

dad conceptual a la que se refiere, etc., y que puede haber sido redactado por el

propio profesor u obtenida de fuentes especializadas llamadas banco de casos

Puedecontarconmaterialdeinformacincomplementaria(ilustraciones,grfi-

cos,anexos,tablas...)quepermitasucomprensin

Buscaresponderconeficaciaaciertosfinespedaggicos,comoson:

- Estimular el inters o curiosidad por un tema

- Familiarizar a los alumnos con un tema novedoso

- Transmitir hechos o informaciones esenciales

- Mejorar la comprensin de teoras y sus aplicaciones

- Desarrollarelpensamientocrtico

- Mejorar la capacidad de anlisis, organizacin y sntesis de la informacin

- Analizar un proceso de toma de decisiones

- Conseguircambiosdeactitud(haciauntema)delosestudiantes.

- Desarrollarcompetenciassociales(comosaberescuchar,abrirseaotraspers-

pectivas,respetaropinionesdeotros)

- Potenciar la autoconfianza y seguridad en la expresin de las propias ideas.

Tipo de casos

Segn los propsitos de aprendizaje, existen diferentes tipos de casos:


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Tipos de casos

Denominacin Caractersticas

Caso incidente

Relata un episodio sucedido; que puede servir para ilustrar untema.La tarea primordial para el estudiante es formular preguntaspara obtener informacin y as comprender la situacin.

Caso con tomade decisiones

Ofrecealternativasdeaccinoladescripcindeldilemafinal,normalmente en forma de pregunta o puntos suspensivos.La tarea de los estudiantes es decidir con algn fundamento.Los estudiantes asumen el papel de la persona que debe deci-dir en el caso real.

Caso evaluacin

Presenta un hecho pasado con la descripcin del impacto y /oconsecuencias de la decisin adoptada.

La tarea de los estudiantes es valorar dicha accin. Puede se-guirse con la generacin de otras posibles alternativas, si bien,en esta ocasin puede no saberse con certeza el resultado.

Relata tres casos, teniendo en cuenta los 3 tipos de caso:

a.

b.

c.


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Cmoseanalizaelcaso?

FASES Actividades en cada Fase

Fase ILectura/anlisisindividual del

caso por parte delestudiante

1.

Debetratarderesponderalaspreguntasbsicasquede-finen el caso, ya adoptando el rol de protagonista, teneren cuenta que la pregunta final a la que deben responderes que hara yo en esta situacin?

2. Unaguaparaestaprimerafaseserapreguntarse:-Quin/quinestienenquetomarladecisin?-Qutienenquedecidir?Dequvaelproblema?- Por qu ha surgido?-Quinesestnimplicados?- Cundo se debe actuar, resolver, decidir?- Por qu es un dilema?

Fase IIAnlisis/discusin

del caso en pequeogrupo

1. Es el momento de poner en comn y discutir lo que se hatrabajado individualmente.2. En la puesta en comn de los puntos indicados ms arri-

ba(odeotraguadeanlisispropuestaporelprofesor)se trata de consensuar, en primer lugar, el enfoque delcaso y, en segundo lugar, proponer una alternativa de ac-cin(encasodequeesteseaelobjetivoltimodelcaso)

Fase III

Discusinengrangrupo

1. Las propuestas de cada pequeo grupo son debatidas contoda la clase, con distintos fines en funcin de los objeti-vos previos planteados para la utilizacin del mtodo decasos.

2.

Se deben exponer, a travs de portavoces, las conclusio-nes alcanzadas, o continuar con cuestiones abiertas enclases sucesivas, o rellenar una cartilla con preguntas queaparecen sin respuesta al principio de la sesin.

3.Haydiferentestcnicasdecierredeldebate,quesiempredeben recoger y reconocer el trabajo realizado.

Algunos criterios para seleccionar casos:

Wasserman nos propone algunos criterios que orientan la seleccin de casos:

Concordancia con los temas del currculo: el caso debe relacionarse con los conte-

nidos del programa que va a ser enseado.

Conflicto de intereses: El caso debe incluir los diferentes puntos de vista de los ac-

tores involucrados.

Elvocabularioylaestructuradeltextodebenresultarcomprensibles para los estu-

diantes.

Eltextodebedespertarsentimientos en los estudiantes.

Enelcasodebenexistirinterrogantes,quenonecesariamentetienenquetenerso-

lucin, dilemtico


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Presentacin adecuada: el caso debe incluir un ttulo, consignas de trabajo y, even-

tualmente, anexos y bibliografa; es necesario, adems, guiar la lectura con pregun-

tas claras, cuyas respuestas sean de elaboracin, de reflexin, de discusin.

Calidad narrativa:

- el relato debe ser atrapante,

- ms narrativo que descriptivo;

- debe permitir la identificacin del lector con alguno de los personajes;

- tiene que presentar un argumento realista y un tema central alrededor del cual

gire todo lo narrado; adems,

- debeidentificarclaramentelascircunstanciasenlasqueocurri(lafechaopoca

yellugar),

- los actores que intervinieron,

- los acontecimientos que dieron lugar a la crisis y

- losantecedentes(sisetratadeuncasoincidente).

Las consignas en los casos:

Las consignas o demandas que se pueden presentar en un caso son mltiples, ya que

dependen del tipo de caso que se presente, pero deben, ante todo, procurar que los

estudiantes realicen distintos tipos de acciones.

Podemos sugerir las siguientes consignas:

- Analizar el problema central desde diferentes roles.

- Dramatizarlosdiferentesroles.

- Identificar los problemas ms importantes.

- Detectarquinformacinfueomitida.

- Detectarquinformacinesirrelevante.

- Asesorar a alguien acerca de alguna cuestin.

- Armar la agenda de una reunin: decidir quines deben participar y anticipar

argumentos para responder a posibles planteos

- Presentar un cuadro de situacin

Evaluacin 4

Elaborar sesiones de aprendizaje, donde se involucre el mtodo globalizado, el mto-

dodeindagacin,elmtododecasosoelaprendizajebasadoenproblemas.Debes

incluir cada sesin de aprendizaje los datos necesarios, para comprender tu propuesta,

y fundamentar la seleccin del mtodo elegido.


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Anexos

Anexo 1

RASGOS DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

Cuando hablamos de estilos de aprendizaje estamos teniendo en cuenta los rasgoscognitivos. Este aspecto es el que caracteriza y se expresar en los estilos cognitivos,es en la combinacin de estos que se establecen los estilos que los estudiantes ms omenos asumen a la hora de enfrentarse a los estudios.Cuatro aspectos fundamentales nos ayudan a definir los factores cognitivos:

Aspectosfundamentales Descripcin

Dependencia-independencia decampo

Los dependientes de campo prefieren mayor estructura exter-na,direccineinformacinderetorno(feedback),estnmsagusto con la resolucin de problemas en equipo.Los independientes de campo necesitan menos estructura ex-terna e informacin de retorno, prefieren la resolucin perso-nal de los problemas y no se sienten tan a gusto con el apren-dizaje en grupo.

Conceptualizaciny categorizacin

Los sujetos demuestran consistencia en cmo forman y utili-zan los conceptos, interpretan la informacin, resuelven pro-blemas.Hayquienprefiereunenfoquerelacional-contextualyotrosunenfoque analtico-descriptivo. Generalmente el relacional seasocia con los nios y el analtico con los adultos.

Relatividad frentea impulsividad

Parece cercana a la nocin de precaucin y aceptacin deriesgo, objetiva las diferencias en rapidez y adecuacin de res-puesta ante soluciones alternativas que exigen un pronuncia-miento.

Las modalidadessensoriales

Los individuos se apoyan en distintos sentidos para captar yorganizar la informacin, as encontramos:- Visual o icnico lleva al pensamiento espacial.- Auditivo o simblico lleva al pensamiento verbal.- Cintico o inactivo lleva al pensamiento motrico.

Tambin incluimos los rasgos afectivos:

- Existe variacin en los resultados del aprendizaje de estudiantes que quieren apren-der, que desean, que lo necesitan y los que pasan sin inters por los temas.

- La motivacin y las experiencias que influyen en el aprendizaje es algo generalmentereconocido.


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- La decisin de aprender, la necesidad de aprender para lograr un puesto sonelementos que pueden favorecer el aprendizaje, siempre que no lleven el nivel detensin hasta el bloqueo.

Todos los rasgos que hemos descrito son indicadores para identificar los distintos Esti-los de Aprendizaje de los estudiantes.

Por qu es importante conocer los estilos de aprendizaje de nuestrosestudiantes?

La forma en que cada estudiante realiza sus actividades escolares nos indican sus pre-ferencias y sus diferencias.

No es que aquellos que les guste o prefieran el trabajo en equipo logren mejoresaprendizajes que los que prefieren estudiar solos. Tampoco es cierto que el estudianteque prefiere lo visual est por encima que aquel que prefiere lo auditivo.

Por ejemplo:Algunos estudiantes, cuando se encuentra con una palabra que no conocen ono saben su significado, acuden de inmediato al diccionario pero otros prefierenhacer el esfuerzo inicial de comprenderla a travs del contexto, quin de los dosest actuando de manera acertada?, tal vez los que hacemos lo primero diremosque es mejor buscar en el diccionario, pero los que preferimos lo segundo, dire-mos que eso es mejor; pues ninguno de los dos est actuando de manera errada,cada uno est respondiendo a sus preferencias.

Anexo 2

Planificacin del mtodo de Indagacin

La planificacin de clases de indagacin

Identificar metas

Puede enfatizarsems el contenidoo el pensamiento,

pero stas metassiempre se encuen-tran presentes.

Metas de contenido

El contenido sirve comocontexto para practicar elpensamiento de nivel supe-

rior y el pensamiento crtico.

Ayuda a los estudiantesalcanzar una importantemeta de contenido: encon-trar relaciones entre diferen-tes ideas.

La mayora de las reas po-seen temas que contienenrelaciones de causa y efecto.

Pensamiento de nivel superiory pensamiento crtico

Meta principal el desarrollo delas habilidades para reconocer

problemas, sugerir respuestastentativas, identificar y recolectarhechos relevantes y evaluar crti-camente soluciones tentativas.

Para llevar a cabo clases de in-dagacin es necesario que hayaun problema o una pregunta aser examinada y, adems, teneracceso a los datos que permitenla investigacin del problema.


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Identificacin deproblemas

Luego de identifi-car la meta (rela-

ciones que puedanser investigadas),se prepara una pre-gunta o problemapara abordarla.

Por ejemplo, un problemaen una discusin de CI po-draserQufactoresenlavida de Vallejo pueden ha-ber influido sobre su estilo

de escritura?.En una clase de Ciencia, elproblemapodraserQufactores afectan el creci-miento de una planta?.Idealmente, estos proble-mas surgen espontnea-mente de las discusiones enclase, pero a menudo deberser planificados por el do-cente con anticipacin.

Mediante la planificacin previa,el docente puede guiar la clasehacia problemas de indagacin.Por ejemplo, cuando los estu-diantes discuten diferentes au-

tores peruanos, el docente pue-de presentar hechos de la vidade uno o dos autores.

Al discutir las obras de estos au-tores, el docente puede plantearuna pregunta como: Qu in-fluencia crees que tiene en ge-neral la vida de los autores ensus obras?.

El estudio de otros autores, sustrabajos y sus vidas puede servir

como etapa de recoleccin dedatos para resolver el problemade indagacin.

Planificar la reco-leccin de datos

Debe considerarcmo los estudian-tes recolectarndatos para estable-cer las hiptesis.

Si bien los proce-dimientos para larecoleccin de da-tos deben proveniren lo posible de losestudiantes, el do-cente debe guiar yfacilitar el proceso.

Fuentes de datos primariosy secundarios

Para estudiantes avanza-dos y metas centradas enel pensamiento crtico, re-sulta importante diferenciarfuentes de datos primariosy secundarios.

Las fuentes de datos pri-marios son observacionesdirectas de individuos sobrelos eventos que se estudian.

Haycasosqueposibilitaneluso de estas fuentes perono ocurre siempre.

Las fuentes de datos se-cundarios son interpreta-ciones de otros individuos

sobre las fuentes primarias.Los libros de texto, las en-ciclopedias, las biografasy otros libros de referenciason fuente secundarios.

Las fuentes primariascomo las secundarias pue-den ser utilizadas eficaz-

mente para promover elpensamiento de nivel su-perior y el pensamientocrtico.

Agrupar a los estudiantes

Deben considerar si la realizancolectivamente, en grupos pe-queos o individualmente.

Una solucin no es necesaria-mente mejor que otra, pero eldocente debe tomar la decisin

de cmo agrupar a los estudian-tes con anticipacin, o el proce-so de recoleccin de datos pue-de ser desordenado y confuso.

Tiempo

Los docentes deben considerarde qu manera se integrar laclase con otras actividades.

Se puede asignar a individuos oa grupos de estudiantes la tarea

de reunir informacin personal ydar esta informacin a la clase.

A medida que los estudiantesproveen la informacin, la clasevuelve a examinar el problema,discute las hiptesis y formulaconclusiones tentativas a acercade su validez. Estas discusionespueden llevar desde slo unospocos minutos a todo un pero-do de clase.


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La ejecucin de clases de indagacin

Presentar lapregunta oel problema

Para asegurarse de que el problema resulte claro, el docentedebe anotarlo en la pizarra o entregarlo y luego verificar que losestudiantes comprendan el lenguaje y los conceptos.

Unaopcinaunmejoresproponerqueformulenhiptesispararesponder a la pregunta o resolver el problema.

Formular lahiptesis,respuestastentativasde los estu-diantes

A menudo una hiptesis es una generalizacin tentativa; al tra-bajar con nios pequeos puede presentarse como una adivi-nanza o acertijo educado.

En un principio, todas las ideas deben ser aceptadas y puestas enuna lista. Luego pedir que determinen cules son relevantes parala pregunta o problema.

Despus de identificar una lista de hiptesis, stas deben serpriorizadas a los fines de la investigacin.

Los estudiantes deben ser claros respecto de las hiptesis queestn investigando, para saber qu variables deben controlar ycmo recolectarn los datos.

Recolectardatos

Las hiptesis se utilizan para guiar el proceso de recoleccin dedatos.

La complejidad del proceso depende del problema. Los estudiantes mayores y ms avanzados deberan visitar biblio-

tecas y obtener informacin biogrfica, estudiar diferentes fuen-tes para obtener una visin amplia del tema. El docente puedecontribuir.

Esta ltima actividad resulta exigente, pero ayuda a desarrollarhabilidades ms all del problema de indagacin. Aprenderantcnicas de investigacin en biblioteca, evaluacin crtica defuentes secundarias, modos de decidir qu informacin es im-portante y cul debe ser desechada, y deberan desarrollar tole-rancia por la ambigedad cuando la informacin en las diferen-tes fuentes resulte contradictoria, etc.

Presenta-cin de da-tos

El proceso de recoleccin de datos parece simple y directo, sinembargo, algunas tcnicas son mucho mejores que otras y auncuando se utilizan buenas tcnicas de recoleccin de datos, hayque hacer participar a los estudiantes en el proceso, hacer quepresenten sus resultados y discutan las tcnicas utilizadas.

Con la experiencia, sus habilidades para elegir los datos vlidos y

confiables posiblemente mejoren. Se pueden utilizar varios mo-dos de presentacin, tales como tablas, grillas o grficos.

Pedagógico - Fasciculo 2

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