Franco NardocciFranco Nardocci

Programma Autismo, AUSL Ravenna

Coordinatore “Programma Autismo” Regione Emilia-Romagna PRIA

Past-President SINPIA

Cesena, 12 aprile 2012

Il “trattamento” dell’autismo. Tra condizionamenti del passato e prospettive

per il futuro

A PROPOSITO DI CONDIZIONAMENTI

L’AUTISMO

L’AUTISMO: IL TRATTAMENTO

L’AUTISMO: IL TRATTAMENTO

AUTISMO E SCUOLA

LINEA GUIDA LINEA GUIDA

Istituto Superiore SanitIstituto Superiore Sanitàà

IL TRATTAMENTO DEI DISTURBI

DELLO SPETTRO AUTISTICO

NEI BAMBINI E NEGLI ADOLESCENTI

SPECIFICITA’ DEI CONTESTI CULTURALI E SOCIALI

NECESSITA’ DI APPROFONDIMENTI

A PROPOSITO DI CONDIZIONAMENTI

Variabilita’ diagnostica

• Sindrome Autistica

• Disturbo Relazionale

• Pre Psicosi

• Psicosi

• Psicosi Simbiotica

• Psicosi d’Innesto

• Psicosi Deficitaria

• Esiti di Disturbo Autistico

• Disturbi di Strutturazione dell’Io

• Disturbi della Comunicazione e del Contatto

• Disarmonia Evolutiva

• Distorsione Relazionale

• Ritardo Psicomotorio

Psicosi Infantili precoci:Tabella comparativa. J. De Ajuriaguerra, D. Marcelli; Psicopatologia del Bambino, 1983

D. Marcelli; Enfance et Psychopathologie, 1996

Malher Tustin Duche-Stork Diatkine Mises Lang

Autismo Infantile Precoce

Autismo Primario Anormale

Autismo Infantile Precoce

Autismo di Kanner Psicosi Autistiche

Psicosi Simbiotiche

Autismo Secondario a Conchiglia

Psicosi di Sviluppo

Psicosi Precoci Psicosi a Espressione Deficitaria

Autismo Secondario

Regressivo

Prepsicosi Disarmonia

Evolutiva di tipo Psicotico

Disarmonia Evolutiva

Parapsicosi

• Sindrome Autistica• Disturbo Relazionale• Pre Psicosi• Psicosi• Psicosi Simbiotica• Psicosi d’Innesto• Psicosi Deficitaria• Esiti di Disturbo Autistico

• Disturbi di Strutturazione dell’IoDisturbi della Comunicazione e del Contatto

• Disarmonia Evolutiva• Distorsione Relazionale• Ritardo Psicomotorio

• Strutturazione psicotica della Personalità

• Autismo Incapsulato• Grave Psicosi Autistica in Oligofrenia

• Psicosi di tipo autistico e Ritardo delle Acquisizioni Psicomotorie

• Disturbo di Relazione(tratti autistici)

• Sordomuto e autistico• Psicosi autistica• Disturbo autistico con R.M. severo

• Autismo psicosi• Psicosi e autismo• Ritardo psicomotorio e autismo

• Cerebropatia congenita con punte autistiche

Servizio di NPI anni ’90 Rete Centri 2011

NECESSITA’ DI APPROFONDIMENTI

Alcune necessitAlcune necessitàà di approfondimentodi approfondimento

� Il confronto tra dati epidemiologici nazionali e internazionali

� Gli sviluppi in tema di inquadramento diagnostico

� Realtà operativa nazionale e confronto tra i modelli regionali italiani

� Le problematiche relative ai trattamenti (competenze e modelli di erogazione)

� “Reversibilità”: di alcuni sintomi? Dell’autismo-guarigione? Uscita dalla spettro?

� Autismo come disabilità o come”malattia”

� Il valore della documentazione.

� L’essenzialità delle evidenze.

� Autismo da deprivazione?

� Insofferenza agli interventi cognitivo comportamentali

� Adulti/ Rapporto autismo-ritardo mentale

L’AUTISMO

L’autismo è una sindrome comportamentale causata da un disordine dello sviluppo biologicamente determinato, con esordio prima dei tre anni di vita.

Le aree prevalentemente interessate sono quelle relative all’interazione sociale, all’abilità di comunicare idee e sentimenti e alla capacità di stabilire relazioni con gli altri.

Sulla base dei dati attualmente disponibili

2-3 casi su 1.000

(dati internazionali 6-9 su1000)

• Le cause dell’autismo sono tuttora sconosciute, tuttavia studi recenti sono fortemente suggestivi di una predisposizione genetica:

- gemelli monozigoti hanno maggior probabilità degli eterozigoti di essere affetti da autismo;- i genitori di un bambino con autismo hanno un rischio di avere un altro bambino autistico che risulta da 50 a 100 volte maggiore rispetto al rischio per la popolazione generale;- alcuni membri della famiglia di soggetti con autismo presentano caratteristiche comportamentali simili, anche se più lievi.

• Dagli studi genetici fino ad ora realizzati, l’evidenza più forte è che non esiste “il gene” dell’autismo, ma esistono piuttosto una serie di geni che contribuiscono a conferire una vulnerabilità verso la comparsa del disturbo.

• Compare dalla ricerca il rapporto individuo-ambiente

• Esordio prima dei tre anni.- Presentazione dei sintomi fin dalla nascita- Regressione dopo il primo anno (fra i 12 e i 21 mesi)

• Il decorso è continuo anche se nuove competenze possono essere acquisite con il tempo.

• Una piccola percentuale riesce, in età adulta, a vivere e a lavorare in maniera sufficientemente autonoma. La prognosi ècomunque fortemente condizionata dal funzionamento cognitivo.

• Un terzo riesce a raggiungere una parziale indipendenza, i restanti necessiteranno di cure ed assistenza per tutta la vita.

• Disturbo Autistico

• Disturbo Pervasivo dello sviluppo non altrimenti specificato (PDD NOS)

• Disturbo di Rett

• Disturbo Disintegrativo dell’infanzia

• Disturbo di Asperger

• Compromissione qualitativa dell’interazione sociale

• Compromissione qualitativa della comunicazione

• Modalità di comportamento, interessi ed attivitàristretti, ripetitivi e stereotipati

(Dal DSM-IV-TR /ICD 10)

Interazione sociale• Marcata compromissione nell’uso di

comportamenti non verbali, come lo sguardo diretto, l’espressione mimica, le posture corporee ed i gesti che regolano l’interazione sociale

• Incapacità di sviluppare interazioni con i coetanei adeguate al livello di sviluppo

• Mancanza di ricerca spontanea della condivisione di gioie, interessi o obiettivi con altre persone (per esempio non mostrare, portare, né richiamare l’attenzione su oggetti di proprio interesse)

• Mancanza di reciprocità sociale o emotiva

• Ritardo o totale mancanza dello sviluppo del linguaggio parlato (non accompagnato da un tentativo di compensazione attraverso modalità alternative come gesti o mimica)

• In soggetti con linguaggio adeguato, marcata compromissione della capacità di iniziare o sostenere una conversazione con altri

• Uso di linguaggio stereotipato e ripetitivo o linguaggio eccentrico

• Mancanza di giochi di simulazione vari e spontanei o di giochi di imitazione sociale adeguati al livello di sviluppo

• Dedizione assorbente a uno o più tipi di interessi ristretti e stereotipati anomali o per intensità o per tipologia

• Sottomissione del tutto rigida ad inutili abitudini o rituali specifici

• Manierismi motori stereotipati e ripetitivi (battere o torcere le mani o il capo o complessi movimenti di tutto il corpo)

• Persistente ed eccessivo interesse per parti di oggetti (per esempio ruote di una macchinina)

Età di esordio:Prima dei tre anniper almeno una delle aree della triade (interazione sociale, comunicazione, interessi e comportamenti ripetitivi)

Considerazioni generali

• Il 75% dei soggetti con disturbo autistico presenta anche ritardo mentale (lieve, medio e grave).

• In ogni caso, il funzionamento intellettivo delle persone con autismo e con S.A. presenta delle particolarità che lo rendono qualitativamentedifferente dal funzionamento medio delle altre persone.

• Attenzione- difficoltà di orientamento dell’attenzione allo stimolo - deficit di attenzione condivisa- attenzione a stimoli non rilevanti (iper o ipo-selettività)- scarsa regolazione dell’attenzione in funzione del contesto

• Memoria- più deficitaria la memoria verbale-uditiva rispetto a quella visiva- in alcuni casi straordinarie abilità di memoria visiva- difficoltà nell’uso dei processi semantici di memorizzazione (prevalenza di pensiero associativo)

• Percezione- difficoltà di integrazione percettiva- buone capacità di discriminazione visiva - difficoltà nel riconoscimento dei volti- iper o ipo-reattività agli stimoli sensoriali

• Disomogeneità del profilo cognitivo, ovvero

- possibilità di abilità più sviluppate (incastri, puzzle…) e di abilità meno sviluppate (cognitivo - verbali)

- particolarità nelle epoche di acquisizione di alcune abilità (precoci, es: discriminazione; o tardive, es: abilità cognitive legate alla simbolizzazione)

- possibilità che alcune “fasi” dello sviluppo cognitivo siano state saltate o non siano comparse anche se sono presenti abilità “successive”

• Difficoltà di generalizzazione degli apprendimenti (apprendimento contesto-dipendente)

• Scarsa flessibilità cognitiva

• Deficit di teoria della mente (difficoltà nell’inferire gli stati mentali degli altri, ossia i loro pensieri, opinioni, intenzioni e nell’utilizzare tali informazioni per dare significato al loro comportamento e prevedere ciò che faranno di seguito).

• Deficit della funzione esecutiva (difficoltà a spostare l’attenzione in modo flessibile, a bilanciare le priorità, a risolvere problemi in modo pianificato e strategico considerando le possibili alternative e le risorse disponibili e pensando alle possibili opzioni prima di agire).

• Deficit nella teoria della coerenza centrale (ridotta capacità di riunire insieme varie informazioni per costruire un significato globale, una visione di insieme, causata dall’eccessiva concentrazione sul dettaglio che non consente di cogliere l’”intero”).

In generale queste caratteristiche cognitive e meta-cognitive sono comuni alla maggior parte dei soggetti con Disturbo Autistico ed è molto importante tenerne conto nel momento in cui si pianificano gli obiettivi dell’intervento e si individuano le modalità e le strategie più utili per raggiungerli.

• Ricerca di stimolazione sensoriale:- visiva (guardare gli oggetti da diverse angolature)- uditiva (battere gli oggetti sulla superficie)- tattile (passare la mano su alcuni tipi di tessitura)- gustativa (leccare oggetti)- olfattiva (annusare oggetti)- propriocettiva (ricerca di posture bizzarre)- vestibolare (girare su se stessi, dondolamento)

• Risposta anomala agli stimoli sensoriali:- iper-reattività (reazioni eccessive come urla o coprirsi le orecchie in presenza di stimoli sonori di bassa intensità)- ipo-reattività (non rispondere a stimoli molto intensi)- reattività mista (il bambino può presentare entrambe le risposte sopra)

• Difficoltà di integrazione sensoriale

L’AUTISMO: IL TRATTAMENTO

• La diagnosi di autismo prevede un processo complesso, a carico di personale specializzato (equipe multi-disciplinare), finalizzato a stabilire se il quadro comportamentale presentato dal bambino soddisfa i criteri diagnostici definiti alivello internazionale (DSM-IV e ICD-10) per il disturbo.

• Il momento di comunicazione della diagnosi dovrebbe rappresentare il punto di partenza per la progettazione e realizzazione di un piano di intervento individualizzato e concordato con tutte le figure, educative e sanitarie, di riferimento.

• Non esiste ancora “il trattamento” che risponde alla complessitàdel disturbo autistico. La pervasività del disordine, la molteplicità dei quadri clinici e la cronicità dei disturbi richiedono l’integrazione di varie metodologie in un approccio multidisciplinare. Il programma deve necessariamente essere individualizzato e tarato sulle caratteristiche di ciascun bambino, in base al suo livello cognitivo, all’età, al funzionamento neuropsicologico, alle abilità presenti e potenziali e, non da ultimo, ai bisogni espressi dalla famiglia.

L’abilitazione delle competenze sociali e comunicative rappresenta il perno del trattamento.

• I trattamenti citati per l’autismo sono numerosi, di varia natura e orientamento teorico, tuttavia non per tutti è stata provata la validità scientifica.

• L’autismo come disabilità

• L’abilitazione

• IL rapporto tra CURA e EDUCAZIONE

TrattamentoTrattamento EfficaceEfficace Presumibilmente Presumibilmente

efficaceefficaceDi dubbia Di dubbia efficaciaefficacia

InefficaceInefficace

Comportamentale Comportamentale (ABA)(ABA)

XX

Evolutivo (Denver)Evolutivo (Denver) XX

Evolutivo Evolutivo (TEACCH)(TEACCH)

XX

Evolutivo (DIR)Evolutivo (DIR) XX

PsicodinamicoPsicodinamico XX

Sensoriali Sensoriali (AIT,SIT)(AIT,SIT)

XX

DieteDiete XX

Comunicazione Comunicazione facilitatafacilitata

XX

Il trattamento dovrebbe

• rispettare le caratteristiche individuali del bambino • rispettare le caratteristiche del disturbo • prevedere un approccio ecologico (interazione ambiente-

bambino)• definire obiettivi a breve-medio e lungo termine che siano fruibili

e che mirino ad un miglioramento della qualità della vita • essere verificato e aggiornato periodicamente• prevedere il coinvolgimento della famiglia• prevedere la conoscenza del metodo in una prospettiva ampia• essere “rivisto” se non si vedono risultati • comprendere un approccio muldisciplinare e un lavoro in rete

AUTISMO E SCUOLA

Il lavoro a scuola

• Conoscenza del Disturbo• Osservazione attenta• Collaborazione con la famiglia• Riferimento a Centri Specializzati• Partecipazione al processo di

valutazione presso il Centro Specializzato

• Collaborazione alla preparazione di un Piano Psico-educativoindividualizzato

• Far crescere insieme “la cultura dell’autismo”

• Modificazione e strutturazione dell’ambiente scolastico• Strutturazione del tempo• Strutturazione delle attività• Utilizzo di materiale visivo• Modalità di intervento

specifiche• Consulenze periodiche da

parte dell’equipe del Centro (anche in sede)• Formazione permanente

• L’ambiente, per essere “rassicurante”, deve essere ristrutturato tenendo in considerazione le difficoltà sensoriali e le caratteristiche cognitive tipiche del disturbo.

• Gli spazi dovrebbero essere ben delimitati visivamente, ognuno con caratteristiche definite e comprensibili (per esempio in una classe potrebbe esserci uno spazio per il lavoro al tavolo ed un tappeto morbido per il gioco libero).

• I bambini autistici infatti non percepiscono naturalmente le suddivisioni del loro ambiente. Grandi spazi e scarsa prevedibilità provocano in loro ansie e frustrazioni.

• Mobili e scaffali potrebbero essere usati per suddividere gli spazi e aree specifiche contrassegnate con l’uso di simboli visivi (immagini, colori), questo aiuta il bambino ad organizzarsi e a non gironzolare senza meta.

• Un ambiente più strutturato aiuta il bambino ad avere maggiore comprensione dell’esterno e maggiore controllo, ciò permette un aumento dei tempi di attenzione ed aiuta a prevenire comportamenti problematici.

• Esempio stare in fila: fare delle piastrelline mobili da attaccare sul pavimento per comunicare chiaramente qual è il suo spazio

• Organizzare la giornata secondo una precisa strutturazione del tempo per aumentare la prevedibilità rispetto a ciò che sta accadendo, che èaccaduto e che accadrà.

Per esempio ogni bambino potrebbe disporre di un programma giornaliero personalizzato, costituito da una sequenza di oggetti e/o immagini e/o parole, a seconda delle sue abilità, ordinati dall’alto verso il basso (agenda visiva).

La qualitàdell’ausilio visivo deve essere correlata al livello di sviluppo del bambino (oggetto, foto, immagini, scritte…)

Programma pomeriggio di Luca

• Pranzo• Computer• Lavoro indipendente• Attività in gruppo• Preparo lo zaino• Vado a casa

• Rendere chiaro ciò che il bambino deve fare attraverso la strutturazione del materiale e delle attività proposte.

Per esempio ogni compito potrebbe essere disposto in una scatola posta alla sinistra del bambino e contrassegnata da un simbolo specifico che il bambino imparerà a collegare a quello specifico compito (lettera, colore, disegno) mentre, alla destra del bambino si potrà collocare una scatola vuota in cui riporre il materiale dell’attività dopo che questa è stata portata a termine.

• L’uso degli ausili visivi e’ importante per:

• Aumentare la comprensione del bambino dell’ambiente circostante e delle sue richieste

• Capire il programma del giorno (agenda visiva)• Favorire l’autonomia attraverso la presentazione di compiti

autoesplicativi• Comprendere le regole della classe• Aumentare la comunicazione espressiva• Aiutare a fare delle scelte• Aiutare a capire il concetto di aspettare

Il compito dovrebbe inoltre essere auto-esplicativo (ossia si dovrebbe spiegare da sé senza bisogno di istruzioni verbali complesse):

• Non presentare troppi stimoli contemporaneamente (rischio di sovraccarico sensoriale)

• Prestare attenzione ai colori (usare colori pallidi ed escludererosso/arancione/giallo)

• Disporre il materiale in scatole/contenitori marcati con simboli

• Usare pezzi di stoffa blu o bianchi per coprire aree che possono essere fonte di distrazione

• Evitare luci al neon e usare la luce naturale quanto possibile

• Usare tende e persiane quando c’e’ molto vento

• Usare cuffie

• Predisporre zone con cuscini e moquette per attività piùtranquille

• Usare scatoloni per creare ambienti più piccoli che diano sicurezza

• Costruire tende o casette

• Avere a disposizione una stanza tranquilla

• Anche il modo in cui si forniscono istruzioni èimportante: prima di impartire un’istruzione occorre ottenere l’attenzione del bambino (per esempio chiamandolo per nome, cercando il contatto visivo, toccandolo), l’informazione che segue dovrebbe essere chiara, concisa, espressa in modo affermativo e data una sola volta.

• È altresì importante utilizzare sempre la stessa formula per chiedere la stessa cosa altrimenti una variazione nel contenuto potrebbe essere percepita dal bambino come una richiesta diversa.

Il rinforzo consiste in qualunque risposta che, seguendo un comportamento, ne determina un aumento della frequenza. I termini "positivo" e "negativo" non si riferiscono all'effettosul comportamento o all'esperienza soggettiva, ma descrivono invece l'azione applicata all'ambiente.

• POSITIVI: rinforzi che aggiungono qualcosa di positivo alla situazione antecedente (attenzione, comunicazione, oggetti, ecc…);

• NEGATIVI: conseguenza che fa cessare una situazione antecedente avversiva provocando la scomparsa di uno stimolo negativo (mal di testa-farmaco).

Possono essere:

• PRIMARI: concreti (oggetti preferiti, giocattoli, cibo…)

• SECONDARI: sociali (attenzione dell’adulto, applausi, elogi…)

Caratteristiche del rinforzo efficace:

• Motivante per il soggetto• Coerente: tutte le persone dovrebbero utilizzare le stesse

modalità di intervento• Contingente: dato ogni volta che si verifica il comportamento• Contiguo: somministrato durante o immediatamente dopo il

comportamento • Proporzionato alla qualità della risposta: risposte

qualitativamente migliori riceveranno rinforzi più potenti

• Permettono un apprendimento senza errori: ossia più rinforzi, una diminuzione della frustrazione, un aumento della motivazione al compito e del senso di auto-efficacia del bambino.

• Possono essere fisici (accompagnare la mano), gestuali (di indicazione), di posizione (avvicinare la risposta corretta), di dimostrazione, verbali (suggerire la risposta corretta), visuali

(immagini che spiegano come eseguire il compito), scritti

(istruzioni scritte).

• Dovrebbero essere organizzati in una gerarchia dal piùintrusivo al meno intrusivo (fading).

• Permettono un apprendimento senza errori: ossia più rinforzi, una diminuzione della frustrazione, un aumento della motivazione al compito e del senso di auto-efficacia del bambino.

• Possono essere fisici (accompagnare la mano), gestuali (di indicazione), di posizione (avvicinare la risposta corretta), di dimostrazione, verbali (suggerire la risposta corretta), visuali

(immagini che spiegano come eseguire il compito), scritti

(istruzioni scritte).

• Dovrebbero essere organizzati in una gerarchia dal piùintrusivo al meno intrusivo (fading).

Prevede di creare specifiche situazioni e costruire il contesto al fine di favorire l’emissione di un comportamento, sfruttando gli eventi che accadono naturalmente Ad esempio:

• mettere oggetti attraenti in vista ma fuori dalla portata del bambino, in modo da stimolarne la richiesta

• pianificare le attività in modo che sia costretto a chiedere aiuto (nascondere parte del materiale)

• fare qualcosa che contrasti con le sue aspettative perchéattivi una comunicazione

Consiste nell’identificare e ordinare in sequenza le fasi di un compito e nel risalire ai prerequisiti necessari all’esecuzione delle diverse componenti.

• Costruire una check list (lista di valutazione) dove sia scomposta un’abilità nelle sue sottoabilità

• Verificare il possesso di un’abilità e/o il livello di aiuto necessario ad eseguirla

• Identificare i prerequisiti dell’abilità per orientare l’intervento sul loro sviluppo

• Tutoring: obiettivo socializzazione, soprattutto in momenti non strutturati come la ricreazione• Il gioco (prima parallelo poi

cooperativo)• Le storie sociali (con la classe o in

piccolo gruppo: serie di immagini pittoriche da costruire con il ragazzo sullo specifico problema)

• Per permetterne l’integrazione diventa necessario un adattamento organizzativo dell’ambiente scolastico, un investimento di risorse, un coinvolgimento di tutte le figure interne ed esterne che operano attorno al bambino oltre all’utilizzo di metodologie specifiche di intervento.

• Vivere con i compagni rappresenta un'occasione unica per ricercare apprendimenti funzionali, per comprendere meglio il mondo e le sue regole e per generalizzare apprendimenti acquisiti in ambito riabilitativo, inoltre spesso il contesto scolastico rappresenta l'unico ambiente che il bambino divide/condivide con i pari e diventa quindi un terreno essenziale di esperienza. L'integrazione scolastica del bambino con autismo dunque è, e rimane, un obiettivo irrinunciabile e di grande valenza adattiva.

LINEA GUIDA LINEA GUIDA

Istituto Superiore SanitIstituto Superiore Sanitàà

IL TRATTAMENTO DEI DISTURBI

DELLO SPETTRO AUTISTICO

NEI BAMBINI E NEGLI ADOLESCENTI

I PROGRAMMI DI PROGRAMMI D’’INTERVENTO MEDIATI INTERVENTO MEDIATI

DAI GENITORIDAI GENITORI

I programmi d’intervento mediati dai genitori sono raccomandati poichè sono interventi che possono migliorare la comunicazione sociale e i comportamenti problemi, aiutare le famiglie a interagire con i loro figli, promuovere lo sviluppo e l’incremento della soddisfazione dei genitori del loro empowerment e benessere evolutivo

INTERVENTI COMUNICATIVIINTERVENTI COMUNICATIVI

L’utilizzo di interventi a supporto della comunicazione, come quelli che utilizzano un supporto visivo alla comunicazione, è indicato, sebbene le prove di efficacia di questi interventi siano ancora parziali. Il loro utilizzo dovrebbe essere circostanziato e accompagnato da una specifica valutazione di efficacia.

(Comunicazione Aumentativa Alternativa CAA, Picture

Exchange Communication System PECS)

INTERVENTI PER LA COMUNICAZIONE INTERVENTI PER LA COMUNICAZIONE

SOCIALE E INTERAZIONESOCIALE E INTERAZIONE

Gli interventi a supporto della comunicazione sociale vano presi in considerazione; la scelta di quale sia l’intervento più appropriato da erogare deve essere formulata sulla base di una valutazione delle caratteristiche individuali del soggetto.

Secondo il parere degli esperti, è consigliabile adattare l’ambiente comunicativo, sociale e fisico: le possibilità comprendono fornire suggerimenti visivi, ridurre le richieste di interazioni sociali complesse, seguire una routine, un programma prevedibile e utilizzare dei suggerimenti, minimizzare le stimolazioni sensoriali disturbanti.

(Storie sociali, utilizzo nuove tecnologie, interventi mediati dai coetanei,

training in Teoria della Mente, interventi basati sull’imitazione)

INTERVENTI EDUCATIVIINTERVENTI EDUCATIVI

Il programma TEACCH ( Treatment and Education of

Autistic and related Communication Handicapped

Children) ha mostrato in alcuni studi di coorte, di produrre miglioramenti sulle abilità motorie, le performance cognitive, il funzionamento sociale e la comunicazione, per cui è possibile ipotizzare un profilo di efficacia a favore di tale intervento, che merita di essere approfondito in ulteriori studi

INTERVENTI COMPORTAMENTALI E INTERVENTI COMPORTAMENTALI E

PSICOLOGICI STRUTTURATIPSICOLOGICI STRUTTURATI

Tra i programmi intensivi comportametali il modello piùstudiato è l’ABA Applied Behaviour Intervention. Gli studi sostengono una sua efficacia….. Le prove a disposizione, anche se non definitive consentono di consigliare l’utilizzo del modello ABA.

Dai pochi studi emerge comunque un trend di efficacia a favore di altri programmi altrettanto strutturati

INTERVENTI COMPORTAMENTALI E INTERVENTI COMPORTAMENTALI E

PSICOLOGICI STRUTTURATIPSICOLOGICI STRUTTURATI

• Non è stata rilevata alcuna differenza significativa tra interventi ABA e DIR

• Non è stata rilevata alcuna differenza significativa tra interventi ABA e Integrative/discrete trial in aggiunta al TEACCH

• Confronto tra intervento ABA per 20 ore con intervento eclettico (Developmental della Rogers, DIR e TEACCH) a 1 anno entrambi i gruppi migliorano significativamente nelle abiltà cognitive verbali, nella socializzazione e nella comunicazione ma non ci sono differenze di efficacia tra gli interventi

INTERVENTI COMPORTAMENTALI E INTERVENTI COMPORTAMENTALI E

PSICOLOGICI STRUTTURATIPSICOLOGICI STRUTTURATI

1. Gli studi sono concordi nel rilevare un’associazione statisticamente positiva tra l’intensità dl programma e i miglioramenti ottenuti nei comportamenti adattivi

2. Gli studi forniscono risultati contradditori per quanto riguarda le abilitàintellettive

3. Non si ritrova alcuna associazione statistica tra l’intensità del programma e gli esiti nel linguaggio

4. Non sono disponibili dati su quale dovrebbe essere il numero di ore ottimali erogato settimanalmente per evitare il rischio di un training eccessivamente intensivo e stancante

5. Si segnala ……..che all’aumentare dell’intensità oltre le 25 ore a settimana non corrisponde un proporzionale miglioramento nei risultati

INTERVENTI NON RACCOMANDATIINTERVENTI NON RACCOMANDATI

• L’Auditory Integration Training (AIT) non è raccomandato

• Non cisono prove scientifiche sufficienti a formulare una raccomandazionesull’utilizzo della musico terapia

• Si raccomanda di non utilizzare la comunicazione facilitata

• Non sono disponibili prove scientifiche sufficienti a formulare una raccomandazione sull’utilizzo delle diete di eliminazione di caseina e/o glutine

• Non sono disponibile prove scientifiche sufficienti a formulare una raccomandazione sull’utilizzo degli integratori alimentari vitamina B6 e magnesio, e omega-3

• La terapia con ossigeno iperbarico non è raccomandata

SPECIFICITA’ DEI CONTESTI CULTURALI E SOCIALI

Trattamenti e modelli organizzativiTrattamenti e modelli organizzativi

• Modelli di tipo privatistico e ambulatoriali

• Modelli di sanità pubblica

• Modelli educativi speciali

• Modelli educativi basati sull’integrazione

• Educare e curare (Itard; Montessori; Asperger)

• “Prognosi”: operare con i bambini di oggi per gli adulti di domani

Indirizzi operativi Indirizzi operativi

Ufficio Scolastico Regionale Emilia RomagnaUfficio Scolastico Regionale Emilia Romagna

1. Nota prot. 16922 del 12 novembre 2008 I’integrazione degli allievi certificati per autismo o disturbi pervasivi dello sviluppo. Suggerimenti operativi

2. Nota prot. 9672 del 18 agosto 2009 “Formazione in tema di handicap a.s. 2009-2010. Autismo ed disturbi pervasivi dello sviluppo. Pubblicazione dispense attività grosso motorie e attività sensoriali.

3. Nota prot.1661 del 31 gennaio 2011 “Autismo e disturbi pervasivi dello sviluppo. Pubblicazione dispense per la formazione dei docenti a.s. 2010-2011 abilità fino-motorie e coordinamento occhio mano”

4. Nota prot.12003 del 6 giugno 2011 “Materiale per la formazione dei docenti in tema di disabilità: dispense per lo sviluppo delle autonomie di base in alunni con disabilitàfisiche e cognitive

5. Quarta rilevazione delle diagnosi di autismo e disturbi pervasivi dello sviluppo (DPS) nelle scuole statali dell’Emilia-Romagna a.s. 2011-2012

6. Progetto “I ragazzi del 96”

graziella.roda@istruzione.it

Progetti formativiProgetti formativi

Regione Emilia RomagnaRegione Emilia Romagna

Progetto 0-6 anni Assessorati Regionali/Coordinamenti pedagogici Provinciali

Asilio Nido

Scuole Materne

Scuole Comuali, Statali, Paritarie di tutte le provincie

Emiliano Romagnole

Anno 2010-2011

Anno 2011-2012

Una fondamentale rete di contatti per Una fondamentale rete di contatti per

insegnanti, educatori e famigliariinsegnanti, educatori e famigliari

autismo-scuola@autismo33.it

A proposito di anaffettività …A proposito di A proposito di anaffettivitanaffettivitàà ……

Ma chi consola chi?Ma chi consola chi?Ma chi consola chi?