1

PEDAGOGIA GENERALE M-PED/01

L 19, Scienze dell’educazione e della formazione

disciplina semestrale – 40, 6 CFU, 1° anno

LM85 BIS Scienze della formazione primaria

disciplina annuale - 60 ore, 8 CFU, con esame unico non divisibile 1° anno

Prof. Carmela Di Agresti

Prof. Cosimo Costa

Obiettivi formativi

Abilitare gli alunni:

a cogliere il nesso tra pedagogia e educazione;

a saper individuare i diversi percorsi conoscitivi con cui la teoresi pedagogica approccia il suo

oggetto;

a riconoscere i dinamismi specifici delle diverse componenti strutturali della persona e le

implicazioni di carattere educativo.

Contenuto del corso

Chiarificazione del concetto di educazione e connessione con quello di educabilità come

specifico umano.

Differenti modalità di approccio all’educativo: il concetto di pedagogia, le principali fasi del suo

strutturarsi come sapere specifico, i saperi pedagogici oggi, le finalità.

Analisi della realtà persona, dei dinamismi delle singole componenti e rilevamento delle

corrispettive categorie educative essenziali.

Analisi di modelli educativi a confronto.

Testi d’esame

Per tutti gli studenti

Breve introduzione metodologica sui concetti essenziali di Pedagogia e Educazione (Testo sulla

pagina Web del docente)

E. DUCCI, Il volto dell’educativo, in Preoccuparsi dell’educativo, Anicia, Roma 2002, pp. 9-

30. Avviso: poiché il volume in cui è contenuto il saggio della Ducci è esaurito, è possibile

acquistare una fotocopia del medesimo saggio presso la Libreria Caffè Barumba.

E. STEIN, La vita come totalità, Città Nuova, Roma 1999 ( I saggi: Sull’idea di formazione,

pp. 21-36; Verità e chiarezza nell’insegnamento e nell’educazione, pp. 36-44; I fondamenti

teorici dell’opera di educazione sociale, pp. 49-70)

F. NIETZSCHE, Sull’avvenire delle nostre scuole, Adelphi, Milano 1975.

Solo per gli studenti di Scienze della Formazione Primaria (8 CFU)

Oltre ai testi suindicati sono stati approfonditi, mediante attività seminariali, ulteriori testi ed

esattamente:

E. STEIN, da La Struttura della persona umana, Roma, Città Nuova, 2000:

Cap. II, paragrafo III: Prima analisi preparatoria dell’essere umano, pp. 67-70;

Cap. VI, tutto: L’aspetto animale nell’essere umano e quello specificamente umano pp.

119-139.

F. NIETZSCHE da Schopenhauer come educatore, Milano, BUR, 2004, pp. 59-101.

Attenzione: a disposizione degli studenti interessati c’è un CD con tutte le lezioni del corso

registrate.

Relativamente al CD contattare direttamente La Libreria Caffè Barumba per relativi accordi:

Piazza delle Vaschette 15 – 00193 Roma; Tel. 06/45497439

E-mail: libreriabarumba@fastwebnet.it

2

Descrizione della verifica di profitto

- Elaborazione di un testo scritto solo per gli studenti frequentanti che partecipano ad attività

seminariali.

- Gli elaborati scritti saranno riconosciuti come esonero parziale per l’esame finale.

- Esame finale orale per tutti gli studenti, frequentanti e non.

3

Articolazione del corso

Per raggiungere gli obiettivi previsti seguiremo:

Due linee di svolgimento parallele

o Aspetti di carattere istituzionale

o Riflessione teorica sul senso dell’uomo in quanto soggetto educabile e sul senso

dell’educazione che ha per fine far crescere l’uomo in umanità

Insieme cercheremo di:

o riflettere attentamente sulla complessità dell’agire educativo per individuare da quali

tipi di ignoranza ci dobbiamo liberare per abilitarci ad un impegno professionale

responsabile

o imparare a riconoscere come si può travisare il compito da assolvere e quali danni

ciò può arrecare per il singolo e per la convivenza

o identificare le urgenze educative prioritarie per non correre il rischio di ridurle

esclusivamente a quelle, pur valide, di natura contingente e storicamente segnate;

o acquisire la capacità di saper distinguere tra possibilità e limiti dell’educazione

o prendere coscienza circa la necessità e la doverosità di educare

Temi di approfondimento

I percorsi riflessivi si soffermeranno in particolare:

Per quanto riguarda gli aspetti istituzionali:

su la realtà educativa, per approfondire lo spessore problematico, la complessità degli

elementi che la compongono, e che, perciò, esigono:

1) Modalità riflessive diverse, ossia approcci conoscitivi che utilizzino tutte le diverse

forme di razionalità, imposte:

o dai livelli di analisi che si privilegiano;

o dagli aspetti formativi particolari che si prendono in esame.

2) Differenti tipi di approccio, tutti utili, necessari e complementari.

3) Ciò che è specifico della riflessione di pedagogia generale.

Per quanto riguarda l’analisi teorica sul senso dell’uomo e dell’educazione

La struttura dell’essere personale: l’uomo e le sue componenti strutturali

Senso di educabilità umana, la sua dimensione spirituale e i differenti dinamismi che la

caratterizzano

Modelli educativi diversi

Iniziazione alla lettura degli autori per cogliere il contributo da loro offerto per la

chiarificazione delle dinamiche che compaginano l’atto educativo.

Atteggiamenti - attese

Evitare di crearsi aspettative circa gli esiti da conseguire.

La natura dell’oggetto della nostra riflessione e il compito suo proprio esclude asetticità e

neutralità’;

Aspettative sul piano conoscitivo non giustificate:

1. Pretendere conoscenze precise, da cui ricavare ricette sicure e pronte all’uso, garanti

della soluzione dei problemi.

2. Assottigliare lo spessore dei problemi e approdare a definizioni rigide, restringenti,

banalizzanti.

3. Evitare gli opposti: la presunzione di sapere tutto o il pessimismo di non poter

conoscere/fare niente.

4

La scelta dei testi

Un interrogativo è lecito: quale il criterio con cui sono stati scelti questi autori per l’esame e non

di altri?

1. Sicuramente:

non perché sono i migliori in assoluto per completezza di sapere

ma semplicemente perché offrono elementi validi per far nascere interrogativi e

perché portano l’attenzione su aspetti essenziali e prioritari rispetto ad altri.

2. Ciò che accomuna la scelta degli autori

non si fermano semplicemente a informare sul già pensato da altri, ma dicono la loro,

prendendo posizione (lasciano trasparire una precisa idea di uomo e fanno proposte che

si possono condividere o rifiutare, ma impongono che si colga un problema e si motivi il

perché dell’adesione o del rifiuto).

sollecitano la riflessione personale - offrono stimolazioni per imparare a pensare in

proprio;

Importante non è memorizzare cosa essi hanno pensato e detto,

ma servirsi del loro pensare per sforzarsi di pensare in proprio.

5

I. Senso dell’uomo e dell’educazione

Carmela Di Agresti

1. La struttura dell’essere personale

2. L’educabilità umana

3. Gli stili educativi: libertà e autorità in educazione

1. La struttura dell’essere personale

L’uomo appartiene alle specie viventi: In quanto tale obbedisce alla legge del vivente

o si sviluppa per un principio interiore interno

o è necessitato ad aprirsi all’esterno da cui riceve nutrimento per poter vivere

Ciò che specifica l’uomo e lo differenzia rispetto agli altri esseri viventi:

o la dimensione dello spirito

L’uomo è spirito incarnato:

o è portato e sostenuto dal corpo che ne costituisce il supporto necessario

o interagisce con tutti i dinamismi fisico-psichici

Come il corpo, anche lo spirito è soggetto alla legge della vita. Tale legge, tuttavia, si situa

su un piano diverso rispetto agli altri viventi e si qualifica per dinamismi che sono propri

della vita dello spirito

Le componenti strutturale della persona

La persona ha una struttura

Le componenti strutturali dell’essere personale si situano su tre differenti piani

Uomo

Anima intellettiva

▼

Educabilità

▲

Mondo animale

Anima sensitiva

▲

Materia animata > corpo vivente

Anima vegetativa

Il corpo porta, lo spirito è portato;

Tutti gli esseri viventi hanno un corpo; solo l’uomo ha lo spirito

Soltanto lo spirito conferisce all’uomo il significato decisivo

Caratteristiche delle componenti strutturali

Piano corporeo: Anima vegetativa

È specificata dalla facoltà nutritiva: accomuna tutti i viventi.

Piano psichico: Anima sensitiva

Insieme di istinti – appetiti > è governata dai sensi; è irrazionale: la possiedono le

specie viventi più sviluppate.

Piano psico/spirituale: Anima intellettiva

Capacità di ragionare, di volere, di agire, di creare, di comunicare, di amare.

♦ Governata dalla ragione

♦ Contrassegnata dalla libertà

6

2. L’educabilità umana

► Potenziale del singolo “L’educabilità umana rappresenta il nucleo vivo dell’umano concreto”.

1

Due specificazioni in questa definizione vanno evidenziate:

nucleo vivo e umano concreto.

Per l’autrice l’agire educativo deve mirare a sensibilizzare la comprensione di questo nucleo vivo,

colto nel concretarsi dell’uomo, per avviare al retto uso del potenziale presente in lui, patrimonio di

ogni essere umano.

L’educabilità si può caratterizzare come un approdare a questo fascio di energie per avviare,

promuovendone lo sviluppo, al concretarsi della perfettibilità umana. Scrive la Ducci in merito:

“Educabilità umana ha lo stesso senso di perfettibilità umana, di tensione viva ad assimilarsi al

Modello, di spinta a diventare quell’io che si è. Non è uno spazio da riempire, né una serie di

comportamenti o di persuasioni da apprendere, bensì un fascio di energie inesauribili da

sviluppare in tutto l’arco del vivere (c’è in noi qualcosa di eterno). E’ il potenziale affidato a

ciascuno di noi. Ci distingue l’uno dall’altro. Di lui non conosciamo né l’intensità né la misura, ma

possiamo concretamente esperire l’una e l’altra. Svilupparlo è il compito di tutta la vita, compito

che va svolto interamente, e non può essere copiato da altri”. 2

La forza del potenziale

L’azione educativa si fonda sulla fiducia del potere umanante di queste energie, di cui, come è

stato opportunamente sottolineato, non si conosce a priori la misura, ma essa si rivela soltanto

quando dette energie vengono esistenzialmente esperite.

► Poteri individuali e natura relazionale.

L’educazione è possibile solo in virtù di tale potenziale educabile. Patrimonio individuale, come si è

detto, e tuttavia, per la natura relazionale di tali energie, necessitano di essere aiutate per

sprigionare la loro forza interna. A proposito scrive ancora l’autrice:

“Le energie interiori hanno una natura relazionale. Non sono destinate all’autoreferenzialità o ad

uno sviluppo solipsistico. Sono energie che per prorompere e andare verso la giusta direzione

esigono la sinergia. La funzione di diventare (movimento lungo quanto l’intero arco del vivere)

quell’ io che siamo non la si può assolvere da soli, occorre il dinamismo sinergico”.

La sinergia

L’autrice precisa l’accezione con cui va assunto il termine sinergia:

“Per sinergia si intende il convergere di più energie, della medesima natura, per il compimento di

una funzione che un’energia da sola non potrebbe assolvere. La relazionalità sinergica interviene

nel primo prorompere, accompagna poi lo sviluppo, ed è in lei che le energie del singolo trovano

l’habitat appropriato perché la loro potenzialità si attui in ampiezza crescente. Esperire in prima

persona la sinergia è condizione necessaria per poi proporla, avviarla, sostenerla (anche quando

appare impossibile), trovare il modo di superare o aggirare ogni tipo di ostacolo”.3.

La duplice caratterizzazione di patrimonio individuale ed esigenza di azione sinergica rivelano

1 E. DUCCI, Educabilità umana e formazione, AA.VV., Educarsi per educare. La formazione in un mondo che cambia, Roma, Edizioni Paoline, 2002, p. 25. L’autrice ritorna continuamente su questo tema perché dall’accezione con cui si

definisce l’educabilità umana dipende il senso che si attribuisce alla realtà educativa. Al tema dell’educabilità umana,

infatti, è dedicato tutto il saggio citato (pp. 25-44), oltre alle pagine particolarmente intense in Il volto dell’educativo,

sempre del 2002 nel volume a sua cura, Preoccuparsi dell’educativo, Roma, Anicia, pp. 9-30. In entrambi questi due

brevi scritti l’autrice mette in luce gli aspetti connotativi di maggior rilievo di seguito indicati, offre una riflessione

attenta e puntuale sulla natura e funzione e sui nodi problematici o aporie che nel concetto di educabilità si possono

riscontrare. 2 Educabilità umana e formazione, p. 27 3 Educabilità umana e formazione, p. 32

7

tutta la forza, ma anche tutta la complessità di un autentico rapporto educativo.

Qui nasce un interrogativo: perché si riflette tanto poco sui poteri dell’uomo e l’esigenza di

svilupparli?4.

► Dimensione spirituale dell’educabilità

Il tema dell’educabilità umana va riportato alla dimensione spirituale nell’uomo > gli

interrogativi e le domande basilari che pone non possono mai essere risolte in maniera

definitiva (in questo ambito ci troviamo fuori della possibilità di dimostrazione scientifica),

Non sono domande inutili e destinate a rimanere senza risposte.

Risposte magistrali sono state offerte dai grandi scandagliatori dell’umano ma esse sono

piene di elementi variabili. Necessità di permanenti riformulazione

La rielaborazione non è fonte di scetticismo o relativismo ma modo di rispondere

responsabilmente al compito esistenziale di incarnare valori perenni dell’umano nel reale

concretarsi storico di ciascuno.

L’educabilità è realtà propria e specifica dell’uomo concreto; l’espressione piena del potenziale

(l’educabilità) è un diritto umano primario strettamente legato al diritto di vivere. Della vita ne

rappresenta la qualità. Il diritto all’educazione (ossia all’attuazione dell’educabilità) è universale e

incancellabile, e comporta che per ogni singolo si individui la vocazione personale e siano

approntati i mezzi per realizzarla”.5

► Natura complessa dell’educabilità

L’educabilità ha una struttura composta da molteplici elementi caratterizzanti, distinti, ma

tutti interagenti

Da ciascuna componente emergono istanze, e insieme nodi problematici in termini teorici e

pratici tanto nel vivere quanto nell’educare.

Innanzitutto:

o Si presenta impastata di logos > espressione, parola, senso, significato, ragione

o è immessa in un tessuto di alogos che racchiude sensi, appetiti, istinti, desideri,

inclinazioni;

o ha una naturale propensione al dialogos, con la necessità di apertura al diverso da

sé, mondo personale e mondo oggettivo.6

Tali componenti complesse

o si dispiegano in modo problematico con il rischi di semplificazioni riduttivistiche

che ne sconvolgono il senso

o necessità di approfondire lo spessore problematico per individuare i nodi discutibili

di maggiore rilievo.

► Interrogativi inevitabili

La Ducci ne rileva soprattutto tre7:

4 Le ragioni per cui si evita di affrontare il problema dell’educabilità umana possono essere tante; da una parte c’è

sicuramente la complessità della realtà che essa rappresenta e il desiderio di fornire strumenti di più immediata

spendibilità nell’agire, dall’altra - e direi soprattutto - c’è il fatto che di essa non se ne può parlare senza esprimersi sul

senso dell’uomo e sull’opzione che l’esplicitazione di tale senso necessariamente implica.

Sottolineando tale aspetto, Ducci afferma che il discorso sull’educabilità, infatti, presuppone che si dica a quale idea

uomo si aderisce, quale uomo si intende educare, di che natura sono i poteri di cui egli dispone e perché ne dispone. Il

tutto, come è evidente, richiede una preliminare chiarificazione della prospettiva antropologica in cui ci si muove,

prospettiva che costituisce il principio interpretativo e valutativo di ogni agire educativo.

5 Cfr. Il volto dell’educativo, p. 20

6 Cfr. Il volto dell’educativo, p. 20 7 Cfr. Il volto dell’educativo, pp. 20-24

8

1. La domanda circa l’origine e la direzione del potenziale

2. Diritto / dovere dell’educazione

3. Contrasto / accordo tra irrepetibilità del singolo e leggi della convivenza

1.La domanda circa l’origine e la direzione del potenziale

Ha una profondità abissale, sempre riproposta e può riassumersi nell’interrogativo del ‘Se’,

ossia se la potenzialità umana ha in sé la forza movente e la direzione dello sviluppo e

chiede soltanto "occasioni", oppure riceve l'uno e l'altra da qualcosa o da qualcuno diverso

da sé.

E’ una domanda molto delicata perché pone un aut / aut, e riguarda l’idea uomo: L’uomo è

visto come enigma/mistero o soltanto come enigma?

La risposta all’interrogativo non è solo un problema di conoscenza, ma riguarda il vivere: da

essa dipende l’atteggiamento esistenziale

L’uomo come soltanto enigma: fonda l’aspettativa che la risposta può venire solo dalla

scienza; manca una densità ontologica

L’uomo enigma/mistero: il sapere non potrà mai esaurirlo, non esiste punto di arrivo; ogni

nuovo esemplare porta nel mondo qualcosa di inedito. L’uomo è visto sorgente di energia,

punto originario di dinamiche irrepetibili, dotato di un senso e di un valore proprio, capace

di accogliere il diverso da sé senza perdere l'identità anzi crescendo in essa, bisognoso di

ricevere, ma al fine di attuare potenzialità tutte sue.

L’interrogativo in chiave educativa:

La problematica educativa muta nelle due prospettive:

nel primo caso il senso e valore dell’uomo deriva dalla situazione in cui vive e con cui si

confronta

nel secondo caso è una originalità irrepetibile , inquietante perché non prevedibile.

Anche il compito dell’educatore

nel primo caso l’uomo è chiuso dentro le coordinate spazio/tempo. In assenza di una densità

ontologica che pone limiti a interventi, chi educa è gravato dall’urgenza di attingere fuori

motivi efficaci e direzioni giuste, nelle situazioni

nel secondo caso l’educatore ha il compito di creare situazioni adatte perché il potere

originario del soggetto non venga soffocato. In particolare due compiti:

a) rendere giustizia ad ognuno facendosi carico delle differenze senza creare differenze,

ma impiegando quelle primariamente a favore dello stesso soggetto (vero principio di

uguaglianza);

b) rendere l’altro interessato alla conoscenza e alla volontà di attuazione e di impiego

del proprio potenziale.

2. Diritto / dovere dell’educazione

Il secondo problema ha a che fare con una profonda antinomia: quella di riconoscere che

l’educabilità è lo specifico umano e la constatazione che la domanda di educazione resta molto più

inespressa, soffocata da altre domande variamente dimensionate.

Anzicché essere rivendicata come diritto deve essere imposta come dovere

Il problema è come coscientizzare su tale diritto e come farlo passare da dovere imposto a

diritto rivendicato

3.Contrasto / accordo tra irrepetibilità del singolo e leggi della convivenza

I l problema: come coniugare la libertà del soggetto con l’inserimento nella convivenza?

L’irrepetibilità che distingue un essere umano da un altro chiama in causa la libertà e il

diritto all’identità. Va contrastata ogni forma di manipolazione e massificazione;

9

La convivenza, e in particolare le convivenze e istituzioni in cui l'appartenenza importa un

tipo di coinvolgimento totale della persona, esige necessariamente vincoli e regole.

Ne emerge una dialettica non sempre facile da governare in quanto:

o Da un lato ci sono valori che come conseguenza necessaria dell'appartenere vanno

scelti, ci sono percorsi segnati da cui non uscire, mete che accomunano nella

tensione, modelli che uniscono nella conformazione e, in casi ottimali, l’offerta

promette i raggiungimenti alti, proprio in direzione della realizzazione personale.

o Dall'altro lato c'è il travaglio della persona che ha il vanto e il peso dell'irripetibilità

annodata a un'ampia compartecipazione di dimensioni e di dinamiche. La persona,

con la sua originalità, inquieta, non è prevedibile, la sua parte più preziosa e unica

non arginabile

Le Istituzioni, anche quelle più complete e motivate, fanno fatica ad accogliere l’originalità,

quando non sono addirittura impari a riceverlo.

Occorre imparare a convivere intrecciando rischiosamente obbedienza e disubbidienza.

Le leggi della dinamica attuativa.

Sempre in ragione dell’irrepetibilità del soggetto il momento attuativo del potenziale umano quale

compito proprio dell’agire educativo deve rispondere a leggi precise.

E necessario che l’azione educativa:

a) si svolga in uno spazio frequentato dalla libertà

b) ha da effettuarsi in forza della libera decisione

c) in un ambiente di relazionalità interpersonale unica nelle sue modalità profonde, quale è il

dialogare.

10

Stili educativi

Libertà e autorità in educazione

Il tema libertà – autorità, come rileva G. Corallo, è stato da sempre centrale nel dibattito

pedagogico. Egli scrive:

“Per una lunga tradizione si è stati soliti riferirsi al problema del «contemperamento» della libertà

con l'autorità come al «problema educativo» per eccellenza. E non senza una ragione, ci pare. È

evidente , infatti, che qualunque sia il retroterra filosofico o anche solo socio-antropologico del

pedagogista, questo deve necessariamente farei conti con un problema, è cioè che dall’intreccio dei

molti fattori che condizionano l’individuo”(inizialmente in modo totale).l’educazione debba far

emergere … un ‘centro’ (lo si chiami io, individuo, persona, personalità) di ‘autonomia’ (la si

chiami scelta, decisionalità, libertà). Se non si ammettesse neppure questo, più o meno consistente,

spessore (o ‘peso’) dell’educazione, nella linea di un suo impegno a modellare in qualche senso

l’uomo che cresce, mi sembra chiare che si dovrebbe onestamente (di una onesta logica) cessare

di parlare di educazione. A questa ‘pressione’ educativa si può dare, in senso genericissimo, il

nome di autorità”8

La traduzione dei due termini in stili educativi ha trovato differenti modalità e non di rado anche

esasperate accentuazioni ora dell’uno ora dell’altro.

Il rapporto autorità / libertà in differenti modelli

1. Rousseau e l’educazione negativa (accento posto sulla libertà)

Principio: assecondare

educazione secondo natura

indiretta

Motivi:

rispetto della libertà dell’educando vero soggetto dell’educazione

centralità dell’educando: puerocentrismo

difesa dei diritti del fanciullo

Categorie di riferimento:

spontaneità /libertà / non direttività

Gradualità

8 G. CORALLO, Il problematicismo pedagogico e la libertà in educazione. Argomento per un dialogo, in AA. VV.

Educazione e ragione 1, Firenze, La Nuova Italia, 1985, p. 273-74. Questo autore ci tiene a sottolineare la diversa accezione che il termine autorità acquisisce in ambito giuridico e in quello educativo. l’accezione più comune in cui si

suole intendere l’autorità, precisa, è quella del legame giuridico che “basato su una legge, vincola e dirige (in

determinati campi) i modi della condotta esterna dei membri di una società”. Gli aspetti che la connotano sono:

“Primo, guarda alla condotta esterna, ai fatti e non all’animus, né alle intenzioni, se non in quanto queste

incorporandosi nei fatti, li fanno esistere …” secondo, che essa suppone nei suoi ‘soggetti’ delle libertà già mature, e

mira, non a fare sviluppare queste libertà, ma a regolarne l’esercizio”. Presa nell’accezione educativa, natura e

funzione si rivelano del tutto diversi, anzi in larga misura contraria. “L’autorità educativa, infatti, non suppone affatto

nell’educando una libertà già matura e formata, ma anzi, al contrario, suppone positivamente una libertà ancora

informe, da formare. Sicché si deve dire che l’autorità giuridica comincia (ha potere) esattamente quando e dove

cessa l’autorità educativa (cioè quando e in quanto l’individuo, divenuto ‘capace’, è perseguibile dalla legge).

Come sono diversi la natura e funzione, così diverso è anche lo scopo: “Gli scopi delle due autorità sono del tutto disparati; l’autorità educativa non mira a restringere il campo dell’esercizio dell’azione, ma tende invece a sviluppare

la libertà come capacità, dimensione, disponibilità della persona. L’uso concreto di tale capacità libera non è più,

strettamente parlando, affare dell’educazione, ma della morale e del diritto, ai quali l’educazione consegna l’uomo

maturo (o ‘maggiorenne’). 274

In conclusione: il discorso pedagogico sulla libertà è quello che riguarda la genesi e lo sviluppo della libertà stessa, non

quella del suo uso, che è solo conseguente e non interessa specificamente la pedagogia (cosa è il bene e che si deve fare

il bene riguarda l’etica non la pedagogia).

11

Naturalità

Attivismo

Effetti critici:

spontaneismo

attivismo

2. Durkheim e l’educazione positiva (accento posto sull’autorità)

Principio: intervenire Interventista, autoritaria

Pone l’accento sul processo di socializzazione (primario e secondario)

Motivi:

Necessità di integrare le nuove generazioni nella convivenza, nel divenire storico:

magistrocentrica

Interesse posto sui diritti della società e dello Stato: magistrocentrica

Categorie di riferimento:

Autorità

Tradizione / conservazione

Accettazione

conformismo

Effetti critici:

autoritarismo

addestramento / ammaestramento

disciplina

persuasione

3. Educazione maieutica / poieutica (dialettica tra i due termini)

Principio: aiutare, risvegliare, iniziare

riconoscere le antinomie e mediarle in situazione

centralità dl soggetto educando e insieme necessità dell’educatore che coadiuva ma

non sostituisce (esserci / non esserci, presenza / assenza)

intenzionalità educativa (di che natura?)

Motivo:

bisogno delle nuove generazioni di essere guidate dagli adulti per la loro crescita

Rapporto maieutico

Necessità dell’educazione per il loro giusto inserimento nella convivenza e nella

storia

Categorie di riferimento:

Sinergia

Parola / dialogo

Relazione interpersonale

Sviluppo della libertà interiore

Autorità liberante

Contagio

Effetti critici:

Sono quelli propri derivanti dalla condizione umana

12

II. Il sapere pedagogico

Cosimo Costa

Premessa

1. Chiarificazione semantica dei termini: Pedagogia e Educazione

2. Natura e struttura del sapere pedagogico

3. Rapporto teoria educativa – pratica educativa

4. La strumentazione soggettiva: fonti e linguaggio

Premessa:

Perché scrivere (parlare) dell’educativo? (Da Il volto dell’educativo, in Preoccuparsi dell’educativo, a cura

di Edda Ducci)

Non significa avere una ragione da dire, ma primariamente l’affinarsi di un sentire interiore (9)

Include una necessarietà propria né facile, né neutra (9-10)

Porta in sé un dilemma preciso circa il senso dell’uomo (le tre ipotesi circa enigma /mistero); la

risposta implica che importi dell’uomo (10) Necessità della scelta circa il senso dell’uomo (10)

Riverberarsi delle tre ipotesi sull’educativo (10-11)

Legittimazione a scrivere dell’educativo (11)

1. Chiarificazione semantica dei termini:

1.a Pedagogia Origine > nell’unione di due termini greci: pais: figlio, fanciullo, piccino, schiavo; ago: condurre, spingere,

guidare, mandare avanti, accompagnare, attrarre.

>sapere qualificato che ha per oggetto l’educabilità dell’uomo …. l’attuazione delle potenzialità dell’essere umano, il suo avanzamento qualitativo verso la libertà, verso la qualificazione del proprio vivere.

1a.1 Natura di tale sapere Non è sapere primo: presuppone chiarificazioni propositive sul senso dell'uomo (Il Volto dell’Educativo, 13)

Dipende dalle chiarificazioni propositive circa il senso dell'uomo: il grado intensivo di essere, la valenza del

suo esistere, il suo rapporto alla qualità dei mondi vitali, la sua "misura".

1a.2 Pedagogia come “educazione permanente” Dal considerare come destinatario il fanciullo si è passa a sottolineare l’importanza dell’educazione durante tutto l’arco di vita.

Una accentuazione non costituisce un elemento di novità assoluta, piuttosto è la riscoperta di qualcosa che è

sempre esistita, ma di cui non si aveva una così diffusa consapevolezza:

→ (mondo greco) paideia > fanciullità è ciò che va oltre il concetto di immaturità fisico/psichica > bisogno di “nutrire”, “accompagnare” > destinatari : polis.

→ Nel tempo, la dimensione dell’educazione degli adulti si evolve in maniera specifica (per es. la catechesi

per adulti sotto diverse forme nell’educazione religiosa o la formazione continua per alcune tipologie di professioni nella vita sociale).

1a.3 Il termine pedagogia come viene a delinearsi nella storia? dalla pratica alla riflessione sulla pratica.

in latino la parola venne tradotta con disciplina e institutio.

fine del XV secolo con l’accezione di fare l’attività dell’educazione, specialmente quella morale. fine del XVIII secolo il termine viene usato per indicare anche il sapere riguardante l’educazione, la

teoria e la scienza dell’educazione.

1a.4 Puntualizzazione linguistica. Non in tutte le lingue la distinzione è così netta.

13

Inglese: Education si riferisce sia alla dimensione teorica sia a quella pratica. Per la teoria

dell’educazione sta entrando in uso, in particolare a livello internazionale, il termine Pedagogy.

Tedesco: dopo il tentativo di distinguere il termine Pädagogik, in quanto teoria, da Pädagogie, in quanto fatto, si è preferito chiaramente denominare la prima scienza dell’educazione, la seconda

prassi educativa. È molto usato anche il termine Bildung (= formazione) con un’accezione non

restrittiva del termine, dove il termine formazione sta a significare prevalentemente la formazione professionale, ma con una accezione ampia, inglobante tutti gli aspetti.

La trasformazione dell’uso dei termini chiarisce il passaggio da un tipo di approccio ad un altro tipo di

approccio nello studio dei problemi educativi. L’accezione attuale in senso ampio indica: conoscenza – sapere – teoria, ossia riflessione sull’educabilità /educazione dell’uomo.

1a.5 Interrogativi socratici (Il Volto dell’Educativo, 13) 1. Chi sa cosa vuol dire rendere l’uomo e i cittadini migliori?

2. Chi è in grado di farlo?

3. Chi è davvero interessato a farlo? (Apologia di Socrate)

1a.6 Necessaria una opzione sul senso dell’uomo (Il Volto dell’Educativo, 14) “Nel campo dell'educativo si moltiplicano le aggettivazioni e i punti d’approccio. La permanenza del

termine-realtà rende ragione dell'appartenenza al medesimo ambito, ma l'organicità comporta

l'individuazione di una preminenza fondante e qualificante. Anche qui è probativa l'opzione sull'uomo. "Opzione che, proprio in forza del compito da assolvere, non dovrà essere né generica, né ricevuta in eredità,

bensì guadagnata con fatica e commisurata alla sua preziosità, assunta con responsabilità e la tensione che le

si addicono. L'opzione uomo in questo contesto, a differenza di altri contesti, per essere corretta dovrà

comprendere il riconoscimento di potenzialità e valenza di se stesso da parte di compie l'azione. Così innerverà ogni fibra di sapere, non riducendo ma qualificando”.

1a.7 La dimensione spirituale e l’individuazione di piani, causazioni, interazioni (Il Volto dell’Educativo, 14)

Nell'opzione sull'uomo a sistema davvero aperto la presenza della dimensione spirituale, che si allaccia a

quella psichica e a quella fisica, e il singolare senso di "misura umana", impone di individuare piani, causazioni,interazioni, un tutto cioè molto più complicato e zeppo di antinomie, ma anche molto più ricco di

altre opzioni”.

1b. Educazione La parola educazione si può far risalire a due verbi latini:

1. Educere: trarre fuori; 2. ex-ducere: sviluppare.

>trarre fuori può voler significare cose diverse a seconda dell’accezione di cui il termine lo si carica:

1b.1 trarre fuori l’anima dai limiti del corpo .Atteggiamento condiviso dalla quasi totalità delle religioni,

anche se con accentuazioni molto diverse, e dalle dottrine filosofiche di tipo dualistico circa il rapporto

spirito-materia;

1b.2 trarre fuori dall’anima, mediante l’educazione, quanto è già presente come potenzialità in attesa di

dispiegarsi. Analogia con sviluppo, processo. Potenzialità che tempo e spazio trasformeranno in risultato.

→ La tematizzazione porta a considerare:

la natura dell’agente di tale trarre, far venir fuori;

la possibilità di realizzazione del venir fuori, possibilità che chiama in causa sia l’ambiente e la

situazione favorevole, sia la funzione dell’educatore che può configurarsi in maniera differenziata

(compito di predisporre, intervenire, assecondare, orientare ecc.)

1b.3 Polisemicità, elemento comune Educare > formare, dare forma, far conseguire una forma.

14

L’attenzione è posta in prevalenza sull’agente che influisce e opera (ambiente e/o educatore), ma

può assumere pure il valore di una normativa interna al soggetto che viene configurandosi in virtù

dell’impegno dello stesso soggetto a crescere.

Un significato di adattamento, di plasmazione, (intervento che va oltre la mera naturalità del

processo) o anche quello di riferimento ad allevamento, custodia, assistenza, cura, nutrizione, igiene.

Come un aiutare ad acquisire una forma, a sviluppare la propria forma e in tal senso richiama la

funzione di guida necessaria per non lasciare il processo abbandonato a forme spontaneistiche.

Nell’impiego può prevalere il senso di conformare e allora l’accento è posto sull’intervenire, stile

educativo a cui si rifanno correnti magistrocentriche che mettono in risalto il ruolo dell’autorità nel processo di adattamento e di plasmazione delle nuove generazioni per integrarle nel vivere sociale

attraverso precise forme di socializzazione.

Rimanda ad una molteplicità di altri termini. Elemento, questo, che sta a significare la complessità della realtà a cui si riferisce. Ne indico alcuni a titolo esemplificativo: sviluppo, crescita, formazione,

socializzazione, inculturazione, istruzione, insegnamento, addestramento, aggiornamento ecc. Ognuno di

questi termini centra una funzione specifica e richiama ambienti istituzionali diversi a partire dalle istituzioni con finalità eminentemente educative – famiglia, scuola, chiesa – per finire ai luoghi

educativi informali.

→Prima indicazione sommaria > elemento comune a tutte le posizioni che entrano nelle differenti accentuazioni è il dato di fatto che l’educazione implica sempre un rapporto: tra un soggetto/oggetto che

svolge funzione educante e un soggetto che è educato. A differenziare l’elemento comune è il diverso ruolo

che viene attribuito ai membri del rapporto.

2. Natura e struttura del sapere pedagogico L’evoluzione del sapere in ogni ambito di realtà ha portato alla moltiplicazione delle specializzazioni settoriali, e tale evoluzione contraddistingue anche la pedagogia > saperi pedagogici.

Nell’ambito del discorso pedagogico possiamo distinguere:

2.1. Saperi relativi al soggetto, ai fini, ai procedimenti e mezzi con cui ha a che fare l’agire educativo e abbiamo:

→ Una Antropologia pedagogica > Riflette sull’uomo e sulla sua educabilità

> Implica la conoscenza dell’uomo, considerato dal punto di vista educativo

> i piani di analisi possono essere diversi in rapporto alle differenti componenti che lo specificano

→ Una Teleologia pedagogica

> Riflette sulle finalità dell’educazione

> Implica una riflessione attenta sui fini primari e su quelli secondari dell’azione educativa alla luce dei bisogni umani e della loro necessaria gerarchizzazione

→ Una Metodologia pedagogica > Riflette su come si concretizza l’educazione

> In particolare esamina l’utilizzo di mezzi e strumenti per raggiungere il fine

> in relazione all’idea di uomo che si ha, questi mezzi possono essere di natura diversa, e impiegati con

finalità rispondenti ai fini previsti

2.2 Saperi relativi al contesto in cui si attua > i luoghi educativi > l’ambiente Si può distinguere tra

o Luoghi educativi istituzionali di carattere formale

Famiglia > educazione familiare

Scuola > educazione scolastica Chiesa > educazione religiosa

o Luoghi formativi informali e non formali

Il sociale > l’extrascolastico > il mondo del lavoro

15

Riguarda tutti i luoghi del vivere e dell’operare umano

Riguarda tutte le età > copre l’intero arco della vita >

educazione permanente

2.3 Saperi relativi alle differenti forme attraverso cui l'evento educativo si realizza Nella letteratura classica sono state canonizzate cinque forme particolari di educazione:

1. educazione fisica

2. educazione intellettuale 3. educazione morale

4. educazione sociale

5. educazione religiosa

2.4 Saperi relativi ai rapporti tra lo specifico pedagogico con altri saperi disciplinari In questo ambito di riflessione vengono discussi in particolare:

• Il compaginarsi del sapere pedagogico attraverso le differenti tappe evolutive;

• Il problema dell’autonomia e del rapporto con altre scienze umane – filosofia (= etica) , psicologia,

sociologia etc. (una volta definite scienze ausiliarie).

2.5 L’evoluzione: il compaginarsi del sapere pedagogico9

Le tappe della riflessione pedagogica più significative sono:

• Nascita nell’ambito filosofico come suo momento o parte, o, più ancora, come conseguenza

applicativa del sapere filosofico.

• Sviluppo nell’ambito teologico. Ha caratterizzato in particolare l’età medioevale, con la

civiltà teocentrica (il progetto educativo ha Dio come Maestro, la Sacra Scrittura e / o la

teologia come strumenti per l’attingimento del fine educativo). Prevale l’attenzione ai ruoli

più che al singolo.

• Svolta e ricerca dell’autonomia nell’ambito scientifico, peculiarità dell’età moderna.

Coincide con l’affermarsi dei metodi empirico-sperimentali, e con la conseguente ricerca di

autonomia di tutti i saperi.

A partire dal secolo XVII il discorso pedagogico si è sempre più spostato nell’ambito del sapere

scientifico, seguendone, per influsso diretto o indiretto, l’evoluzione.

• Le caratteristiche costitutive su cui si costruisce la scienza moderna sono:

o ricorso all’esperienza quale unica garanzia di oggettività;

o elaborazione razionale, per rigorosa dimostrazione dai dati sperimentali e dai principi

universali da essi ottenuti;

o riduzione dei dati e delle espressioni scientifiche in espressioni matematiche, mediante la

misurazione e la scoperta dei rapporti costanti;

o passaggio in secondo piano della ricerca delle cause e degli elementi di qualità, con la

tendenza, anzi, all’eliminazione di essi sotto l’impulso di particolari correnti filosofiche;

o concezione realista: conoscenza vera della realtà naturale, razionale e sistematica.

9 Sull’evoluzione dei saperi pedagogici Ducci ne Il volto dell’educativo evidenzia quanto segue:“Circa i saperi nuovi,

portati o imposti dal progresso, è prassi sapiente e consolidata accoglierli responsabilmente e impiegarli con cura per

colmare man mano l’ignoranza circa l’umano e circa il suo stare attivamente nei diversi mondi vitali. Va rammentato

che il sapere circa l’educabilità umana ha nel suo approccio uno spazio riservato alla connaturalità, come si è rilevato più volte. Esso comporta un lavorio lento sui propri moduli conoscitivi o, più precisamente, sul proprio modo di essere

intrinseco. . La saldezza di tale conoscere per connaturalità può rendere l’apertura ai nuovi saperi più equilibrata e

armonica di quanto lo potrebbe il solo rigore scientifico”.

Saperi nuovi → in particolare quelli nell’ambito etico, psicologico, medico, sociologico scaltriscono sui percorsi

dell’umano → impiegarli per colmare man mano l'ignoranza circa l'umano e circa lo stare attivamente nei diversi

mondi vitali .

È delicato il situarsi verso i nuovi saperi. Evitare di indulgere al fascino dell’immediatezza , camuffata di tempestività, o

arrestarsi per mancanza di coraggio del rischio, rappresentato da assolutezza, esaustività .

16

2.6 Autonomia del sapere pedagogico e rapporto con le scienze affini (etica, psicologia e

sociologia)

Anche la pedagogia, come le altre scienze, è alla ricerca della sua autonomia. La sua strutturazione

è articolata e complessa, sia per la natura dell’oggetto che indaga, sia per la funzione che è chiamata

a svolgere. In particolare deve misurarsi con quei settori di conoscenza che da sempre hanno avuto

una forte incidenza nella riflessione pedagogica, ossia psicologia, sociologia, etica.

La psicologia e la sociologia da sempre hanno dato apporti conoscitivi indispensabili alla

pedagogia e all’educazione in quanto:

• indicano le condizioni del farsi concreto dell’educazione: condizioni psicologiche e

condizioni sociali che la rendono attuabile;

• Il soggetto dell’educazione è sempre una determinata individualità, un essere biopsichico

che si contestualizza in una particolare situazione sociale, che vive in concrete situazioni

storiche.

• Sarebbe inutile la prescrittività di norme, se non si tenesse conto di ciò che agevola o

ostacola il realizzarsi dell’educazione.

L’etica ha rappresentato il nucleo germinale del sapere pedagogico, viene considerato il terzo

pilastro su cui si è venuto costruendosi la riflessione pedagogica. La sua funzione è stata quella di

prospettare il dover essere dell’educazione, funzione che permane.

• L’educazione, infatti, non può prescindere, per il suo concretarsi, dagli aspetti fattuali e

dalle condizioni psicologiche e sociologiche, ma non può neppure abbandonare allo

spontaneismo gli interessi del soggetto lasciando che questi non oltrepassino i bisogni

meramente bio-psicologici, né può semplicemente adattarsi alle richieste della società,

conformandosi. L’esigenza di coniugare essere e dover essere comporta una attenta presa di

coscienza circa la complessità dell’oggetto proprio della riflessione pedagogica, e le

metodologie conoscitive corrispondenti. Il passaggio dalle condizioni per educare alla

progettualità educativa esige una riflessione puntuale e risentita sulla natura e il senso

dell’educare e sulle metodologie conoscitive necessarie per riconoscerne l’istanza profonda,

dirne il valore e lo spessore.

Per considerare tale aspetto è utile l’ interrogativo che riguarda il rapporto teoria-pratica.

3. Rapporto teoria educativa – pratica educativa

Il sapere pedagogico concerne un fare, un agire.

Per approfondire la struttura e il senso di questo fare è utile mettere a fuoco due

problemi: • il rapporto esistente tra la naturalità del fatto educativo e la teoria. Si pone così l’attenzione sul da

sempre dibattuto problema se la pedagogia è un’arte o una scienza. E se entrambe in che misura

sono l’una e l’altra;

• la funzione che la teoria può svolgere in relazione alla pratica educativa.

3.1 Rapporto tra la naturalità del fatto educativo e la teoria

Il fatto educativo è caratterizzato da naturalità e spontaneità e per questo è simile a molti altri eventi naturali.

Questa educazione si configura più come un’arte che non come sapere atto a rendere esplicita l’intenzionalità educativa.

L’accostamento all’arte richiama alcune peculiarità di azioni quali:

• un tramandare esperienze attraverso un fare , un agire che plasma, modella, orienta;

• avere come riferimento costante la tradizione, ma anche la capacità di attenzione alla singolarità

dell’individuo, ai suoi ritmi di crescita, nelle particolari circostanze di vita e di contesto; • un agire che non obbedisce a una dottrina oggettivamente data, ma fa perno su quelle disposizioni

naturali, definite attitudini, istinto educativo, tatto pedagogico.

3.2 La funzione che la teoria può svolgere in relazione alla pratica educativa La riflessione può avere come oggetto:

17

• l’educazione come dato di fatto, presente e/ o passata = riflessione sulla educazione data

• l’educazione da fare, da progettare - riflessione per l’educazione

• natura e senso dell’educare = riflessione che si occupa dei principi che legittimano l’agire

educativo e lo giustificano.

Il passaggio dalla constatazione di ciò che è stato ed è, alla progettazione di ciò che deve essere, esige una terza dimensione riflessiva, una teoria atta a giustificare il senso e il valore dell’educazione, la sua natura e

funzione, e a individuarne le componenti costitutive.

3.3 La conoscenza dell’educazione come dato di fatto > sulla educazione

Questa conoscenza si caratterizza come:

a) Conoscenza di tipo documentativa – descrittiva:

peculiarità è la constatazione, descrizione e documentazione del dato, il confronto fra dati. b) Conoscenza valutativa:

peculiarità è il fatto che deve servirsi di criteri dal di fuori in quanto la valutazione ha implicita una

idea di normatività, ossia un’idea di educazione.

3.4 La pedagogia come riflessione per l’azione > per l’educazione

Riguarda l’educazione da fare. Occorre distinguere tra due tipi di conoscenze: 1. conoscenze di tipo scientifico

• saperi necessari volti a individuare leggi di funzionamento, acquisibili per via sperimentale i quali

forniscono la strumentazione oggettiva indispensabile e non surrogabile

• vertono in particolare sui mezzi e sulle tecniche mediante cui si concretizza l’educazione

• forniscono informazioni utili per immettere nel mondo della cultura, del lavoro, dell’economia, della

politica ecc. Si servono di un linguaggio oggettivo, controllato, affidabile.

3. conoscenze umane / esperienziali Tale sapere si interroga:

• sui bisogni educativi essenziali dell’uomo

• è volto ad iniziare e a risvegliare il potenziale umano secondo la sua natura

• riguarda l’umanarsi dell’uomo e la qualità della convivenza

• non dà sicurezze di tipo scientifico ma non per questo è meno valido

• si fonda su un altro tipo di autorevolezza di cui nessuno ha la prerogativa assoluta

Il linguaggio di cui si serve è quello soggettivo > riguarda la dimensione del vivere e dell’esperire

umano; è fatto di comunicazione esistenziale – (cfr.la Anthropine sophia socratica).

3.5 La pedagogia come riflessione sulla natura e il senso dell’educazione > teoria educativa Ogni agire umano non può prescindere dal giustificare il fine per cui si agisce. Trattandosi di un agire

sull’uomo, questa giustificazione non può essere ricavata esclusivamente da dati di fatto, ma da principi

convalidanti e legittimanti la natura e il significato dell’agire stesso. Peculiare, perciò, di tale riflessione, è

chiarire il senso e il valore dell’educazione, la funzione che deve assolvere, gli elementi qualificanti che la compaginano, e quali sono gli aspetti strutturali che caratterizzano il sapere ad essa relativo.

Gli elementi significanti:

l’intenzionalità > nell’agire educativo non può mancare e deve essere rispondente alla natura del

soggetto;

il trascendimento > l’attivazione non è finalizzata al semplice ampliamento dell’esperienza

individuale e comunitaria, ma all’ armonizzazione delle singole forze e al coinvolgimento di tutta la

persona in vista della sua crescita qualitativa in quanto soggetto;

la singolarità > in educazione l’attenzione va posta sulla vocazione personale di ciascuno in quanto

soggetto unico e irripetibile. L’obiettivo è la sua personale maturazione, lo sviluppo delle sue doti, delle capacità, delle disposizioni naturali e acquisibili.

la libera scelta > la libertà è elemento che specifica e qualifica l’uomo. L’educazione deve

promuovere la capacità di libera decisione nel soggetto perché si assuma la responsabilità, l’impegno

e il dovere di educarsi, ma deve anche attuare tutto ciò realizzando il processo in un ambiente di

libertà garantito dalla qualità del rapporto che si instaura;

18

il rischio > il compito dell’educatore è offrire ambiente e approcci adeguati, Protagonista principale

dell’educazione, però, è l’educando. Il rischio riguarda l’esito conseguibile, che non è mai

assicurato, ma sempre frutto di libera scelta del soggetto educando.

4. La strumentazione soggettiva10

.

• Oltre ai saperi oggettivi, di cui si è parlato, serve, per educare, una strumentazione

soggettiva.

• La strumentazione oggettiva – come metodo, sistema, nozione – se ben usata, può

contribuire a rendere la strumentazione soggettiva scientifica e valida da un punto di vista

professionale.

4.1 Strumentazione soggettiva (in cui non può mancare la consapevolezza dell’ignoranza):

• Repubblica, settimo libro, Mito della Caverna (1) : subito si parla di dimensione paideica o

non paideica dell’essere umano.

• Agostino, Aristotele, Epitteto, Kierkegaard, Buber, Ebner ci parlano di una strumentazione

soggettiva necessaria per affrontare il viaggio nell’educativo.

Il fatto educativo come luogo dove tutto deve tornare e dove tutto deve partire.

Tratti della strumentazione soggettiva (15)

o Una sensibilità particolarmente sviluppata per la realtà di cui si occupa.

o Avere il senso per l’educativo.

o Avere una sensibilità per la realtà dell’educabilità dell’uomo.

o Una capacità di meraviglia, di stupore. Essere capaci di meraviglia, non pensare mai di aver

conosciuto tutto, essere pronti ad accogliere sempre qualcosa con stupore.

o Il senso per la sproporzione, non rimanere direzionati nel piccolo: l’energia umana ha dei

risvolti incredibili.

o La forza fisica come energia che compie atti sproporzionati, se c’è passione e dinamismo

potente.

o Il gusto per il tempo. Un certo istinto per l’ordine: riuscire a comporre, riuscire a ordinare,

riuscire a dare la giusta progressività all’evento, alla cosa.

o Un certo intuito per il vero.

o Un amore appassionato per la libertà propria e dell’altro.

o Un intenso esperire, un intenso soffrire l’umano. Non avere esperienza dell’umano ma

sentire l’umano innanzitutto nell’interiorità di ciascuno.

Prospettare così la pedagogia non è un modo agevole ma è l’unico modo per rispettare la

dimensione dell’oggetto che è l’essere umano.

4.2 Le fonti – gli auctores11

Le fonti sono i luoghi dove sorgono i percorsi. Ci sono altri luoghi ma sono riproduttori del

percorso.

Possiamo tradurre fonte come auctores (autori, creatori che hanno avuto l’intuizione

profonda del vero).

Auctores vuol dire edificare, far crescere, edificare dalle fondamenta. È chiaro che più

l’auctor è valido più rende il problema energetico.

a) Individuazione delle fonti: gli auctores (16)

Se ben individuati restano guide mai compiutamente segnati dal tempo

b) Gli apporti degli auctores

10

Sul significato di strumentazione soggettiva cfr. Ducci: Il volto dell’educativo. 11 Per un approfondimento del significato dalla Ducci assegnato agli Auctores rimando a Ducci E., Approdi dell’umano.

Il dialogare minore, Anicia, Roma 1992, pp. 67-79.

19

"Essi, ed essi soli, secondano il rimuovere ignoranza e rozzezza circa la strumentazione

oggettiva, ma specificamente circa quella oggettiva. Più specificamene: essi affinano il

senso per l'educativo; inducono il rifiuto per l'omologazione negativa e l'insofferenza per

incrostazioni e pietrificazioni; invogliano a percorrere la propria strada e a cercare la

parola che aderisce evoca risveglia; rendono attenti al proprio tempo e disattenti alle mode;

impongono il discriminare tra dimensione educabile e dimensione ineducabile (soprattutto

quella per eccesso) nella persona umana. Restano lievito fresco e non lievito estenuato.

L'accortezza nell'attingere a fonti sorgive è giustizia dovuta alla dignità dell'educatore e

alla preziosità e complessità dei soggetti che lui avvicina".

c) Il valore delle fonti tramite una fonte “Dai tuoi scritti e da ciò che sento dire di te sono indotto a sperare vivamente sul tuo conto:

non vai qua e là non ti agita il desiderio di cambiare continuamente luogo. Tale

inquietudine è proprio di un animo malato: il saper star fermo e raccolto in sé stesso, è ,

secondo me, il primo indizio di uno spirito ben ordinato. Ma forse non ti pare che la lettura

di molti autori e di libri di ogni genere riveli una certa incostanza ed instabilità? Se vuoi

ricavare qualche idea che ti si imprima durevolmente nell’animo devi essere in grande

dimestichezza con determinati scrittori e di essi nutrirti. Chi è dappertutto non è in alcun

luogo. Chi passa la vita vagabondando trova molti ospiti ma nessun amico.

Necessariamente accade la stessa cosa a coloro che non entrano in intimità con nessun

uomo di genio ma leggono qualunque libro di corsa in fretta e furia. Il cibo che, appena

preso, è mandato fuori non giova né può essere assimilato, niente è così nocivo come il

cambiare di continuo i rimedi; una ferita, sulla quale si provano medicamenti su

medicamenti, non si cicatrizza; non cresce una pianticella ripetutamente trapiantata; non

c’è cosa tanto efficace che possa giovare di passaggio. Troppi libri producono dissipazione.

Pertanto poiché non puoi leggere tutti i libri che ti sarebbe possibile avere, ti basta avere

quelli che puoi leggere. Ma tu mi dirai ora mi vien voglia di sfogliare un libro, ora un altro.

È proprio di uno stomaco che facilmente si disgusta assaggiare molti cibi, i quali se sono

diversi invece di nutrire guastano. Perciò leggi sempre scrittori di indiscutibile valore e se

talvolta, ti piacerà rivolgerti ad altri, tosto ritornerai ai primi. Ogni giorno sappi procurarti

qualche aiuto contro la povertà, contro la morte e parimenti contro gli altri mali; e dopo

aver fermato l’attenzione su molti pensieri, scegline uno che in qual giorno sia oggetto della

tua meditazione. Anch’io sono solito fare così, leggo pagine e pagine ma poi

m’impadronisco di un’idea” . (Seneca, Lettere a Lucilio, I, 2).

4.3 Il linguaggio

La parola come specifico umano L’uomo è uomo perché ha la parola (Max Scheler).

L’uomo si distingue tra tutti gli esseri per avere la parola.

Cosa vuol dire avere la parola? Dire che l’uomo è uomo perché ha la parola? Vuol dire che

l’uomo è uomo perché ha qualcosa da dire.

Dimensione paideica: aiutare l’altro a dire la parola che deve dire.

Il greco per parola ha logos. Il logos però non vuol dire solo parola, logos vuol dire anche

senso, significato → ognuno ha un senso che deve dire come anche non dire.

La propria parola può non dirsi mai, ed ecco l’omologazione negativa; omologarsi con il

proprio senso è omologazione positiva.

Diversità tra linguaggio pedagogico e linguaggio educativo

Linguaggio pedagogico

Informazione > Contenuto → retorica

Linguaggio educativo

Formazione > Interiorità → sinergia

20

4.4 La comunicazione12

“L’azione educativa è la forma alta della comunicazione umana. L’umano si trasmette

mediante l’umano, e il rapporto non va gravato da mediazioni inopportune”

• Per parlare meno impropriamente della comunicazione umana nell’accezione d’azione

educativa va opportunamente anticipato il rapporto al fine.

• Il percorso dell’azione-comunicazione educante si articola naturalmente nel “che cosa” e nel

“come”.

• Il dare e il ricevere.

Aspetti importanti nella e per la comunicazione educativa sono:

a) Comunicazione → comunicante

b) Comunicazione → che cosa

c) Comunicazione → approcci

d) Comunicazione → istruzione/educazione

e) Comunicazione → linguaggi / tecnologie

f) Comunicazione →di sapere e di potere

g) Comunicazione → linguaggio

4.5 Il fine

• promana dall'opzione sull'uomo ma non basta

• l'individuazione richiede una conoscenza desiderante e un desiderio conoscente

• deve esprimere per l'uomo il compimento pieno del suo senso e della sua vocazione

• chi esercita la comunicazione educativa dovrà sperimentarne l'appetibilità, l'attrazione vitale,

la forza sovrabbondante pp. 29-30

12 Circa la specificità della comunicazione educativa vedi Il volto dell’educativo, pp. 24-30

21

Breve profilo biografico della Stein13

Eventi salienti

1.maggio 1987:

beatificazione a Colonia come martire della fede

1 ottobre 1998:

canonizzata a Roma da Giovanni Paolo II

1.ottobre 1999:

proclamata compatrona d’Europa, insieme a Santa Caterina da Siena e a S. Brigida di

Svezia, con San Benedetto e i santi Cirillo e Metodio Beatificazione – canonizzazione –

compatrona d’Europa

Paradigma di un secolo

Il suo destino caratterizza il XX secolo, nel bene e nel male.

Nata da famiglia ebrea, atea a 13 anni, da ginnasiale e studente fautrice dei diritti della donna,

allieva del grande filosofo Edmund Husserl, presso il quale nel 1916 è stata promossa summa cum

laude e di cui diviene assistente.

Parabola di vita

La prima parte sembra in ascesa ma, poco dopo la metà del suo percorso sembra tutta in discesa:

grandi sofferenze, buio e smarrimento, sentimenti non corrisposti

Commenta la Gerl:

“Una vita straordinaria che, nella prima meta, tende diritta e sicura di sé verso l’alto, fa

“carriera” e non incontra nessuna reale resistenza, mentre nella seconda inclina verso il basso e

l’interiorità, ritorna nel nascondimento e infine si dilegua nell’orrore. Una vita riccamente dotata e

profondamente umiliata: sequela di Gesù da parte di un’ebrea, filosofa e martire “per la Chiesa e

il Carmelo, per il popolo ebreo e per la Germania e per tutti coloro che Dio mi ha affidato” (parole

della Stein riportate dalla Gerl) pp. 11-12.

Tormento e approdo

Lungo e incerto pellegrinare alla ricerca della sua identità, fino ad un approdo al cristianesimo.

Conversione e nuova direzione nel percorso di vita

Vita religiosa e martirio

Nel 1933 entra nel monastero carmelitano di Colonia e vi rimane fino al 1938. anno in cui venne

trasferita nel monastero di Echt in Olanda, ritenuto più sicuro, dato l’acuirsi della persecuzione

contro gli ebrei in Germania.

In tale monastero venne prelevata dalla Gestapo , il 2 agosto 1942 e probabilmente il 9 agosto 1942,

insieme con la sorella Rosa, venne uccisa ad Auschwitz e cremata senza lasciare tracce.

Nella vita della Stein è riflesso il singolare legame tra ebraismo e cristianesimo.

Consuetudine intellettuale con il pensiero del XX secolo e, non ultimo, con la questione femminile;

mistica vicinanza di vita con la scienza della croce, che prospetta il paradosso di Gesù: la salvezza

mediate la sofferenza. La Gerl annota:

“Nella figura della Stein s’incontrano tensioni diverse che, altrove, si sarebbero divaricate in pure

e semplici opposizioni: ebraismo e cristianesimo, scienza e religiosità, intelligenza e spirito di

13 I pochi dati riportati nel tracciare questo breve profilo sono tratti da: E. STEIN, Dalla vita di una famiglia ebrea.

Lineamenti autobiografici. L’infanzia e gli anni giovanili, Roma, Città Nuova 1999; H.B. GERL, Edith Stein. Vita –

filosofia – mistica, Morcelliana 1998. A queste opere si rimanda chi desidera conoscere più a fondo la Stein.

22

sacrificio, pensiero esigente e umiltà. Per rappresentare tale polivalenza è necessario delineare

esattamente la sua figura”. p. 12

Origine e primi anni

- Nascita in un giorno profetico: festa della riconciliazione (Kippur) > Espiazione e gloria

- Breslavia aveva una forte comunità ebraica

- Famiglia numerosa, come quelle dei genitori; Edith è undicesima, ma quattro muiono

prematuramente: morte del padre quando non aveva ancora un anno

- benestante> media borghesia; commerciante di legname

- ebraismo già fortemente attenuato.

- Profilo materno: donna forte e di grandi capacità lavorative; esemplare per E. per quanto

concerne il lavoro femminile e la coniugabilità di famiglia e professione;

- Figura che si imprime per un carattere in forte risonanza con quello di E; parsimoniosa e senza

bisogni propri, pronta al soccorso, ben disposta verso i poveri, ebrei e non;

- Risolutezza etica e autodisciplina da considerare come la fondamentale eredità per la figlia >

trova risonanza nella vita claustrale successiva;

- Giocondità e grande amore per i bambini tra loro molto diversi, in particolare per le piccole, ma

insieme avveduta e assolutamente disciplinata.

- Modello per le tesi sulla maternità della Stein

- Il padre ha una devozione vissuta ma poco formale, per questo non codificata in regole da

trasmettere;

- I fratelli crescono senza particolare formazione religiosa, nel clima di una cultura borghese

liberal-prussiana; poche pratiche religiose, limitate ai giorni festivi. Scarso l’insegnamento

religioso; appartenenza convinta alla cultura tedesca, disinvolto rifiuto di residui della tradizione

religiosa

- Nello stuolo dei fratelli si distingue per l’intelligenza (rifiuta l’asilo e punta alla scuola); carriera

scolastica eccellente, luminoso periodo universitario;

- Intelligenza rapida, pronta ad afferrare fino il fondo, precoce introspezione;

- Preoccupa la madre la dedicazione battagliera della ginnasiale all’ideale del movimento

femminile e l’estranearsi completamente dalla religione – come i fratelli cresce nel risucchio

della scontata assimilazione fuori della tradizione rappresentata, anche se in modo allentato,

dalla madre.

- A 13 anni eliminazione delle immagini di Dio

Il primo amore : la filosofia

- Maturità: prima della sua classe

- Studi universitari; due anni a Breslavia > germanistica e psicologia > filosofia

- Insoddisfazione, impatto con le Ricerche logiche di Husserl, trasferimento all’università di

Gottinga

- si apre una nuova direzione fenomenologica: straordinario stimolo intellettuale.

Fascino del lavoro

- Accettata nel seminario di Husserl, redige il protocollo delle sedute della società filosofica di

Gottinga

- Grande capacità , in questo periodo, di chiara apprensione di quanto veniva esposto, più spiccata

della sua stessa rielaborazione creativa

- Anni 1913-14 descritti con calore nella sua autobiografia:

- Incontri con i componenti dl circolo filosofico (Adolf e Anna Reinach, Imgarden e Lipps);

23

particolare influsso di Scheler

L’apporto di Scheler

“Era il tempo in cui Scheler era totalmente pieno delle idee cattoliche e con tutta la chiarezza del

suo spirito, della sua comunicatività, si proponeva di attrarre ad esse. Era il primo contatto con un

mondo sino ad allora a me completamente sconosciuto. Tale contatto non mi condusse alla fede,

ma mi aprì un ambito di ‘fenomeni’ cui non potevo più restar cieca. Non invano ci fu assiduamente

inculcata l’idea che dovevamo prospettarci le cose prive di pregiudizio e che dovevano essere

rifiutati tutti i ‘paraocchi’. Le barriere dei pregiudizi razionalistici nei quali ero cresciuta senza

saperlo cadevano, e il mondo della fede stava improvvisamente davanti a me” Dalla vita di una

famiglia ebrea.

- Prima sottolineatura dei limiti del razionale; elementi caratteriali e incidenza sulla sua ricerca;

rottura imprevista;

- 1915: Prima scossa: Esperienza da infermiera: interrogativo sul senso della caducità del proprio

progetto di vita; fatica ed esaurimento intellettuale

- 1916: dottorato > trasferimento a Friburgo

- Assistentato > natura e funzione : “il suo compito, assunto con gioia e piena consapevolezza,

consiste nel trascrivere i fogli delle lezioni rimasti giacenti, gli abbozzi non pronti nella forma

di migliaiadi foglietti stenografati, nell’ordinarli, rilevarne le lacune e presentarli ad Husserl

per l’ulteriore elaborazione. Nel frattempo appare chiaro quali manoscritti erano pronti per la

successiva pubblicazione” GERL, p. 22

- Redazione di qualche saggio, totalmente nell’ottica di Husserl; prestazione e limiti di questa

logorante attività, a causa della mancanza di collaborazione di Husserl per darvi sviluppo; era

rimasta fine a se stessa e vi si esaurì, senza però diventare creativa. Scoraggiata, interrompe il

rapporto nell’aprile del 1918.

Il periodo del silenzio mortale e della verità

- In questo silenzio nasce il nuovo non contemplato nel sistema categoriale; nella sua vita irrompe

l’imprevisto e il non elaborato

- 1917-21 Periodo di particolare sofferenza:

fine della carriera; reiterati tentativi senza esito

due relazioni interrotte: Ingarden e Lipps > amori non corrisposti;

momenti di disperazione e insieme periodo in cui avvengono la ricerca appassionata di

senso e il già deciso avvicinamento al cristianesimo; più volte la Stein ha caratterizzato

la sua conversione al cristianesimo come rinascita dalla distruzione;

Descrizione di tale periodo “Non so se lei, da manifestazioni precedenti, si sia già

accorto che mi sono aperta sempre più la strada verso il cristianesimo assolutamente

positivo. Ciò mi ha liberato dalla vita che mi aveva prostrato e, al tempo stesso, mi ha

dato la forza di accettare di nuovo la vita in modo grato. Posso perciò parlare di una

‘rinascita’ nel senso più profondo. Tuttavia la mia nuova vita è per me così intimamente

congiunta con le esperienze vissute nell’ultimo anno, che non mi separerò in nessun

modo da esse; queste saranno sempre per me il presente più vivo. Solo, non vi posso più

vedere l’infelicità; al contrario, appartengono al mio possesso più prezioso. Pertanto

anche lei deve essere contento, non deve bollare come un episodio ciò che per me

significa tanto di più” Lettera a Ingarden, n. 53, del 10.10.1918 24-25.

Lettura del Nuovo testamento, dei Padri (in particolare Agostino e Lutero); incertezza

iniziale tra scelta del protestantesimo o cattolicesimo;

1921 una serata estiva di giugno/luglio: la ricerca si conclude e arriva a decisione, nella

casa di Bergzabern dell’amica Hedwig Conrad-Martius, dove casualmente trova nella

24

libreria l’autobiografia di Teresa D’Avila; alla fine di una notte di lettura le tre decisioni

fondamentali: convertirsi, diventare cattolica e carmelitana

“Nel lungo periodo privo di una strada c’era certamente qualcosa nell’autobiografia di

Teresa che, oltre la sua testa, ha raggiunto il suo cuore. Il ‘lampo’ di quest’unica notte

deve tuttavia essere visto sullo sfondo di un’annosa peregrinazione nel deserto e di una

grande sofferenza umana” GERL p. 26

“Mi sentivo come in un pericolo di affogare e a cui – dopo essere stata a lungo in una

camera calda e luminosa, tutto protetta, e circondata d’amore, da sollecitudine, da

mani soccorrevoli – improvvisamente si pari davanti all’anima l’immagine dell’oscuro,

freddo abisso. Che altro deve provare se non un brivido di terrore e una sconfinata

gratitudine per le forti braccia che lo hanno afferrato meravigliosamente e portato su

terra sicura? Stein Lettera 95 del 13.12.1925

Gli anni di insegnamento e scritti su tematiche educative

Tutti gli scritti curvati sulla problematica educativa risalgono al decennio dell’insegnamento

Dal 1922:

– insegna lingua e letteratura tedesca all’istituto magistrale di Spira; continua i suoi studi.

– Conferenze sulla donna, sulla sua natura e sui suoi compiti

– Corsi di formazione per gli le insegnanti di scuola cattolica

1925: Conosce lo specialista di San Tommaso, il gesuita Erich Przywara che le consigliò lo studio

di John Henry Newman e di Tommaso d’Aquino per entrare per la prima volta con il pensiero e non

soltanto con la fede nell’orizzonte d’una filosofia cristiana

1932:

– riceve l’incarico dell’insegnamento della filosofia all’Istituto tedesco di Pedagogia

scientifica di Münster . Scrive La struttura della persona umana

– L’opera presenta la concezione antropologica come fondamento della pedagogia e

dell’azione educativa

1933: costretta ad abbandonare la professione perché ebrea;

Il ruolo della Stein nel contesto culturale

La Stein, con i suoi scritti, ha animato e continua ad animare il dibattito in più aree della riflessione

umana: Teologia, filosofia, psicologia, pedagogia ecc.

Il nostro interesse, in questo contesto, si limita a richiamare solo quelli con tematiche di più diretta

valenza educativa, Sono gli scritti che hanno come centro focale la filosofia della persona, che la

Stein analizza tenendo presenti tutte le sue componenti

• Psiche – Causalità e Vita dello spirito

• Temi sulla differenza di genere

• Valorizzazione della professionalità docente

• Le forme associative umane

• Figure significative del mondo religioso lette sotto l’ottica educativa

Categorie essenziali su cui prestare particolare attenzione nella lettura dei saggi della Stein

Sull’idea di formazione:

La triplice accezione del concetto di Bildung: azione – processo – esito

Significato di materia: materia prima, inanimata, animata; peculiarità dei diversi piani;

l’anima umana e processo formativo; gli organi e i materiali costitutivi;

La formazione dello spirito: come si educano le forze; il significato di concrescere

(universale e particolare);

I fattori della formazione:

25

o L’autoformazione: in che senso è corretta; – impostazione naturale come fattore

formativo; diversità di livelli e l’agire guidato da libera iniziativa

o Materiali formativi esterni

o Fattore umano – l’educatore

o Dio come artefice della formazione

L’archetipo

Verità e chiarezza nell’insegnamento e nell’educazione

I due concetti di verità e chiarezza devono essere relazionati a insegnamento e educazione e

prestare attenzione alla differenza che essi assumono in rapporto all’uno o all’altra.

In rapporto all’insegnamento

Verità: compito della gnoseologia e compito della logica

o Quali sono i fattori della conoscenza

o Quali le tipologie della conoscenza

o Come muta la conoscenza

o Quale funzione svolge il giudizio nella formazione dei concetti

Chiarezza

o La funzione dell’intuizione

Il duplice obiettivo – mezzo / fine che verità e chiarezza hanno nell’insegnamento

In rapporto all’educazione

Verità:

o Conoscenza umana e conoscenza divina

Chiarezza

o Triplice senso che essa assume rispetto all’educazione

Nell’ educazione

o Fine generale: diventare autentico; conformità all’archetipo;

o Fine particolare: conseguimento della forma individuale

o Opinioni chiare sul fine dell’educazione

o Ruolo dell’educatore: possibilità e limiti

I fondamenti teorici nell’opera di educazione sociale

I tre presupposti richiesti per un’opera di educazione sociale

In che senso la comunità è necessaria e quale il modello archetipo presentato dalla Stein

In che senso l’educazione sociale è possibile:

o Motivo del richiamo a Adamo e Cristo e significato di Uomo immagine di Dio;

o la giustapposizione che motiva la dialettica tra appartenenza (membro) e

individualità (singolarità e unicità)

o i limiti della comunità e i limiti dei singoli

Perché l’educazione sociale è necessaria

o Teorie erronee e teoria corretta

La caduta dell’uomo e le conseguenze della colpa

o Le istituzioni naturali che svolgono una funzione peculiare nella formazione sociale

o L’istituzione sociale - la scuola: natura e funzione

o Possibilità e limiti dell’educazione

I mezzi dell’opera di educazione sociale:

o Il ruolo dell’insegnante

o I contenuti della formazione e modalità di impiego

o Il bisogno di guida e l’autorevolezza

26

Solo per gli studenti di Scienze della Formazione Primaria (8 CFU)

Dal testo: La struttura della persona umana:

Cap. II, paragrafo III: Prima analisi preparatoria dell’essere umano, pp. 67-70:

Sintesi anticipatoria del contenuto di tutto il testo, articolato su quattro livelli: componente

materiale dell’uomo, componente spirituale, duplice apertura verso l’esterno e verso l’interno,

apertura verso Dio;

Cap. VI, tutto: L’aspetto animale nell’essere umano e quello specificamente umano pp. 119-139:

Nelle pagine 119-123 l’autrice si sofferma a considerare gli aspetti che l’uomo ha in comune

con la vita animale. Prestare attenzione in particolare: a le potenze come caratteristiche

permanenti corporeo-psichiche; al significato di esercizio, habitus, virtus che formano l’unità

strutturale dell’anima;

Nelle pagine 123-125 al significato di responsabilità e di spiritualità (origianarietà del sapere)

Nelle pagine 125-129: Rapporto io e sé > descrizione dei vari passaggi che portano l’io a

diventare sé come acquisizione di nuova forma:

l’intenzionalità e i fattori che la connotano (l’io – l’oggetto – l’atto);

> la percezione > struttura complessa di dati sensibili e di intenzioni;

> lo spirito e le sue peculiarità > riflette – astrae – è libero – vuole;

> i valori: le qualità di valore si attuano attraverso la doppia intenzionalità > scala di stati

interiori e molteplicità di atti intenzionali; valori oggettivi e valori soggettivi;

> l’anima: la sua struttura è un gioco combinato di passività e attività > potere di aderire o

meno ai valori e modo diverso di aderirvi;

> fondamento ontologico della vita psichica > l’anima con le sue potenze e i suoi habitus –

potenzialità, abitualità, attualità in relazione funzionale – attività dell’io che forma il sé >

sono e divento;

> esercizio / decisione > ogni decisione crea una disposizione a decidere nuovamente nello

stesso modo

Nelle pagine 129-34: l’autrice cerca di chiarire specifici interrogativi sulla natura e funzione

dell’io in rapporto alla natura corporea-psichica e in rapporto all’anima: Le domande:

> dove è l’io in riferimento alla natura corporea?

> quale è il rapporto che l’io ha con l’anima?

> l’io forma l’anima?

> l’anima è una forma?

Nelle pagine 134-38: L’anima come chiave di lettura per comprendere il corpo vivente:

> In che senso l’anima può essere considerata forma anche del corpo vivente:

> struttura essenziale e l’agire libero > fondamento, espressione e strumento

Nelle pagine 138-139: Natura e struttura del dovere

Connessione libertà dovere

La coscienza e la sua duplice funzione

27

F. Nietzsche, Sull’avvenire delle nostre scuole, Adelphi, Milano 2006.

Introduzione di Cosimo Costa

(Il testo va studiato integralmente puntando l’attenzione sulle tematiche di seguito evidenziate)

Il titolo è quello di un’opera di Friedrich Nietzsche scritta nel 1872.

Si tratta di un libro di modeste dimensioni, di sorprendente attualità, perché evidenzia tendenze e

problemi tuttora esistenti nell’ambito dell’istruzione e della cultura, al di là del fatto che si

condividano o no le tesi del filosofo.

L’opera preannuncia già la critica radicale dell’Ottocento, culminata, in ambito filosofico, in quella

dissoluzione della metafisica che ha fatto della filosofia di Nietzsche un momento imprescindibile

del pensiero di questo secolo.

La sua profonda conoscenza delle lingue classiche (tra l’altro fu docente di filologia classica

all’università) e in particolare della cultura greca sulla quale formulò tesi originali nell’opera La

nascita della tragedia, rende inoltre particolarmente significativa l’analisi critica che nel libro

svolge sul liceo classico del tempo.

Sull’avvenire delle nostre scuole si compone di cinque conferenze, nella quali N. inventa una

singolare finzione: che il filosofo stesso si ritrovi, di sera, in un bosco insieme a un compagno per

esercitarsi a sparare e per caso ascolti le conversazioni di un vecchio filosofo e di un suo

accompagnatore – insegnante lì convenuti per parlare della situazione delle scuole tedesche (il liceo

in particolare) e della cultura in generale. Personaggi e situazioni della finzione hanno un significato

ben preciso. Che a parlare di istruzione e cultura siano due persone, delle quali una sola, il vecchio

filosofo, ha diritto di dire l’ultima parola, significa che la vera cultura è possesso di pochi, quei

pochi che abbiano alle spalle un certo vissuto di conoscenze ed esperienze.

Nel vecchio filosofo è stato addirittura identificato Schopenhauer, verso il quale N. nutrì una

profonda ammirazione, tanto da indicarlo in un suo scritto del 1874, Schopenhauer come educatore,

quale modello di educatore.

I due giovani che contendono ai suddetti personaggi il luogo per uno scopo ben diverso da quello

della conversazione filosofica, rappresentano tutto quanto può essere di disturbo alla filosofia e alla

meditazione in genere.

Infine, il bosco scelto quale luogo di incontro, sta a significare quell’unità metafisica dell’uomo con

la natura, auspicata dal filosofo, quale momento importante per accedere ai misteri dell’Universo.

Una cultura debole

• N. evidenzia due tendenze fondamentali nell’ambito dell’istruzione del suo tempo : (p.31);

• Tra le diverse ragioni per le quali la cultura deve essere estesa, N. individua soprattutto il

guadagno: (pp.31-32). È questo l’equivoco di fondo quando la cultura è finalizzata al guadagno,

non è più vera cultura: (pp.84-86).

• Ma è anche lo Stato a volere una più ampia diffusione della cultura. Riferendosi soprattutto alla

Prussia, N. osserva come lo Stato sostenga un numero strabocchevole di scuole e si avvalga di

tutti i congegni possibili per spronare all’istruzione liceale il maggior numero possibile di

scolari, allo scopo di formare i suoi funzionari e i quadri dell’esercito. La cultura diffusa in

queste scuole è pertanto una cultura di Stato: (p.77).

• E’ la subordinazione totale della cultura allo Stato, motivo di forza non solo al suo interno, ma

anche all’esterno, nel rapporto con altri stati. È indubbiamente motivo di prestigio diffondere

nella quasi totalità dei cittadini una livellata cultura di Stato, così come imporre la circoscrizione

obbligatoria, divenuta, infatti, popolarissima. Ma quale abisso tra questa cultura di Stato e la

28

vera cultura! Qui la critica di N. diviene aspra e va a colpire quelli che il filosofo considera fini

nascosti dello Stato: (p.80).

• E altri mali affliggono la cultura. Tra questi la specializzazione. La scienza, tanto esaltata,

impone a chi se ne occupa, di dedicarsi a un ramo completamente specializzato, lasciando da

parte tutto il resto. Su tutte le questioni generali di natura seria, come i massimi problemi

filosofici, l’uomo di scienza non può prendere la parola. (p.34).

• Per contro il giornalismo crede di potersi occupare di tutto. (pp.35-36).

• È indubbio che le tendenze culturali evidenziate da N. nell’Ottocento si siano verificate

pienamente al giorno d’oggi.

• Estensione della cultura, specializzazione, importanza del giornalismo (e dei media in genere),

sono sotto gli occhi di tutti. È innegabile che ciò abbia costituito un decisivo progresso sul piano

democratico. Ma è altrettanto innegabile che la cultura, divenuta patrimonio di molti, sia anche

molto cambiata in ambito scolastico e fuori. Non intendo certamente mettere in discussione i

cambiamenti introdotti nella scuola negli ultimi decenni per metterla al passo con i tempi, ma

solamente affermare che probabilmente il fatto di puntare su nuovi insegnamenti e nuove

metodologie, può penalizzare una formazione più finalizzata agli studi classici. Per i maestri del

pensiero greco il sapere era disinteressato, non era questione di breve durata, ma di tale

importanza da riguardare addirittura, nei casi estremi indicati dal filosofo, tutta la vita.

L’essenza del sapere era la contemplazione, e non solo la sua applicazione tecnico-pratica.

• Oggi si studia in vista di un impegno o di una professione e si tende a privilegiare la

preparazione tecnica rispetto a quella teorica generale e spesso si vuole impiegare meno tempo

possibile, perché la vita offre occupazioni più piacevoli dello studio. Presso i greci era

fortissimo il senso della ricerca, nell’ambito della quel si sentivano assolutamente liberi da

qualsiasi condizionamento. Essi non perdevano mai di vista la felicità fine ultimo dell’uomo e

non la facevano mai coincidere con qualcosa di materiale, come ricchezza e potere (p.36).

• Barbarie culturale a parte (dall’alto della sua cultura N. non consoce mezzi termini), davvero il

mondo greco appare oggi difficile a cogliersi e infinitamente lontano e suscita meraviglia il fatto

che ci si stupisca tanto se l’odierno liceo classico vive una acuta crisi di iscrizioni. Non è

certamente facile mantenere lo spirito della cultura classica nel momento presente.

Il liceo e i suoi insegnamenti

• Sul liceo del tempo N. è molto critico: evidenzia innanzitutto la mancanza di una seria

educazione linguistica. Per ristabilire una continuità con i Greci e i Romani, che consideravano

con straordinaria serietà la loro lingua sin dall’adolescenza, bisognerebbe fare altrettanto con il

tedesco. Ma questo non avviene, perché la lingua materna è trattata in modo storico-erudito,

cioè come una lingua morta: (p.43).

• Non si valuta, insomma il fatto che la lingua sia qualcosa di vivo e quindi strumento prezioso

per accedere alla cultura. Bisognerebbe trattarla in modo da far rivivere in essa lo spirito dei

suoi artisti e poeti migliori, quali guide preziose del presente e dell’avvenire. (p.53).

• Insomma, lo studio della lingua materna quale ponte di collegamento con l’antichità. Nel liceo,

invece, si preferisce prendere a modello il giornalismo, anziché gli autori classici, si preferisce

avviare alla scienza, anziché sviluppare una cultura formale. E tra tante critiche, finalmente, un

aspetto positivo del liceo, così descritto da N.: (pp.55-56).

• Sugli insegnamenti del liceo, N. ha parole di fuoco, in armonia con il suo ideale educativo,

secondo il quale solo gli uomini di genio sono possessori di cultura e, pertanto, veri educatori.

Tale ideale è evidentemente tanto alto da trovare improbabile realizzazione in ambito scolastico.

Il migliore degli insegnanti non potrebbe reggere il confronto, dovendo rapportarsi a Schiller,

Goethe o Schopenhauer! Tuttavia il modello di N. può forse essere proposto come concetto –

limite, cioè come meta alla quale tendere, sapendo in partenza che non si realizzerà. In questo

senso, le affermazioni del filosofo possono indurre gli insegnanti a riflettere sulle loro

responsabilità. (pp.65-69).

29

• Gli insegnanti provengono in gran parte da una classe che N. definisce di filologi. Ed ecco ad

esempio come trattano il greco: (pp.70-71).

Gli insegnanti come guide

• Dei quattro personaggi del libro, come si ricorderà il vecchio filosofo, l’accompagnatore-

insegnante, N. stesso e l’amico, il secondo è piuttosto tormentato. Egli avverte, infatti, l’abisso

fra la concezione della cultura del vecchio filosofo, che condivide, e la situazione reale delle

scuole tedesche, in particolare del liceo. Egli si sente isolato e addirittura deriso dalla

maggioranza degli insegnanti e non spera che una lotta per riportare la cultura nel liceo, come

gli suggerisce il vecchio amico, possa avere successo.

• I due giovani ancora freschi dei ricordi liceali, difendono invece il liceo, per l’autonomia che vi

si respira e che, secondo loro, prepara all’ancor maggiore autonomia dell’Università e aiuta ad

affrontare la vita. Così parla l’amico di N. al vecchio filosofo: (p.112).

• Importante è il riso del filosofo che replica non proprio benevolmente: (p.113), fino a definire

l’educazione alla cultura come “acromatica”: (p. 115).

• Il vecchio filosofo continua: (pp. 116-117).

• Il tema delle guide è molto caro a N., che ne fa motivo conduttore della sua proposta di rinascita

culturale, sia a livello di istituzioni scolastiche, che, a quello più generale di società e nazione

tedesca: (pp.126-127).

• Il concetto di guida, implica qui una valenza intrinseca (culturale, professionale, ecc…) di chi

deve guidare. Oggi nella scuola si tende a considerare sempre meno questa valenza e sempre più

l’approvazione e il consenso di chi dovrebbe essere guidato (gli studenti). Coerentemente con

questa tendenza, il concetto di guida si svuoterà progressivamente di senso. Non può guidare chi

non ha principi autonomi sulla base dei quali farlo, ma finirà egli stesso guidato dalle istanze di

coloro che dovrebbe guidare.

• N. conclude la sua trattazione con l’elogio della corporazione studentesca che da lui è vista

come valido tentativo di istituzione culturale. La corporazione studentesca aveva infatti capito,

forse grazie all’esperienza della guerra e della vita militare, che chiunque voglia accostarsi alla

cultura può farlo solo partendo dalla disciplina e dall’obbedienza verso grandi figure-guida

(p.126). Dotata e portatrice di un vero spirito tedesco, e trovando in Schiller una guida, alla

corporazione studentesca si spalancarono le porte della filosofia, dell’arte, dell’antichità: della

cultura! Tuttavia Schiller fu «troppo precocemente consunto dalla resistenza del mondo ottuso,

di cui ora sentiva la mancanza con intima rabbia» (Cfr. p.126) e segnò così la fine della

corporazione studentesca che perì per colpa delle troppe discordie interne dovute proprio alla

mancanza di una nuova guida carismatica.

30

Solo per gli studenti di Scienze della Formazione Primaria (8 CFU)

Paragrafo 1 pp. 59-63

Invito ad essere se stessi e a non vivere di esteriorità.

Cosa impedisce l’uomo ad essere se stesso?

- la pigrizia e quindi l’impossibilità a realizzare la propria unicità;

- il ruolo mortifero delle opinioni che impediscono la coscienza di sé;

- il potere delle opinioni che svuotano di senso la cultura di un tempo.

Nasce l’esigenza di riappropriarsi di sé.

Esercitare la responsabilità verso se stessi.

Sentire il bisogno di libertà.

Paragrafo 2 pp. 64-73

Incontro con Schopenhauer:

- Non vuole sembrare;

- Parlare schietto, rude, amichevole;

- “Sa dire le cose profonde in modo semplice, le cose commoventi senza retorica, le cose

rigorosamente scientifiche senza pedanteria”;

- Come scrittore è onesto;

- Ha una reale serenità rasserenante;

- natura tutta intera, unisona.

Le virtù dell’educatore: onesta, serenità, fermezza.

Paragrafo 3 pp. 74-87

Stile di vita di Schopenhauer.

Un esempio di vita vissuta.

Critica agli atteggiamenti adattivi.

Elogio degli uomini forti.

Le prove e i pericoli che Schopenhauer dovette affrontare:

- isolamento;

- disperare della verità;

- aspirazione al genio. I tre pericoli incombono su ogni uomo:

- il peso dell’unicità;

- dar corso al talento;

- indurimento morale e intellettuale.

Paragrafo 4 pp. 88-101

Il vuoto del proprio tempo.

La miseria della filosofia quando crede che un avvenimento politico può risolvere il

problema dell’esistenza.

Le cause della crisi culturale.

Tre immagini di uomo erette dall’epoca moderna:

- Rousseau: genera tempestose rivoluzioni;

- Goethe: contemplativo in grande stile;

- Schopenhauer: modello educativo.

31