Modulo 7 Nuove tecnologie per lo sviluppo della creatività€¦ · giustificare la definizione...

Master di I livello “Didattica metacognitiva: insegnare a studiare con le nuove tecnologie”

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Modulo 7

Nuove tecnologie per lo sviluppo della creatività

Docente: Maria Cinque



SOMMARIO

CREATIVITA’ E INTELLIGENZA CONNETTIVA...................................................................... 2

1. Introduzione......................................................................................................................... 2

2. Alcune tendenze significative dell’apprendimento ...................................... 4

3. La teoria connettivista................................................................................................... 8

4. Critiche al connettivismo ...........................................................................................12

NUOVE TECNOLOGIE PER LO SVILUPPO DELLA CREATIVITA’ ......................................... 14

1. Connettività creativa o creatività connettiva? .............................................14

2. Realtà virtuale e giochi di apprendimento .....................................................16

3. Wiki ..........................................................................................................................................16

4. Video .......................................................................................................................................18

5. Blog ..........................................................................................................................................18

6. Mappe .....................................................................................................................................18

7. Social Networking...........................................................................................................19

8. Social Tagging...................................................................................................................21

RETI DI APPRENDIMENTO E GESTIONE DELLA CONOSCENZA PERSONALE .................... 27

1. Introduzione.......................................................................................................................27

2. PLE (Personal Learning Environment) ..............................................................27

2.1. Cosa è il PLE ................................................................................................................................27

2.2. Principi di usabilità del PLE.......................................................................................................29

3. e-Portfolio ............................................................................................................................31

3.1 Definizioni......................................................................................................................................31

3.2 Metafore e realtà .......................................................................................................................37

3.3 L’e-portfolio del docente............................................................................................................42

BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................... 44



CREATIVITA’ E INTELLIGENZA CONNETTIVA

1. Introduzione

Secondo un’opinione molto diffusa, il cervello di Einstein non era particolarmente sviluppato ma era caratterizzato da un numero straordinario di connessioni tra i lobi. Ovviamente si tratta di letteratura annedottica e, in alcuni casi di studi con scarsa attendibilità scientifica: lo scienziato produsse oltre 300 memorie che rivoluzionarono la scienza ma lui stesso affermava di non avere parole per spiegare i suoi risultati.

Tuttavia che l’intelligenza – e di conseguenza la creatività – sia frutto delle connessioni è un argomento particolarmente dibattuto, soprattutto da quando le tecnologie ci danno la possibilità di amplificare queste connessioni.

Il concetto di intelligenza connettiva, elaborata dal sociologo Derrick de Kerckhove aggiornando e adattando al contesto tecnologico delle reti la teoria delle intelligenze collettive di Pierre Levy, pone l’accento sulla connessione delle intelligenze quale approccio ed incontro sinergico dei singoli soggetti per il raggiungimento di un obiettivo, ovvero per la azione/creazione di un oggetto multimediale, un artefatto cognitivo. Già Levy aveva elaborato l’idea di “un’intelligenza distribuita ovunque, continuamente valorizzata, coordinata in tempo reale, che porta alla mobilitazione effettiva delle competenze” (Levy 1996, p. 34). De Kerckhove compie un passo successivo in direzione delle applicazioni concrete delle idee di Lévy. L’intelligenza connettiva, come suggerisce il termine stesso, mira alla connessione, al collegamento, alla messa in relazione delle intelligenze, sottolinea il ‘rapporto’ che esse intrattengono.

De Kerckhove cominciò a riflettere su questo concetto già nel 1997 (Connected intelligence: the arrival of the Web society), ben prima che fossero diffusi gli strumenti di collaborazione che abbiamo oggi. Un concetto simile è quello analizzato da James Surowiecki in Wisdom of

the crowds (2004), un contributo spesso frainteso. Surowiecki, infatti, non sostiene che le persone ‘pensino insieme’ per giungere a determinate conclusioni ma, piuttosto, che il valore della collaborazione consista nella connessione e nella combinazione delle idee elaborate a livello individuale. Ogni persona conserva la sua identità e le sue idee ma queste sono spesso plasmate o, semplicemente, influenzate dal lavoro degli altri. Da queste riflessioni emerge la differenza tra intelligenza collettiva e connettiva: la prima produce una soppressione dell’identità individuale a favore della collettività; la seconda, invece, consente di preservare tratti individuali



– e, di conseguenza, motivazione, fiducia in se stessi e soddisfazione – anche nel lavoro collaborativo.

Discepolo di McLuhan, de Kerckhove è attento alle problematiche legate alla comunicazione, ai condizionamenti che la tecnologia ha sul linguaggio, sostiene che “il computer è una psicotecnologia, ossia un’estensione del nostro pensiero che si esterna attraverso il linguaggio, estensione della nostra mente” (de Kerckhove 1998). La mente, sia per alleggerirsi dal carico cognitivo sia per aprire nuovi spazi della mente, si appoggia continuamente a strumenti esterni che hanno il compito di immagazzinare, amplificare, velocizzare, sostenere le informazioni. Internet, in quanto scaffolding (impalcatura che favorisce l’accesso alla conoscenza) ricco di risorse distribuite, rappresenta “una forma di estensione dell’intelligenza e della memoria privata ma fatta collettiva” (ibidem). Ciascuno può connettersi e disconnettersi a questa ‘intelligenza condivisa’ a questa ‘mente sempre in funzione’. Se l’intelligenza collettiva è il quadro di riferimento del pensiero umano, l’intelligenza connettiva ne è la parte ‘in movimento’, il lato che si attiva per la risoluzione pratica, ‘sperimentale’, di un problema specifico, Essa si affida alla ‘moltiplicazione’ delle intelligenze, favorita dalla connessione, piuttosto che alla loro somma (de Kerckhove 2001).

Queste idee e altre – di varia provenienza – sono state sistematizzate - in maniera ancora non definitiva e, secondo alcuni, assolutamente poco convincente – da George Siemens e Steven Downes nella teoria che va sotto il nome di Connettivismo. L’idea centrale di questa teoria è che la conoscenza si definisce come un particolare modello dinamico di relazioni e l’apprendimento come la creazione di nuove connessioni e modelli reticolari. Le connessioni possono avvenire a diversi livelli: neuro-biologico, concettuale e relazionale-sociale. La stessa struttura d’apprendimento che crea connessioni neurali si ritrova anche nei tipi di collegamenti che facciamo tra le idee e nel nostro modo di relazionarci con gli altri e con le fonti d’informazione.

Si tratta di un approccio – talvolta di stampo marcatamente ‘deterministico’ – che mira a sovvertire il concetto tradizionale di apprendimento come qualcosa che avviene all’interno dell’uomo, affermando che la “conoscenza può risiedere in applicazioni non umane” (per es. all’interno di un’organizzazione o una base di dati) e che i collegamenti sono molto più importanti del nostro stato attuale stato di conoscenza. L’apprendimento è considerato un processo continuo che risiede principalmente nelle connessioni tra nodi. Al di là della necessità di contestualizzare queste affermazioni (cosa che faremo nel seguito di questo capitolo), emerge subito come questo presunto ‘nuovo paradigma’ riprenda elementi di molte teorie dell’apprendimento, di analisi del rapporto tra strutture sociali e



tecnologia, nel tentativo – non sempre riuscito – di creare un costrutto teorico per l’apprendimento nell’era digitale.

In realtà i presupposti di questa ‘visione’ – come osserva Calvani (2008) ricalcano alcuni concetti che accompagnano ormai da anni la riflessione pedagogica: le tecnologie di rete condizionano i modi del prodursi della conoscenza; questa è dinamica, cresce esponenzialmente, si caratterizza per decentramento, capacità combinatoria, provvisorietà, circolarità; l’esperienza umana nella società digitale diventa sempre più integrata; i confini tra spazi tradizionalmente distinti si fanno sempre più sottili (reale/virtuale, formale/informale, emotività/cognizione/relazione sociale, apprendimento/lavoro, individuo/organizzazione).

Le principali fonti della teoria connettivista sono rappresentate dai contributi di Siemens e Downes. Tra questi i primi, in ordine cronologico, furono Connectivism: Learning as Network Creation

(2005) di Siemens e An Introduction to Connective Knwoledge (2005) di Downes. Tra i contributi successivi, sicuramente centrale è Knowing the knowledge di Siemens (2006), un ebook scritto nella forma di wiki in progress, di per sé illuminante sul pensiero dell’autore che non vede più il libro come oggetto finale di una trattazione sistematica ma come a una sorta di bricolage creativo, caotico, formato da note in rete, documenti modificabili da chiunque voglia accedervi, sistemi interattivi di conversazione, discussione e scrittura.

Altra fonte molto importante è rappresentato dal corso on-line CCK08, Connectivism and Connective knowledge, tenutosi per la prima volta nell’autunno del 20081 e poi seguito da ulteriori edizioni nel 2009 (CCK09)2 e nel 2011 (CCK11)3. Il corso, della durata di 12 settimane, ha avuto, nella sua prima edizione, più di 2200 partecipanti, tanto da giustificare la definizione datane da Siemens di MOOC (Massive Open Online Corse).

2. Alcune tendenze significative dell’apprendimento

Comportamentismo, cognitivismo, e costruttivismo sono le tre grandi teorie dell’apprendimento, che ancora oggi si utilizzano nella creazione di ambienti didattici. Queste teorie, tuttavia, sono state sviluppate in un tempo in cui l’apprendimento non aveva relazioni con la tecnologia. Negli ultimi venti anni, la tecnologia ha riorganizzato la nostra vita, il modo in cui comunichiamo, lavoriamo, apprendiamo.

1 http://ltc.umanitoba.ca/wiki/Connectivism_2008

2 http://ltc.umanitoba.ca/connectivism/?p=189

3 http://cck11.mooc.ca/index.html



Alcune tendenze significative nell’apprendimento, secondo Siemens (2005), sono le seguenti:

- molti studenti si muoveranno in una varietà di differenti campi non collegati nel corso della loro vita;

- l’apprendimento informale è un aspetto significativo della nostra esperienza di apprendimento. L’istruzione formale non comprende più la maggior parte del nostro apprendimento. Ora l’apprendimento si verifica in una varietà di modi - attraverso la comunità di pratica, reti personali, e attraverso la realizzazione di compiti lavorativi;

- l’apprendimento è un processo continuo che dura tutta la vita (l’apprendimento e il lavoro sono attività connesse non più separate);

- la tecnologia sta modificando (ri-cablando) il nostro cervello (gli strumenti che usiamo definiscono e modellano il nostro pensiero);

- le organizzazioni e gli individui sono entrambi organismi di apprendimento. L’aumentata attenzione alla gestione della conoscenza mette in evidenza la necessità di una teoria che tenta di spiegare il legame tra l’apprendimento individuale e l’apprendimento delle organizzazioni;

- molti dei processi precedentemente rappresentati dalle teorie di apprendimento (in particolare nella elaborazione delle informazioni cognitive) possono ora essere demandati o supportati dalla tecnologia;

- a ‘sapere come’ e ‘sapere cosa’ si aggiunge il ‘sapere dove’ (capire dove trovare le conoscenze necessarie).

Driscoll (2000) definisce l’apprendimento come “un cambiamento persistente nelle prestazioni e azioni umane o potenziale performante… [che] deve avvenire a seguito dell’esperienza del discente e dall’interazione con il mondo” (p. 11). Questa definizione comprende molti degli attributi attribuiti all’apprendimento da comportamentismo, cognitivismo, e costruttivismo, cioè l’apprendimento come un duraturo stato di cambiamento, come risultato di esperienze e di interazioni con altri contenuti o persone.

Driscoll (2000, pp. 14-17) esplora poi alcune complessità nelle definizioni di apprendimento. Il dibattito è centrato su:

Valide fonti di conoscenze - Dobbiamo acquisire conoscenze attraverso le esperienze? Sono innate (presenti alla nascita)? Possiamo acquisire attraverso il pensiero e il ragionamento?

Contenuto della conoscenza - è la conoscenza effettivamente conoscibile? È direttamente conoscibile attraverso l’esperienza umana?

L’ultima considerazione si concentra su tre tradizioni epistemologiche in relazione all’apprendimento: oggettivismo, pragmatismo, e interpretivismo:

- l’oggettivismo (tradizione epistemologica alla base del comportamentismo) afferma che è la realtà esterna è oggettiva e le conoscenze sono acquisite attraverso le esperienze;



- il pragmatismo (tradizione epistemologica alla base del cognitivismo) afferma che la realtà è interpretata, e la conoscenza è negoziata attraverso l’esperienza e il pensiero;

- l’interpretivismo (tradizione epistemologica alla base del costruttivismo) afferma che la realtà è interna, e la conoscenza viene costruita.

Un quarto modello epistemologico è quello introdotto da Downes (2004), il modello della cosiddetta ‘conoscenza distribuita’.

Partendo da queste basi, Siemens (2008) ha disegnato una griglia di corrispondenza tra modelli epistemologici e teorie dell’apprendimento:

Oggettivismo Pragmatismo Interpretivismo Conoscenza

distribuita

Comportamentismo Cognitivismo Costruttivismo Connettivismo Fig. 1. Corrispondenze tra modelli epistemologici e teorie dell’apprendimento.

Fonte: Siemens 2008

Secondo Siemens (2008), “…la conoscenza è composta di

connessioni ed entità di rete .. è distribuita e adattiva” (2008, p 10). Le teorie precedenti al connettivismo si basavano sul concetto che la

conoscenza è uno stato che è raggiungibile (se non già innato) tramite il ragionamento o le esperienze.

Il comportamentismo afferma che l’apprendimento è in gran parte inconoscibile, cioè che non si può comprendere ciò che avviene all’interno di una persona (la cosiddetta ‘teoria della scatola nera’). Gredler (2001) spiega che il comportamentismo è composto da varie teorie e fa tre ipotesi riguardanti l’apprendimento:

- il comportamento osservabile è più importante della comprensione dell’attività interna;

- il comportamento deve essere concentrato su semplici elementi: specifici stimoli e risposte;

- l’apprendimento è il cambiamento nel comportamento. Nel cognitivismo, che prende a prestito modelli informatici per

l’elaborazione delle informazioni, l’apprendimento è visto come un processo di fattori produttivi, gestiti in memoria a breve termine e codificati a lungo termine per la memorizzazione.

Il costruttivismo suggerisce che gli studenti creano conoscenza in quanto tentano di capire le loro esperienze (Driscoll, 2000, p. 376). Il comportamentismo e il cognitivismo vedono la conoscenza come esterna al discente e il processo di apprendimento come l’atto di interiorizzazione delle conoscenze. Il costruttivismo assume che gli studenti non sono vasi vuoti da riempire con la conoscenza, ma tentano attivamente di creare significato. Spesso sono gli studenti e selezionare e perseguire il proprio apprendimento. I principi



costruttivisti riconoscono che l’apprendimento nella vita reale è disordinato e complesso. Le classi che emulano l’apprendimento ‘caotico/disordinato’ saranno più efficaci nel preparare gli studenti all’apprendimento permanente (life-long learning).

Tuttavia alcuni quesiti rimangono irrisolti anche nell’ambito di questa teoria, come per es.:

• qual è l’impatto sulle teorie dell’apprendimento quando la conoscenza non è più acquisita in il modo lineare?

• quali adeguamenti bisogna fare nelle teorie di apprendimento quando la tecnologia svolge molte delle operazioni cognitive precedentemente compiute dagli studenti (archiviazione e recupero delle informazioni)?

• come si può continuare a rimanere aggiornati in un’ecologia delle informazioni in rapida evoluzione?

• qual è l’impatto sull’apprendimento delle teorie delle reti e della complessità? Secondo Karen Stephenson (cit. in Downes 2005): “A lungo si è

considerata l’esperienza la miglior fonte di conoscenza. Ma, dal momento che non si può sperimentare tutto, le esperienze delle altre persone, e quindi le altre persone, sono diventate il surrogato della conoscenza. In un assioma: ‘io immagazzino le mie conoscenze nei miei amici’, ovvero incremento la conoscenza attraverso una ‘collezione’ di persone.”

La conoscenza è dunque assolutamente ‘mediata’, nel duplice senso di ‘intermediata’ – non più frutto dell’esperienza diretta propria ma acquisita attraverso altre persone o strumenti – e trasmessa dai media. In questo contesto diventa particolarmente difficile rappresentare l’apprendimento secondo i modelli proposti dalla teorie ‘tradizionali’ ma occorre trovare nuovi paradigmi, anche attingendo a discipline diverse dalla pedagogia e dalla psicologia. Una di queste è la ‘teoria del Caos’, che – per dirla in maniera semplice - riconosce la connessione di tutto con tutto. Gleick (1987) afferma: “Nel tempo, per esempio, questo si traduce in ciò che è solo in parte scherzosamente noto come ‘L’effetto farfalla’ - l’idea che una farfalla muovendo l’aria oggi a Pechino sia in grado di scatenare una tempesta il mese prossimo a New York” (p. 8). Questa analogia mette in evidenza una vera e propria sfida: ‘sensibili dipendenze nelle condizioni iniziali’ impattano profondamente su come impariamo e in base a ciò che abbiamo appreso. La capacità di riconoscere e adattarsi ai cambiamenti di schema è un’abilità fondamentale nell’apprendimento. In questo contesto si parla quindi di ‘auto-organizzazione’. Mateus Luis Rocha (1998) definisce auto-organizzazione la “spontanea formazione di strutture ben organizzate, modelli o comportamenti, da condizioni iniziali casuali. “(p. 3).

L’apprendimento come processo di auto-organizzazione richiede che il sistema (sia a livello individuale sia a livello organizzativo) sia



“informalmente aperto, sia cioè in grado di classificare la propria interazione con l’ambiente e di modificare la propria struttura…” (p. 4). Ne deriva che la capacità di formare le connessioni tra le fonti di informazioni, ovvero tra i vari sistemi auto-organizzantisi, e creare modelli di informazioni utili (organizzazione delle informazioni), è un’abilità assolutamente necessaria per apprendere nella nostra società, basata sulla cosiddetta ‘economia della conoscenza’. L’auto-organizzazione a livello individuale è un micro-processo di una più ampia auto-organizzazione delle conoscenze create all’interno di società o ambienti istituzionali. Da ciò il rilievo dato al modello reticolare che sotto-intende alla conoscenza individuale e a quella organizzativa.

Il presupposto di questo modello si basa sul fatto che studi di altri ricercatori (per es. Klein 1998, Berenreiter 2002) hanno dimostrato che la nostra mente è una mente ‘modellizzante’, cioè che tendiamo, in situazioni ambientali complesse, a ritrovare schemi e modelli e a riorganizzare la nuova conoscenza in essi4. Questa capacità è stata indagata, oltre che dai neurologi, anche dagli studiosi di intelligenza artificiale, che l’hanno però denominata ‘connessionismo’5.

3. La teoria connettivista

In breve e senza la pretesa di essere esaustivi, presentiamo di seguito alcuni concetti-chiave del connettivismo, attingendo a vari scritti di G. Siemens (2005, 2006, 2009) e S. Downes (2004, 2005, 2007).

• La conoscenza è in rete e distribuita • L’atto di conoscere significa porsi in una particolare

situazione di connettività • L’esperienza di apprendimento consiste nel formare nuove

reti neurali, concettuali e sociali • L’apprendimento connettivo avviene in ambienti

complessi, caotici e mutanti. • L’apprendimento e la conoscenza risiedono nella diversità

delle opinioni. • L’apprendimento è un processo di collegamento di nodi

specializzati o fonti di informazione. • L’apprendimento è sempre più supportato dalla

tecnologia. • Il sapere può risiedere in apparecchi non umani (in

banche dati o all’interno di un’organizzazione). • Coltivare e mantenere le connessioni è necessario al fine

di agevolare il continuo apprendimento.

4 Il riconoscimento (di schemi, come di volti noti) è un compito particolarmente complesso, come hanno mostrato studi recenti: si veda per es. Haxby, J.V., Hoffman, E.A., Gobbini, M.I., The distributed human neural system for face perception.. , Trends Cogn Sci. 2000 Jun;4(6):223-233. 5: si veda per es. Rumelhart, D.E., McClelland J.L. et al. (1986). Parallel Distributed Processing: Explorations in the Microstructure of Cognition. Volume 1: Foundations, Cambridge, MA: MIT Press



• Una competenza fondamentale (core skill) è quella di riconoscere i collegamenti tra i vari campi, tra le idee e i concetti.

• L’intento di tutte le attività di apprendimento è la validità (accuratezza, aggiornamento della conoscenza)

• Il processo decisionale è di per sé un processo di apprendimento. Scegliere cosa imparare e il significato delle informazioni è visto attraverso la lente di una realtà in movimento/cambiamento.

• Il canale è più importante del contenuto all’interno del canale. La nostra capacità di imparare ciò di cui abbiamo bisogno per il domani è più importante di quello che conosciamo oggi.

Il connettivismo tratta i principi dell’apprendimento a diversi livelli:

neuro-biologico, concettuale e relazionale-sociale. A livello neurologico l’apprendimento è il risultato della

formazione di nuove connessioni neurali (sinapsi). Secondo G. Siemens la stessa struttura d’apprendimento che crea connessioni neurali, si ritrova anche nei tipi di collegamenti che facciamo tra le idee e nel nostro modo di relazionarci con gli altri e con le fonti d’informazione. Molti degli attributi delle reti neurali sono presenti in quelle concettuali e in quelle sociali e viceversa: c’è una relazione simmetrica tra i tre livelli di rete. Lo studio della corteccia cerebrale ha dimostrato, per es., che le teorie dei legami deboli e dei piccoli mondi – che abbiamo illustrato sopra – si applicano anche alle reti neurali.

A livello concettuale da anni si è messo in evidenza che la capacità di chi apprende nuove informazioni è spesso legata alle reti concettuali già presenti nella sua mente: c’è già uno schema in chi ha già qualche nozione della materia e, talvolta anche in chi non la ha (non si è mai tabula rasa). Compito di chi apprende è trovare nuovi elementi (“punti di informazione”) e inserirli nella rete. Le “connessioni creano significato” afferma Siemens (2007): il modo in cui mettiamo insieme le idee è un’indicazione della nostra comprensione di una particolare materia/argomento6. Anche le reti concettuali – come già quelle neurali - presentano gli stessi attributi delle reti sociali (legami deboli, piccoli mondi ecc.). Tuttavia in questo campo non sono state ancora condotte ricerche sufficienti; studi recenti7 si sono piuttosto concentrati sull’utilizzo di strumenti informatici per la realizzazione di mappe mentali e concettuali8. Il connettivismo si basa infatti sull’inclusione della tecnologia come parte integrante della nostra dotazione di cognizioni e conoscenze.

6 A questo servono le mappe, mentali e concettuali, di cui tratteremo in appendice come utili strumenti del pensiero creativo. 7 Per es. Novak & Canas 2006 8 V. cap. 6°



A livello sociale le reti sono state oggetto di studio – fin dagli anni Sessanta – non solo della sociologia ma, di recente, anche della matematica. In questo ambito, i ricercatori si sono concentrati su alcuni aspetti, in particolare su come siamo connessi (quantitativamente e qualitativamente) con altre persone e con le informazioni, riconoscendo il ruolo fondamentale delle tecnologie e l’importanza del contesto.

La tecnologia gioca un ruolo chiave nel processo di apprendimento assolvendo ai seguenti compiti:

• operando per la creazione e visualizzazione di modelli dal punto di vista cognitivo;

• estendendo e migliorando la nostra capacità cognitiva; • conservando informazioni aziendali in forma

immediatamente accessibile (per esempio, motori di ricerca, strutture semantiche, etc).

Osserviamo la nascita di questo concetto nel dibattito sugli strumenti della cosiddetta activity theory9. Il connettivismo riconosce l’importanza degli strumenti come intermediari nel nostro sistema di attività ed estende tale importanza sostenendo che la tecnologia gioca un ruolo centrale nella distribuzione di identità, capacità e conoscenze.

Mentre altre teorie prestano scarsa attenzione al contesto, il connettivismo – come già l’activity theory - riconosce la natura fluida della conoscenza e dei collegamenti che si basano sul contesto. Come tale, diventa sempre più vitale focalizzarsi non su conoscenze predefinite o prefabbricate ma sulle interazioni con gli altri e sul contesto in cui questa interazioni si verificano. Il contesto produce uno spazio di conoscenza, connessione e scambio tra le parti coinvolte.

Il clima informativo in continuo e incessante mutamento determina l’importanza di essere continuamente aggiornati. La moltitudine di informazione e tecnologia crea il bisogno di essere sempre al corrente, sempre ‘connessi’. Determinanti sono dunque: la frequenza di esposizione alle fonti di informazione, i sistemi di filtraggio delle notizie e l’integrazione con idee/concetti già esistenti.

Nella visione connettivista è proprio la centralità delle reti a consentire di mettere in ordine e filtrare sia l’abbondanza sia la diversità. La profondità e la diversità delle connessioni determinano in tutti e tre i livelli – neurologico, concettuale e sociale – la

9 L’Activity theory è una meta-teoria psicologica, ovvero un paradigma, un quadro teorico che trae notevoli spunti dalle teorie dello psicologo sovietico Lev S. Vygotskij (1896-1934). I fondatori dell’activity theory furono Alexei N. Leont’ev (1903-1979) e Sergei Rubinshtein (1889-1960), che interpretarono le attività umane come fenomeni complessi, socialmente situati, superando in tal modo i paradigmi della psico-analisi e del comportamentismo. L’activity theory divenne uno degli approcci psicologici più diffusi negli studi dell’ex Unione Sovietica, utilizzato sia nei contributi teorici sia negli studi sperimentali, in particolare in aree di indagine come l’educazione, la formazione, l’ergonomia, la psicologia del lavoro. L’activiy theory teorizza che quando gli individui sono coinvolti e interagiscono con l’ambiente, vengono prodotti dei risultati sotto forma di ‘strumenti’. Questi sono forme ‘esteriori’ di processi mentali e, come tali, sono facilmente accessibili (da) e comunicabili ad alter persone, divenendo dunque strumenti di interazione sociale.



comprensione, ovvero la capacità di dare coerenza, senso e significato alla mole di informazione che ogni giorno ci sopraggiunge.

Fig. 1. Mappa dei principali contenuti della teoria connettivista



4. Critiche al connettivismo

Il connettivismo è stato soggetto anche a critiche su parecchi fronti. Pløn Verhagen (2006) ha sostenuto che il connettivismo non è una teoria dell’apprendimento, ma piuttosto una visione pedagogica. Verhagen afferma che le teorie dell’apprendimento dovrebbero trattare del livello educativo (come si impara) mentre invece il connettivismo si rivolge al livello curricolare (che cosa si impara e perché si impara). Bill Kerr (2007), un altro critico del connettivismo, crede che, sebbene le tecnologie influenzino gli ambienti di apprendimento, le teorie attualmente esistenti sono sufficienti per spiegare la riflessione sui modi di prodursi della conoscenza nell’era digitale10.

Secondo Kerr una teoria dell’apprendimento, per dirsi tale, dovrebbe:

- contribuire a una spirale teorica/pratica di riforma del curriculum;

- fornire una significativa prospettiva nuova a proposito di come l’apprendimento effettivamente avviene;

- rappresentare accuratamente le alternative storiche. Il connettivismo usa terminologie e ‘slogan’ che sono talvolta

corretti ma che rimangono a un livello troppo generalizzato per guidare nuove pratiche. Il connettivismo mirerebbe a fornire una visione generale del mondo ma abbiamo già alcune teorie (la teoria del caos, quella delle reti, dei sistemi, il manifesto cluetrain) che supportano questa visione e non è necessario un altro ‘ismo’.

Infine, il connettivismo non rende giustizia delle già affermate teorie del comportamentismo, cognitivismo e costruttivismo e quindi le basi su cui si stabilisce la sua ‘presunta’ alternativa sono inefficaci e dubbie.

Anche Antonio Calvani (2008) mette in guardia dai facili entusiasmi, soprattutto quando in queste teorie si cerca di coinvolgere il mondo della scuola pretendendo che essa si adegui ai nuovi principi sottovalutando la complessità di operazioni tecniche e cognitive cui si perviene solo dopo un lungo ed articolato percorso formativo, percorso basato anche sull’apporto della cultura tradizionale. Basandosi sugli scritti dei principali rappresentanti di questo presunto nuovo paradigma (G. Siemens, di cui si sottolinea la carenza di una coerente cornice teorica di riferimento, e S. Downes, al quale si riconosce una maggior avvedutezza critica), Calvani, evidenzia come le “dinamiche virtuose di autogenerazione acquisitiva nella rete” auspicate dai connettivisti, possano ragionevolmente emergere solo occasionalmente, in situazioni che vedono come attori “persone adulte dotate di buona capacità tecnologica e metacognitiva e di buona conoscenza nel dominio”, contraddistinte comunque dal forte rumore di fondo di “una miriade di interazioni del tutto futili e disorientanti”

10 http://billkerr2.blogspot.com/2006/12/challenge-to-connectivism.html



(Calvani 2008, p. 125). Riguardo alle implicazioni di questo modello per la scuola, Calvani esprime un parere assolutamente negativo nei confronti di “un trasferimento selvaggio del connettivismo alla scuola” che rischia di consolidare dannosi stereotipi sull’efficacia dell’utilizzo delle tecnologie nella didattica, per es. quello “secondo cui più tecnologie si usano, in qualunque modo lo si faccia, e meglio è per l’apprendimento”. Il saggio termina sottolineando il fatto che i nostri giovani, “tanto più se cresciuti esclusivamente nella cultura digitale”, non possiedono il corredo concettuale e le abilità metacognitive necessarie ad operare consapevolmente e virtuosamente sulla rete (“le loro attività sulla rete rimangono alla fine prevalentemente disorganiche, estemporanee e superficiali”), e che è proprio a colmare queste carenze che la scuola dovrebbe impegnarsi (Calvani 2008, pp. 125-126).

In effetti, come viene osservato anche da altri studiosi, la realtà presentata dall’ideologia che sottende molti progetti multimediali per le scuole è una realtà dove tutto è avvolto nelle ‘spire della complessità’. Questa visione della realtà si riflette in una concezione della conoscenza, che si sviluppa seguendo linee di ‘pensiero ramificato’, applicando una criticità soltanto ‘orizzontale’ con l’ambizione di arrivare a ‘nuove configurazioni dei saper’, che tuttavia mal si accordano con l’immagine dominante di un ‘sapere caotico, deconscettualizzato’.

“Sulla scia di queste posizioni, viene portata alle estreme conseguenze l’immagine di un sapere parcellizzato, senza fondamenta stabili, privo di punti ferm, che si ricostruisce ogni volta, anzi, che viene ricostruito dal soggetto discente; dove il nesso con la realtà diventa un fattore indifferente, in virtù di una visione ideologica che concepisce la realtà come ‘reticolare’, senza profondità e priva di dimensioni diverse da quella orizzontale” (Gargantini 2002, p. 398).



NUOVE TECNOLOGIE PER LO SVILUPPO DELLA CREATIVITA’

1. Connettività creativa o creatività connettiva?

“La sfida del Web è quella di costruire un sistema che permetta alle persone di risolvere creativamente i problemi che non possono risolvere da soli”, ha dichiarato nel 2008 al Convegno sul Futuro del Web del Rensselaer Polytechnic Institute ,Tim Berners-Lee, inventore del World Wide Web e direttore del World Wide Web Consortium11.

Questa sfida, secondo Berners-Lee, ha il nome di “connettività creativa". La creatività, il cosiddetto momento eureka, è ciò che accade nel cervello di una persona quando le cose cominciano a connettersi tra di loro, dopo aver riflettuto a lungo su un problema senza trovarvi soluzioni. Generalmente la ‘scoperta’ avviene con un processo inconscio in momenti inaspettati: sotto la doccia o mentre si fa jogging.

Questo processo avviene solitamente nel cervello di una sola persona ma immaginate, afferma Berners Lee, se fosse possibile risolvere grandi problemi utilizzando le idee di più cervelli contemporaneamente: parte della risposta potrebbe essere nel mio cervello e un’altra parte potrebbe essere nel cervello di qualcun altro. Così potremmo fare in modo che il web sia il ‘sostrato’ per connettere tutte quelle idee formate a metà con altre che possano fornire una soluzione. In futuro il web dovrebbe essere in grado di collegare le idee delle persone in modo che una persona possa archiviare la sua parte di idea e lasciare un appiglio per coloro che tentano di risolvere lo stesso problema. Come possiamo fare in modo che il web fornisca un’infrastruttura che permetta e più persone di ottenere risultati più efficaci di quelli che una sola persona (o anche un solo gruppo) possa ottenere? Il web diventerebbe allora uno strumento per il pensiero divergente collettivo, un tool di connettività creativa.

La locuzione creatività connettiva è stata utilizzata in Italia per la

prima volta qualche anno fa da Carlo Infante, ideatore e animatore di eventi culturali e azioni territoriali tra cui i cosiddetti Performing Media, il cui obiettivo è la “progettazione per una convergenza dei media”. Partendo dalla già citata definizione di creatività di Poincaré come “unione di elementi esistenti con connessioni nuove che siano utili”, Infante afferma che questa visione del matematico francese si sta realizzando grazie a internet. Creatività connettiva è quindi “un’evoluzione psicologica e cognitiva” che attraverso la rete crea

11 http://www.computerworld.com/s/article/9096878/Berners_Lee_Challenge_of_the_Web_is_creative_connectivity_



condizioni inedite di scambio sociale che vanno anche oltre lo stesso principio ‘collettivo’ sul quale ani fa si erano basate alcune utopie di una nuova socialità creativa.

La connettività, l’attitudine propria del libero scambio di comunicazione telematica e della partecipazione collaborativa o human

networking apre ad un nuovo approccio. La frequentazione telematica sta avviando importanti occasioni di comunicazione ‘orizzontale’ - opposte a quella ‘verticale’ del broadcasting televisivo -, creando non solo nuovi linguaggi ma nuovi ambienti di condivisione.12

L’intelligenza creativa è in grado dunque di inventare i modi per antropizzare la tecnologia: dall’esplorazione alla progettazione di nuove relazioni che sollecitino la partecipazione in un contesto popolato da soggetti disposti a comunicare. Al tempo della banda larga, si liberano energie progettuali che stanno attivando nuovi modi e generando nuovi concetti. Per es., il fatto che attraverso le reti, in particolari ambienti come il blog, si possa sviluppare una scrittura immediata e tesa a sollecitare la partecipazione attiva e, ancora di più, scambio interumano ed empatia, proprio come in una conversazione, è da considerare come un fatto che rende reale la potenzialità connettiva.

Su questo versante, molto concrete le proposte di un gruppo di ricercatori (Arleo-Bonatiuti-Fini-Pisanu 200913) che hanno realizzato una serie di schede di strategie didattiche con le tecnologie. Tra le proposte: giochi di apprendimento in Second Life, uso didattico dei wiki, dei blog e delle webquest, video-dimostrazioni prodotte dagli studenti e video-feedback, modellamento con le mappe concettuali. A titolo esemplificativo analizzeremo alcuni vantaggi nello sviluppo e nell’espressione della creatività forniti dall’uso della realtà virtuale e dei giochi di apprendimenti, dall’utilizzo di wiki, dalla produzione di video e dall’uso di blog.

12 http://www3.unibo.it/boll900/convegni/ipertes2.htm (verificato il 05/02/11). 13 Disponibile all’url: http://www.scribd.com/Schede-Strategie-Didattiche-Lwt/d/17028707 (verificato il 05/02/11).



2. Realtà virtuale e giochi di apprendimento

Tra le possibili applicazioni della realtà virtuale e dei giochi di apprendimento in ambienti immersivi14, risultano particolarmente creative: la possibilità di realizzare progettazioni geometriche/architettoniche; il design di ambienti e arredamenti di interni; il design in campo tessile e della moda; il design industriale. Tra le modalità d’uso di questi strumenti vengono evidenziate quelle legate a: modelli di processo, o dei processi dimostrativi interattivi basati su situazioni determinate (eseguire un compito in un tempo specifico, produrre/sviluppare/sperimentare azioni legate a processi lavorativi professionali specifici); simulazioni esperenziali (sperimentazione di situazioni che nella vita reale non sono semplici, economiche o convenienti da replicare); giochi e processi ludici di comunicazione/interazione, ovvero tutta quella gamma di giochi di apprendimento basati su ambienti virtuali di simulazione. Tra i vantaggi evidenziati: un incremento dell’impegno e del coinvolgimento emotivo nello svolgimento dei compiti (possibilità interattiva in tempo reale, possibilità di una co-costruzione dell’ambiente di apprendimento); un incremento nelle opportunità di collaborazione tra soggetti e contenuti (anche tra discipline diverse); un incremento delle opportunità esperienziali di apprendimento (si attivano modalità sensoriali, per es. manipolazione e visualizzazione, su materiali o processi altrimenti impossibili o impraticabili nell’essere esperiti nel mondo reale).

3. Wiki

I modelli di intelligenza collettiva (Levy) e intelligenza connettiva (De Kerckhove), a cui abbiamo accennato nel capitolo terzo, sono le fondamenta teoriche su cui si basa l’uso e lo sviluppo del wiki15 per la costruzione della conoscenza. L’uso del wiki facilita infatti lo sviluppo di capacità di peer review dell’itinerario o percorso di costruzione della conoscenza; rafforza l’abilità di self-assessment (autovalutazione) significativo del proprio processo di lavoro e del lavoro della comunità di apprendimento; consente la ricognizione rapida dei singoli step di lavoro e co-costruzione delle conoscenze. Il focus è concentrato totalmente sulle persone, quindi sugli aspetti legati alla socializzazione e alla collaborazione. Il wiki, oltre a decentrare l’iter di apprendimento, integra diversi media: video, audio, testo, ipertesto, immagini. Questa

14 Come per es. in Second Life

15Un wiki è un sito web che può essere modificato dai suoi utilizzatori e i cui contenuti sono sviluppati in

modo collaborativo da tutti coloro che ne hanno accesso. Il termine wiki indica anche il software

collaborativo utilizzato per creare il sito wiki. L’esempio più noto di wiki è l’enciclopedia collaborativa

Wikipedia.



sua multimedialità lo rende particolarmente adatto allo svolgimento di compiti creativi.



4. Video

Il video è uno dei media più familiari oggi e, grazie alla disponibilità di semplici strumenti di acquisizione (come telefoni cellulari, videocamere digitali ed altri dispositivi) rappresenta uno strumento diffuso e di facile uso. I materiali possono essere facilmente montati, revisionati e commentati attraverso semplici strumenti di editing (montaggio e manipolazione anche con software web based), nuovi e pervasivi dispositivi di visualizzazione (si pensi alle lavagne interattive multimediali, ormai prossime ad una capillare presenza anche nelle aule italiane) o di diffusione (si pensi ai siti web che, come YouTube, sono specializzati nella pubblicazione di video).

La produzione di video impegna abilità intellettive (es.: pensiero critico e creativo), ma anche operative oltre ad una serie di competenze e valori sociali. Tra le abilità connesse alla produzione di video nella scuola gli studiosi elencano: senso di fiducia attraverso la pianificazione, produzione e gestione di video documentari; aumento del senso di autoefficacia percepita; promozione di attività improntate alla metodologia del cooperative learning; attitudine alla curiosità e alla creatività; gestione e responsabilizzazione del proprio apprendimento; abilità di Problem solving; pensiero critico; abilità metacognitive; abilità di role taking.

5. Blog

Nel caso dei blog16 possiamo evidenziare come si possano in particolare sviluppare alcune capacità creative, in particolare:

• espressività e capacità di scrittura: la scrittura elettronica e le sue implicazioni educative sono state oggetto di numerosi studi, fino dagli anni Ottanta, che hanno sottolineato la rilevanza di alcune strategie essenziali (pianificazione, compilazione, revisione, valutazione) nell’ottica di una didattica orientata a sviluppare autoriflessività e collaborazione sociale; pensiero critico e riflessivo: la prospettiva di scrivere ed essere letti da altri, anche da persone che non si conoscono (nel caso di blog pubblici), può indurre un atteggiamento più critico e riflessivo su quanto si pensa e si sta per scrivere;

• capacità dialogiche e collaborative: nonostante il blog sia nato come espressione del singolo, come diario in rete, le modalità operative che lo contraddistinguono lo rendono a tutti gli effetti uno strumento idoneo, se non per la stesura di un testo collaborativo (per questo obiettivo, un wiki è sicuramente una scelta più appropriata), sicuramente per la creazione di una rete sociale.

6. Mappe

16 Il blog è un sito internet, generalmente gestito da una persona o da un ente, in cui l'autore pubblica più o meno periodicamente, come in una sorta di diario online, i propri pensieri, opinioni riflessioni, considerazioni, ed altro, assieme, eventualmente, ad altre tipologie di materiale elettronico come immagini o video.



Il termine mappa indica qualsiasi rappresentazione grafica di un determinato territorio. Il territorio può essere fisico (la piantina di una città, la cartografia di un continente), oppure virtuale, come la rappresentazione di domini di conoscenza.

Le mappe cognitive sono sistemi di rappresentazione della conoscenza caratterizzati dall’interconnessione delle informazioni in un modello reticolare di architettura cognitiva. Sotto un profilo pratico le mappe consistono in una rappresentazione visiva di una serie di eventi, concetti, indicatori fra loro collegati da relazioni logiche. Esistono vari sistemi di rappresentazione delle informazioni e dei processi17, tuttavia i più noti sono le mappe concettuali e le mappe mentali.

Le prime furono ideate negli anni Sessanta da Joseph D. Novak della Cornell University, che muovendo dalla teoria dell’apprendimento signficativo di di David Ausubel 18, elaborò la metodologia delle concept maps (mappe concettuali) come integrazione di nuove idee entro strutture cognitive preesistenti, basandosi sulle proprietà associative del pensiero, le stesse che ispirano la struttura ipertestuale. Alla fine degli anni Sessanta Toni Buzan semplificò e divulgo le idee di Novak con le sue mind maps (mappe mentali). La mappa mentale serve per presentare in modo sintetico e sinottico una struttura di pensiero anche complessa (un libro, un film, un progetto, un problema). È utile per organizzare e comunicare le idee, strutturare le informazioni, sviluppare piani, supportare e facilitare il pensiero creativo, il Problem solving, le decisioni.

Recentemente sono stati sviluppati software e applicativi in rete – spesso gratuiti nella versione trial - per creare mappe mentali (per es. Mindomo) e concettuali (CMap).

7. Social Networking

Una rete sociale (social network) consiste di un qualsiasi gruppo di persone connesse tra loro da diversi legami, che vanno dalla conoscenza casuale ai vincoli familiari. Prima di diventare un fenomeno mediatico, le reti sociali sono state già molto studiate sul piano antropologico e sociologico. La letteratura sul social networking è in prevalenza statunitense e si è sviluppata intorno a tre grandi filoni tematici: l’ambito professionale, quello dell’amicizia e quello delle relazioni amorose.

Che internet fosse uno strumento per intensificare le reti sociali fu chiaro fin dall’inizio ma il social networking online si diffuse nei primi anni del secondo millennio, grazie alla popolarità di siti web come

17 In teoria anche il Gannt è una mappa che permette di visualizzare per ogni persona che partecipa a un progetto tempi di lavorazione (indicati attraverso barre colorate) e responsabilità; specifiche. Grazie al sistema multilinea di indicazione delle diverse attività;, attraverso il diagramma di Gantt è anche possibile determinare quali attività; devono essere svolte prima di altre e dare scadenze temporali ben precise non solo all’intero progetto ma anche alle singole fasi operative. 18 Apprendimento significativo (in contrapposizione ad apprendimento meccanico) vuol dire che le esperienze si organizzano in concetti e sistemi che hanno un significato. I concetti non restano scollegati ma si organizzano tra loro in una mappa che può essere rappresentata.



Facebook, MySpace, LinkedIn, Orkut (lanciato nel 2004 da Google) e molti altri. Ulteriori evoluzioni sono date dalle Semantic Social Network, che interconnettono sia persone che weblog, come ad esempio StumbleUpon e Funchain.

L’uso di reti sociali sta diffondendosi anche come un’evoluzione delle radio on line. I siti non si limitano a proporre musica in formato mp3, ma, interpretano i gusti e propongono musiche simili, facendo scoprire nuovi artisti, musicalità, ritmi. Attraverso siti come la famosissima Web Radio Pandora.com (non più accessibile a utenti al di fuori degli Stati Uniti), lastfm.it, musicovery.com, è possibile creare delle community invitando i propri amici, ma anche ascoltando la musica proposta per i ‘vicini’, persone con preferenze simili alle proprie.

Le social network possono essere organizzate anche attorno a modelli di business, come ad esempio nel caso di Linkedin, Ecademy, ReferNet o Shortcut.

Molto diffuso tra i giovani è l’uso di MySpace: tra gli innumerevoli servizi messi a disposizione, la possibilità di creare pagine personali, blog, email, con possibilità di pubblicazione foto, file audio e video, forum e cc.. In pratica l’utente ha il suo spazio a disposizione che personalizzerà col proprio materiale.

In generale, per entrare a far parte di un social network online occorre costruire il proprio profilo personale, partendo da informazioni come il proprio indirizzo email fino ad arrivare agli interessi e alle passioni, alle esperienze di lavoro passate e relative referenze. A questo punto è possibile invitare i propri amici a far parte del proprio network, i qual a loro volta possono fare lo stesso, cosicché ci si trova ad allargare la cerchia di contatti con gli amici degli amici e così via, idealmente fino a comprendere tutta la popolazione del mondo, come prospettato nella teoria dei sei gradi di separazione del sociologo Stanley Milgram (1967), la cui validità anche su Internet è stata recentemente avvalorata dai ricercatori della Columbia University . A differenza delle reti sociali ‘naturali’, quelle virtuali hanno una possibilità in più: nelle prime, infatti, i contatti sono ‘nascosti’, nel senso che non conosciamo per forza tutti gli amici dei nostri amici possiamo confidare solo nella discrezionalità del nostro amico/contatto di farci conoscere altri contatti utili per la nostra vita relazionale e professionale; grazie ai siti di social networking i contatti di ciascun partecipanti sono immediatamente visibili e, pur dovendo anche in questo caso chiedere al nostro amico/contatto di fare da intermediario, possiamo giungere più velocemente alla persona che ci interessa.

Come abbiamo visto precedentemente nel paragrafo destinato al forum, l’analisi delle interazioni in ambienti virtuali può attuarsi sulla base di metodi qualitativi, come l’analisi del discorso o delle conversazioni, oppure quantitativi, quali l’analisi quantitativa del contenuto o le frequenze dei messaggi letti, inviati e ricevuti computate sui singoli soggetti e/o sull’intera comunità. I metodi qualitativi hanno il merito di analizzare in profondità e molto dettagliatamente il processo di costruzione di conoscenza, ma risultano molto dispendiosi dal punto di vista del tempo richiesto per l’analisi e alquanto soggettivi nell’interpretazione dei risultati. I metodi quantitativi, d’altro canto, offrono una descrizione dimensionale della



comunità sulla base degli scambi avvenuti e della partecipazione alle interazioni da parte dei singoli, ma non permettono di chiarire il ruolo e il peso che essi hanno avuto per il funzionamento d’insieme della comunità e per il processo di costruzione di conoscenza. La SNA (Social Network Analysis) o analisi della rete sociale adotta un approccio quantitativo-relazionale che, anziché basarsi su caratteristiche e attributi dei singoli soggetti (per es., il numero dei messaggi letti, inviati e ricevuti), si basa sui dati relazionali, ovvero collegamenti, contatti o legami che caratterizzano un gruppo di persone o un insieme di organizzazioni più o meno complesse (famiglie, associazioni, società, nazioni, ecc.). Le relazioni sono rappresentate da scambi di vario genere (amicizia, denaro, flussi di materiali o di informazioni) e costituiscono delle proprietà delle coppie in gioco e non delle caratteristiche dei singoli elementi. Le potenzialità di questo tipo di analisi sono essenzialmente due: l’applicazione della Teoria dei Grafi ai dati relazionali e, conseguentemente, la descrizione della struttura delle interazioni tramite vari indici derivati dall’algebra matriciale (Scott 1997; Wassermann-Faust 1994).

8. Social Tagging

Direttamente collegati al social networking, il social bookmarking e il social tagging sono esempi concreti di come l’utente divenga il contenuto di internet, abbandonando così la dimensione di contenitore di informazioni a lui esterne per diventare produttore attivo di queste stesse.

Piattaforme di socializzazione come Del.icio.us <http://del.icio.us>, Small World <www.asmallworld.net>, Flickr <www.flickr.com>, professionali e amatoriali allo stesso tempo, dimostrano che la forza del network è proprio il fatto di essere connesso. Creare comunità espanse sulla base di interessi comuni, nelle quali è possibile far interagire diversi media, consente inoltre di ridurre l’information overload (il sovraccarico da informazione) tipico di internet grazie al social tagging e al social bookmarking. Il termine tag indica l’etichetta che può essere attribuita a dati digitali: è una parola chiave associata a un’informazione (una foto, un articolo, un video), che consente di descrivere l’informazione stessa e di catalogarla. Il bookmarking indica invece l’azione di marcare un sito come preferito, cosa che non è nuova ma vecchia quanto il web. Anzi, il bookmark (segnalibro) precede il web stesso e il concetto di link (collegamento) non è legato necessariamente all’ipertestualità , che tuttavia rende il collegamento immediatamente fruibile. Con i web browser gli utenti sono in grado di gestire la propria navigazione in internet, annotando tra i preferiti (bookmarking) i siti di maggiore interesse, organizzandoli eventualmente in cartelle e sottocartelle, cioè in una struttura gerarchica. Accanto a questa pratica, motori di ricerca e portali verticali offrono le directories, tassonomie di collegamenti utili elencati in una pagina web, spesso con una struttura ad albero, cioè anch’essa gerarchicamente organizzata. Tuttavia questo concetto ‘gerarchico’ si è rivelato insufficiente alle possibili combinazioni di significato e, in un certo senso, ‘restrittivo’. Inoltre la tassonomia creata nelle directory



potevano non essere adeguata ai bisogni degli utenti, non particolarmente ‘personalizzata’. Il concetto di condivisione in rete dei propri bookmark è relativamente recente: le prime proposte, databili alla metà del 1999, furono di breve durata, travolte dalla crisi che investì il comparto dell’alta tecnologia dopo il 2001. Il social bookmarking divenne una pratica diffusa solo nel settembre del 2003 con la nascita del sito del.icio.us, che si qualifica ancora oggi come punto di riferimento. Secondo Matt Biddulph (2004) l’informazione in Del.icio.us viene rappresentata su tre assi principali: utenti, tag e URL, con possibili intersezioni tra i tre. Per spiegare meglio la novità di

A tal proposito de Kerckhove (2006) si richiama al concetto di “ipertinenza”, un neologismo da lui ideato per descrivere la progressiva precisione nel rapporto tra la domanda e l’offerta di contenuti in internet e fra la domanda di informazioni e il contesto informativo che viene creato in rete. Un esempio di ipertinenza è la storia del raffinamento particolare dei motori di ricerca e dell’accedere alle informazioni in rete, per cui si passa da Yahoo a Google e da Google a Del.icio.us. Attraverso piattaforme di social tagging come Del.icio.us si dà gratuitamente accesso a una home page personale da cui partono i diversi tag, che permettono di organizzare i siti di proprio interesse sotto un indice specifico, una parola chiave che può essere condivisa anche con altre persone. Allo stesso tempo tali indici diventano accessibili per chiunque si colleghi alla piattaforma e abbia intenzione di scambiare informazioni con un contenuto simile alle nostre. Grazie al tagging è possibile rendere accessibili i propri contenuti a una comunità mondiale di individui senza creare una gerarchia fra questi e fra i percorsi di accesso.

Con del.icio.us è possibile anche associare tag ai contenuti di altri utenti. È quindi possibile vedere sia tutti i contenuti con uno stesso tag sia tutti i tag associati allo stesso contenuto. La comunicazione tra gli utenti è mediata dai tag in un ciclo continuo di feedback e negoziazione (per es. sulla possibilità di cambiare o aggiungere un nuovo tag). Gli strumenti di social tagging mostrano enormi possibilità in termini di:

- classificazione rapida, distribuita e scalabile delle informazioni che possono essere facilmente ricercate e trovate;

- conversazioni: indicizzando gli argomenti (anche sottointesi) vengono favorite le conversazioni attorno ad essi. Tutti parlano allo stesso modo degli stessi argomenti;

- serendipity: scoprire un contenuto mentre se ne sta cercando un altro, possibilità questa che viene enormemente amplificata

- scorciatoia nell’accesso ai contenuti: indice analitico contro lettura (finding vs. browsing)

Le informazioni condivise, i messaggi scambiati, le preferenze personali indicizzate in rete attraverso il sistema di tag associati, permettono di sviluppare una profonda dimensione sociale del networking. È la dimensione denominata folksonomy, neologismo coniato nel 2004 da Thomas Vander Wal come crasi dei termini inglesi folks (gente) e taxonomy (tassonomia ). Tuttavia a differenza delle tassonomie che, come abbiamo visto sopra, implicano una struttura gerarchica, le folksonomie considerano tutti i termini allo stesso modo ; per questo motivo Peter Merholz (2004) ha proposto il termine



‘etnoclassificazione’, ma l’appropriatezza di questo termine è stata messa in dubbio da altri studiosi (Hammond et al. 2005). Del resto, molto prima del web 2.0 le scienze sociali e l’antropologia avevano a lungo studiato le classificazioni popolari ovvero come la gente comune (non esperta) classifica il mondo (Conklin 1972). L’idea di abbandonare le tassonomie in favore di liste di parole chiave non è nuova e la differenza fondamentale in questi sistemi è il feedback: una classificazione spontanea e collaborativa, adatta ad ambienti non gerarchici che viene creata dagli stessi utenti e, di conseguenza, riflette i modelli concettuali degli utenti. Mentre servono per selezionare, queste reti di relazioni fatte di collegamenti ipertestuali ci raccontano qualcosa sui gusti e sulle tendenze del momento: il cosiddetto Zeitgeist (spirito del tempo), per usare il nome di un servizio di Google molto noto che raccoglie per parole chiave maggiormente cercate e le ordina cronologicamente per settimana, mese, anno. Si scopre così che la keyword “tsunami” ha primeggiato nel mese di gennaio 2005 superando persino l’eterna regina delle ricerche web Britney Spears. Allo stesso modo, dando uno sguardo alle etichette usate dagli utenti per catalogare le fotografie digitali pubblicate sul servizio Flikr, possiamo concludere che gli utenti del sito tendono a fotografare più i gatti (26.626 fotografie) che i cani (22.988).

Tuttavia la folksonomia presenta alcuni limiti evidenti quali: - l’ambiguita: persone differenti classificano risorse differenti in

modo differente; - la formattazione delle parole: differente uso degli spazi e delle

abbreviazioni in parole composte; - i sinonimi: concetti simili possono essere rappresentati con

etichette differenti; - le lingue: concetti simili possono essere espressi in linguaggi

diversi Proprio in relazione a questa strutturale indeterminatezza, è stato

coniato il termine di ‘semantiche emergenti’ per contrapporre questo tipo di sistemi di classificazione a quelli dove le categorie semantiche sono fissate all’inizio e dall’alto. Spesso queste forme di semantiche emergenti sono considerate in opposizione più o meno palese rispetto al progetto del web semantico ideato da Tim Berners Lee, basato su ‘ontologie web’, ovvero descrizioni formali di certe aree del sapere o domini concettuali progettate per essere consistenti e non contraddittorie. Un’ontologia deve essere progettata da qualcuno ed accettata da tutti gli altri affinché sia efficace.

Una possibile soluzione, secondo alcuni (Procter et al. 2006) consiste nella cosiddetta folktology (o folk ontology) un sistema che permetterebbe di combinare folksonomie e ontologie. Si tratta di consentire alla comunità degli utenti di classificare i contenuti secondo uno schema semantico dato (una ontologia) ed, eventualmente, di poter modificare le classi che costituiscono gli schemi premiando o punendo con un sistema di credito/discredito le classificazioni più o meno utilizzate dalla comunità. In tal modo si potrebbero combinare la facilità e la flessibilità delle folksonomie con la ricchezza semantica e la struttura formale delle ontologie.



Tab. 1 Social Software

Social Networking

NOME ARGOMENTO URL

FACEBOOK

TRIBE.NET

MYSPACE

FRIENDSTER

ORKUT (GOOGLE)

FUNCHAIN

Giovani /amicizie

Interconnessioni tra

persone o tra blog.

Taluni offrono spazio per

creare il proprio

sito/blog, pubblicare foto

ecc.

http://it-it.facebook.com/

http://italy.tribe.net

http://www.myspace.com/

http://www.friendster.com

/

http://it.netlog.com/

http://www.orkut.com

www.funchain.com

LINKEDIN

ECADEMY

REFERNET

Mondo del lavoro /

business

www.linkedin.com

www.ecademy.com

www.refernet.net

LAST.FM

MUSICOVERY.COM

Musica www.last.fm

www.musicovery.com

SHORTCUT Video http://www.short-cut.it

Social Tagging / Bookmarking

DEL.ICIO.US

DIGG

STUMBLE UPON

MA.GNOLIA

FURL

NETVOUZ

Bookmarks (preferiti) http://del.icio.us/

http://digg.com/

http://www.stumbleupon.c

om/

http://ma.gnolia.com/

http://www.furl.net/

http://www.netvouz.com/

YOU TUBE Video http://www.youtube.com/

FLICKR Immagini, foto http://www.flickr.com

MUSIC PROJECT GENOME

DISCOGS.COM

Musica http://www.pandora.com/

mgp.shtml

http://www.discogs.com/ho

me

REDDIT News http://reddit.com/

TECHNORATI Blog http://www.technorati.com

/

ANOBII

BIBSONOMY

LIBRARYTHING

LIB.RARIO.US

Libri http://www.anobii.com

http://www.bibsonomy.org

/

http://www.librarything.co



m/

http://lib.rario.us/

CITEULIKE

CONNOTEA

BIBSONOMY

BIOWIZARD.

Articoli di riviste

scientifiche

http://www.citeulike.org/

http://www.connotea.org/

http://www.bibsonomy.org

/

http://www.biowizard.com/

GLOCALMAP

un geoblog che consente

di inserire messaggi su

una mappa interattiva

http://www.glocalmap.to/

Peer-to-peer social networks

IMEEM

SPINXPRESS

BOUILLON

WIREHOG

SOULSEEK.

WIREDREACH

KERIKA

LION SHARE

Sistemi ibridi che

coomprendono social

networking, social

tagging,

instant messaging (v.

CMC) e condivisione di file

peer-to-peer

http://www.imeem.com/

http://spinxpress.com/

http://www.wirehog.com/

http://www.slsknet.org/

http://www.wiredreach.co

m/

http://www.kerika.com/

http://www.lionsshare.or

g/

Realtà virtuale

WORLD OF WARCRAFT

EVERQUEST

DOTSOUL CYBERPARK

PLANESHIFT

giochi http://www.worldofwarcr

aft.com/

http://eqplayers.station.s

ony.com/index.vm

http://www.dotsoul.net/

http://www.planeshift.it/

SECOND LIFE

ACTIVE WORLDS

THE SIMS ONLINE

THERE

CROQUET PROJECT

SOLIPSIS

Mondi virtuali http://secondlife.com/

http://www.activeworlds.

com/

http://thesims.ea.com/

http://www.there.com/

http://www.croquetconso

rtium.org/

http://www.solipsis.org/

PLE (Personal Learning Environment)

ELGG

EDUSPACES

Web Application Open

Source che consente di

creare un PLE

l’applicativo Elgg

http://elgg.org/

http://www.eduspaces.ne

t/



installato e accessibile a

tutti.

Project e Team Management

YOOPLUS Piattaforma con wiki,

blog, forum, calendario

http://www.yooplus.com/

homepage.php?IDCategor

ia=1

DOODLE Per fissare appuntamenti http://www.doodle.ch

CMAP

MINDMANAGER

Per costruire mappe

mentali

http://cmap.ihmc.us/

http://www.mindjet.com/

eu/



RETI DI APPRENDIMENTO E GESTIONE DELLA CONOSCENZA PERSONALE

1. Introduzione

Nel dibattito relativo all�apprendimento supportato dalle tecnologie c�è una forte tendenza a promuovere il passaggio dal LMS (Learning Management System) o VLE (Virtual Learning Environment), sostanzialmente basato sui corsi, al PLE (Personal Learning Environment), l�ambiente di apprendimento personale basato sulle persone (Wilson 2007) e, successivamente, al PLN (Personal Learning Network), la rete di apprendimento personale (Downes 2010).

I Social Network sono una parte importante delle attività on-line degli studenti, trascorrendo molto tempo in questo tipo di siti (Conole et al. 2006; Creanor et al. 2006).I Social Network sono percepiti in maniera diversa dalla piattaforma istituzionale (sia per il loro aspetto, sia per le attività che vengono esplicate) e questo incoraggia diversi tipi di comportamento. L'attenzione si concentra su contenuti generati dagli utenti mentre nelle piattaforme istituzionali la navigazione e la struttura è fissata dall�amministratore o dal tutor e gli utenti devono inserirsi in quello che i tutor istituito.

Il nucleo di una tecnologia di Social Networking è la capacità di creare legami tra i membri di una comunità, ovvero di creare, in altre parole, le reti sociali. Spesso, la creazione di legami tra le persone è associata alla creazione di contenuti (per es. in Wikipedia o in Youtube). Le reti sociali rappresentano un decentramento progressivo dei contenuti e dei contatti online. I sistemi „tradizionali� di gestione dei contenuti organizzano argomenti e persone in ordine gerarchico, oppure per soggetto o per percorso. Nei Social Network sono gli utenti stessi a organizzare i contenuti, gestendoli attraverso i tag, ovvero associando ai contenuti stessi uno o più termini e/o categorie.

Altro aspetto fondamentale è che non si tratta semplicemente di creare una rete nella quale situare l'apprendimento in maniera episodica, ma piuttosto di creare una rete che “impara” e si adatta, ovvero si rimodella proprio in base e a causa delle conversazioni e delle interazioni che avvengono all�interno di essa (Downes 2007a).

2. PLE (Personal Learning Environment) 2.1. Cosa è il PLE

Il tema del PLE ha cominciato a emergere dalle conversazioni tra diversi gruppi di studiosi delle tecnologie dell’educazione agli inizi del 2005 e, in particolare, quando Scott Wilson ha pubblicato nel 2005 un modello concettuale (un diagramma) di un nuovo tipo di sistema, denominato VLE (Virtual Learning Environment) del futuro19. spazio di coordinamento che fa da intermediario tra l’istituzione e i singoli corsisti.

L’idea alla base del PLE è che il sistema di apprendimento migra dalle istituzioni a colui che apprende. In un contributo più recente

19 http://www.cetis.ac.uk/members/scott/blogview?entry=20050125170206 (verificato il 05/02/11)



Wilson fa notare che le lezioni universitarie di solito sono aperte a chiunque, non soltanto agli studenti iscritti al corso (Wilson et al. 2007). Perché on-line dovrebbe essere diverso? Inoltre, spesso c’è la tendenza a vedere lo studente come una tabula rasa. Wilson usa un’immagine specifica a tal proposito:

“…c’è la tendenza a immaginare che gli studenti entrino nelle istituzioni formative più o meno ‘nudi’, mentre i cittadini del 21° secolo sono sempre più organismi cibernetici, sempre connessi attraverso tecnologie personali come telefoni mobili o sevizi on-line come i siti di networking (per es. MySpace)”.

Il PLE si connette a un numero di servizio remoti, alcuni specializzati nell’insegnamento ed altri no. L’accesso all’apprendimento diviene l’accesso alle risorse ed ai servizi offerti in remoto. Il PLE che permette quindi a colui che apprende non solo di consumare, ma anche di produrre contenuto e conoscenza. I PLE consentono di condividere e collaborare, di mantenere i contatti, di disporre di un ambiente ‘personale’ ma anche ‘sociale’, di uscire dai confini dell’aula (fisica e virtuale), di gestire il proprio apprendimento informale, di organizzare un e-portfolio e avere un ambiente di supporto per le “comunità di pratica” (shared knowledge).

Piuttosto che integrare i tool in un singolo contesto, il sistema dovrebbe focalizzarsi su come coordinare le connessioni tra l’utente e un’ampia gamma di servizi offerta dalle organizzazioni e altri soggetti. Lato istituzione piuttosto che fornire laboratori di computer con accessi ristretti, sarebbe meglio offrire spazi sociali con infrastrutture di rete WiFi (JISC 2006).

Mentre occasionalmente nella retorica delle istituzioni viene propagandato lo slogan dello “studente come cliente”, nella pratica effettiva gli studenti sono trattati come impiegati. Il sistema dovrebbe essere ribilanciato in favore di relazioni simmetriche; ogni utente dovrebbe essere in grado sia di utilizzare sia di pubblicare risorse, di organizzarle utilizzando tool adattabili ai propri bisogni.

Nel 2007 Wilson ha pubblicato un altro modello, denominato PLE and the institution20, la progettazione di un ambiente in cui l’istituzione fornisce solo la parte organizzativa (materiale didattico, supporto tecnico, orari e piano dei corsi, ecc.) ma l’apprendimento avviene ‘fuori’. Ogni utente partecipa con gli strumenti che preferisce e vi è uno spazio di coordinamento che fa da intermediario tra l’istituzione e i singoli corsisti.

Molte di queste esigenze sono soddisfatte, in parte, da un sistema, recentemente uscito dalla fase prototipale, che promette di essere particolarmente idoneo alla sperimentazione come ambiente operativo di una comunità on-line: Elgg (http://elgg.org). È un software Open Source che consente di creare un ambiente personale di

20 http://assessment.cetis.ac.uk/members/scott/blogview?entry=20071113120959

(verificato il 05/02/11)



apprendimento: personal learning landscape lo definiscono suggestivamente gli autori (due giovani ricercatori inglesi, Dave Tosh e Ben Werdmuller). Caratterizzato da una struttura “leggera” ed espandibile, Elgg è ‘centrato sullo studente’ e comprende un sistema di gestione di un blog, un repository di file e una spiccata attitudine al supporto e allo sviluppo di rapporti sociali, attraverso la definizione di comunità interne e la definizione di profili utente dettagliati, utilizzabili per ‘scoprire’ persone con gli stessi interessi e obiettivi. Con Elgg lo studente può pubblicare diversi tipi di risorse e decidere per ognuna di esse se la vuole condividere e con chi. Le risorse sono contrassegnate da una parola chiave: in questo modo, attraverso una ricerca, si possono aggregare risorse di diverso tipo che trattano lo stesso argomento. Ciccando su una keyword si vedono tutti gli oggetti associati con quella parola, le persone interessate all’argomento, e così via. Attraverso gli RSS è inoltre possibile ricevere le ultime risorse disponibili messe a disposizione dagli altri utenti.

In sintesi le funzioni fondamentali sono: weblog (può essere usato a livello personale o per condividere

commenti e informazioni: per ogni post è infatti possibile determinare le restrizioni di accesso);

file repository (è possibile immagazzinare file e condividerli); social networking (è possibile trovare persone con i nostri interessi

e creare comunità per condividere informazioni). Elgg è rilasciato sotto la licenza GPL (General Public License).

2.2. Principi di usabilità del PLE

Secondo Stephen Downes (2007) i principi chiave del PLE sono interazione, usabilità e rilevanza. Nell’ambito dell’interazione dobbiamo distinguere tra il semplice contatto e tra uno scambio più ampio, ovvero tra human contact e human interaction, che implicano coinvolgimenti e attività diverse. Oltre che il lato umano, Downes prende in esame anche l’interazione con le risorse e consiglia di non usare le risorse di rete come si usano quelle in aula. Questo, come abbiamo visto in precedenza, è stato il limite e la causa di fallimento di molti progetti di e-learning; occorre invece porre sé stessi e non il contenuto al centro dell’attenzione. Nel PLE, afferma Downes “pull (retrieve) is better than push”: ciò vuol dire che il personal learner sceglie i contenuti e non si aspetta che qualcuno glieli porga (o imponga).

Come nel caso dei siti internet (v. 2.4.1) anche del proprio Personal Learning Environment si può analizzare l’usabilità. Lo scopo è quello di creare un Distributed Knowledge System, un sistema di conoscenza distribuita, in modo da non dover memorizzare tutto, ma da avere a disposizione le nozioni che servono al momento giusto. Per essere usabile un PLE deve essere:

- consistente (“so cosa mi aspetta”, ovvero il sistema è organizzato secondo il principio del ‘riconoscimento’ piuttosto che del ‘ricordo’);

- semplice (“so come funziona”; Google e Yahoo sono in questo senso esemplari);



- sociale (“so come cercare le cose nel mio database in modo che possano trovarle anche gli altri”, ovvero il sistema si basa su convenzioni e un linguaggio condivisi);

- personale (“so come sto usando gli strumenti personali?”; Ascoltare se stessi e il proprio modo personale di usare strumenti come blog ed email).

Analizzando in dettaglio questi parametri Downes specifica che occorre innanzitutto chiarire quale è il proprio stile personale di apprendimento: per es. se si ha una predisposizione verso lo stile di apprendimento orale, si può utilizzare il podcasting; se, invece, si preferisce quello visuale, si acceda a Youtube e alle migliaia di risorse didattiche che contiene. Occorre organizzare la propria conoscenza, sintetizzando ciò che si apprende e archiviandolo in maniera logica, in modo da poter riprendere ciò che occorre al momento opportuno. Per archiviare Downes consiglia di utilizzare il proprio linguaggio e di etichettare le risorse (tagging) utilizzando le proprie categorie. Dal punto di vista pratico, si possono utilizzare vari strumenti: quello maggiormente utilizzato oggi è il blog con cui archiviare le proprie note personali su una lettura, un convegno, un evento, permettendo così ad altre persone che in qualche modo hanno conoscenza dell’argomento di aggiungere, obiettare, condividere le proprie riflessioni. Un altro sistema suggerito da Downes, molto più ‘personale’, è quello di creare un account gmail e inoltrare ad esso sia i messaggi più importanti della propria posta personale, sia note su quanto si sta studiando/facendo. In tal modo il sistema di ricerca permetterà di ritrovare velocemente ciò che è stato archiviato.

Per quanto riguarda il parametro della rilevanza, Downes raccomanda di non archiviare tutte le informazioni indiscriminatamente. Occorre decidere le proprie information priorities e integrare apprendimento formale e informale, ovvero la frequenza di corsi istituzionali con l’autoaggiornamento. Tuttavia pur integrando le due modalità, occorre sempre distinguere tra formazione e informazione. Secondo Downes l’informazione è un flusso e non una ‘collezione di oggetti’: non bisogna preoccuparsi di ricordare tutto ciò che si sente, ma occorre garantire a se stessi l’esposizione ripetuta (e sistematica) a informazioni di qualità. Per questo Downes consiglia di scegliere le fonti (magari utilizzando un RSS; un aggregatore di notizie da varie fonti) e di filtrare le informazioni: non bisogna pensare di dover leggere tutto.

In conclusione costruire un buon PLE vuol dire essere al centro della propria Personal Learning Network (rete personale di apprendimento), dei sistemi di interazione e dell’uso delle risorse, facendo in modo che l’apprendimento sia sempre più autodiretto (self-directed). Naturalmente occorre cambiare il modo di apprendere ma anche il modo di insegnare e l’e-teaching deve sempre più essere personalizzato, ovvero offrire una gamma di possibilità piuttosto che predisporre un percorso predefinito.



3. e-Portfolio 3.1 Definizioni

L’NLII (National Learning Infrastruture Initiative) del Canada ha proposto nel 2003 la seguente definizione di e-Portfolio:

“Raccolta di attestazione autentiche e diverse tratte da un più ampio archivio che rappresenta ciò che una persona o un’organizzazione ha appreso nel tempo, su cui la persona o l’organizzazione ha riflettuto, realizzata per la presentazione a uno o più destinatari per uno specifico scopo retorico” Secondo Serge Ravet, fondatore dell’Eife-l21, l’e-portfolio è un “

prodotto creato come risultato di un processo, quest’ultimo possibilmente gestito con strumenti digitali (Ravet 2007) e afferma che “nel 2010 ogni cittadino europeo avrà un e-portfolio”.

Parere analogo ha espresso Arthur Levine della Columbia University:

“Non passerà ancora molto tempo prima che ogni persona possa avere il suo passaporto formativo. Tale passaporto formativo, o portfolio, terrà traccia della carriera dello studente per tutta la sua vita” (Arthur Levine, Columbia University, 2001) Secondo Trent Batson (University of Rhode Island, 2002) la

tecnologia dell’e-portfolio è in grado di mutare radicalmente la formazione di livello superiore, molto più di quanto fatto finora dalle altre tecnologie. Eppure la versione cartacea è già usata da molti anni in vari paesi: nel Regno Unito, in Australia, Cina, Stati Uniti, Finlandia e perfino in Italia. Helen Barrett, ricercatrice dell’Alaska che ha dedicato la sua storia professionale all’e-portfolio22, fonisce una definizione ampia che comprende anche il passaggio dalla versione cartacea a quella digitale:

“[il portofolio è ] una raccolta mirata dei lavori dello studente e dell’insegnante che dimostra gli sforzi, i progressi e i risultati raggiunti in una o più aree nel corso del tempo. Un portfolio elettronico utilizza le tecnologie digitali, consentendo a chi sviluppa il portfolio di raccogliere e organizzare gli artefatti utilizzando diversi tipi di media (audio, video, grafica, testi). Un portfolio basato su standard utilizza un database o dei link ipertestuali per mostrare in modo chiaro la relazione tra standard oppure obiettivi, artefatti e riflessioni. Le riflessioni dello studente spiegano perché specifici artefatti sono la prova del raggiungimento di standard o obiettivi stabiliti. Un portfolio elettronico è uno strumento che dimostra una crescita nel tempo.” (Barrett 2004).

21 L’EIFeL (European Institute for e-Learning) è un’associazione professionale per chi pratica (e)learning e il suo

sito rappresenta un punto di riferimento per il tema delle-portfolio: v. rassegna di siti e progetti.

22 Il suo sito http://electronicportfolios.com/ è un punto di riferimento per tutti gli studi sull’argomento,



In pratica l’e-portfolio è una raccolta pubblicata sul web di documenti, informazioni, link, clip audio e video, fotografie, ecc. che mostrano le abilità e il know how di una persona. La Barrett sottolinea come nell’e-portfolio le tecnologie siano un meramente “contenitore” e i collegamenti ipertestuali siano utili per mostrare ciò che si intende mettere in luce, organizzando il materiale in base ai risultati, agli scopi o ad obiettivi fissati a priori. Graham Attwell (2007, p. 43), citando Seely Brown, afferma che nell’era digitale la nuova literacy, oltre il testo e la conoscenza, è quella della navigabilità dell’informazione e che il modo in cui i giovani utilizzano i media digitali è simile al bricolage: per questo l’e-portfolio è uno strumento particolarmente adatto alla loro formazione. Altri studiosi (Donnelly-Fitzmaurice 2004) sottolineano come, rispetto a quello cartaceo, l’e-portfolio sia “portabile, condivisibile e facilmente accessibile via Web“.

Gli e-portfolio sono più che portfolio «senza carta» o multimediali. L’accento non va posto tanto sui contenuti quanto sul fatto che gli e-portfolio possono essere definiti in termini di servizi agli individui, alle comunità di apprendimento (per es. corporazioni professionali), alle organizzazioni, al territorio (regioni, città) e alla società.

Un altro vantaggio è rappresentato dalla sua dinamicità: grazie alle nuove tecnologie l’e-portfolio può aggiornarsi nel tempo e seguire l’evoluzione del soggetto passo a passo in un continuo farsi e rifarsi del bagaglio di conoscenze e del modo in cui essere vengono organizzate e riorganizzate. L’idea stessa dell’e-portfolio riconosce l’apprendimento come:

- processo continuo - organizzato dall’individuo - erogato da più fonti in diversi contesti e situazioni

La persona costruisce dinamicamente le relazioni tra dati e informazioni acquisite, sviluppando una knowledge personale (un proprio mondo di conoscenza) e la condivide con altri all’interno di scambi comunicativi bidirezionali (co-costruzione della conoscenza).

TAB. 2 CONFRONTO TRA PORTFOLIO TRADIZIONALE ED ELETTRONICO

PROCESSI NEL PORTFOLIO TRADIZIONALE

PROCESSI NEL PORTFOLIO ELETTRONICO

Collezione

Riflessione

Selezione

Proiezione

Celebrazione

Archiviazione

Collegamento

Racconto di storie

Collaborazione

Pubblicazione

Helen Barrett (2000) ha analizzato diversi stadi di implementazione dell’e-

portfolio:

TAB. 3 STADI DI EVOLUZIONE DELL’E-PORTFOLIO

0 1 2 3 4 5



Tutti i documenti sono in formato cartaceo. Alcuni dati possono essere salvati su una videocassetta

Tutti i documenti sono in formato digitale, prodotti da un elaboratore di testi o altri software simili e archiviati in cartelle elettroniche sull’hard disk di un computer, su un dischetto o sul server

I dati del portfolio sono archiviati in un format strutturato, come un database o uno slide show e archiviati sull’hard disk di un computer, su un dischetto o sul server

I documenti sono trasformati nel formato PDF (Portabile Document Format) con link ipertestuali tra gli standard, gli artefatti e le riflessioni, e archiviati sull’hard disk di un computer, su CD riscrivibile o sul server

I documenti sono tradotti in HTML e completati con link ipertestuali tra gli standard, gli artefatti e le riflessioni, utilizzando un programma di web authoring e pubblicando il risultato su un server www.

Il portfolio è organizzato con un programma di multimedia authoring, in modo da incorporare suoni digitali e video. Viene archiviato su un Cd riscrivibile e pubblicato in streaming nella rete internet.

Ovviamente si tratta di tecnologie classificabili come web 1.0 che possono

essere integrate con nuovi strumenti come il blog e altri del web 2.0. Tuttavia

c’è un problema che riguarda quanto si può apprendere e come

l’apprendimento ha luogo attraverso la partecipazione e l’impiego in siti di

social networking. Attwell (2007) afferma che l’implementazione dell’e-

portfolio può essere vista come un passo verso forme nuove di insegnamento

e apprendimento, ma qualsiasi spostamento verso un insegnamento basato

sul controllo da parte dello studente con approcci esplorativi e confini sfumati

tra formale e informale richiede inevitabilmente cambiamenti fondamentali

nell’organizzazione e nella pratica istituzionale.

Per evitare che si pensi che l’uso di tecnologie di social networking e informal

learning sia limitato alla cosiddetta net generation, uno studio sull’uso delle

ICT per l’apprendimento nelle piccole e medie imprese (Attwell 2007a) ha

rivelato che mentre c’erano scarse evidenze sul formal e-learning, i computer

venivano ampiamente usati per l’informal learning attraverso la

partecipazione a network e comunità di pratica distribuite. I lavoratori più

anziani erano molto più inclini a partecipare a tali attività (probabilmente per

la maggiore autonomia concessa). Gli e-portfolio offrono l’opportunità agli

studenti di utilizzare il computer come fanno nella loro vita sociale, di creare,

condividere e fare rete. Essi rappresentano un modo di superare il gap in

qualche modo allarmante tra software educativi e applicazioni utilizzate nella

vita quotidiana sia dai giovani che sul lavoro.



A fianco dell’e-portfolio agiscono altri strumenti tecnologici: gli e-portfolio

Management Systems (ePMS) e gli e-portfolio Systems (ePS). Un ePMS

funziona come un content management system: sfruttando un sistema web-

based è possibile creare un e-portfolio, gestirlo, aggregarlo e collegarlo con

altre risorse. Un esempio di ePMS è Open Source Porftolio (OSP), progettato

per un uso accademico e sviluppato nell’ambito del progetto OSPI (Open

Source Portfolio Initiative). In un contesto organizzativo, un ePMS sembra

essere un utile strumento a supporto di processi di knowledge management.

TAB .4 GLI STRUMENTI DELL’E-PORTFOLIO

OPEN SOURCE

Ospi ELGG COMMERCIALI

iWebfolio MAPS Paperfree ePortaro Livetext Taskstream Folio Live Arc Software ‘HOME-MADE’

Reti intranet di scuole e università DESKTOP E-PORTFOLIO TOOLS

Blogs, Wikis, Web Pages, Acrobat, Plone..

La scelta degli strumenti tecnologici introduce i temi dell’interoperabilità e

della standardizzazione.

Esistono molteplici enti e organizzazioni che portano avanti progetti di

sviluppo e di sperimentazione di standard per l’e-portfolio: IMS e-portfolio,

EML, LIP (Learner Information Profile) Liberty Alliance, HR-XML. Tuttavia si è

ancora lontani da un accordo per uno standard unico. Notevoli sono inoltre i

rischi derivanti dall’eccessiva rigidità imposta dagli standard (come accade

per es., per lo standard ADL SCORM per i Learning Objects). L’applicabilità

degli standard è inoltre resa complicata dal fatto che è difficile stabilire quali

siano i ‘confini’ dell’e-portfolio. È lecito interpretare come parte di un e-

portfolio un sistema di social network come Facebook oppure un ambiente

virtuale come Second Life, dal momento che sia l’uno che l’altro servono a

creare degli artefatti digitali e a intessere relazioni sociali?



Ci sono molte importanti questioni relative a chi dovrebbe fornire un e-

portfolio e alla proprietà dei dati. Naturalmente in molti casi gli e-portfolio

sono predisposti dalle istituzioni formative tradizionali (scuole, università, …).

In questo caso nasce il problema della portabilità dei dati: cosa accade

quando lo studente completa il corso di studi? Un’università britannica sta

iniziando a prendere in considerazione la possibilità di mantenere l’e-portfolio

come servizio a pagamento per gli ex studenti. In altri casi gli e-portfolio

sono offerti su base interistituzionale da organismi locali o da organizzazioni

che si occupano della programmazione delle carriere.

Per quanto riguarda i paesi in cui è l’uso dell’e-portfolio è maggiormente

diffuso sono i seguenti:

USA – il maggior numero di fruitori, anche se distribuiti in più campi

dell’educazione a tutti i livelli, a parte l’iniziativa dello stato del Minnesota;

usato per il racconto di storie digitale

Canada – ben radicato nelle scuole, università e nella formazione degli

insegnanti. Il governo del Quebec ha commissionato lo sviluppo dell’e-

portfolio

Singapore – L’Istituto Nazionale dell’educazione guida un progetto su e-

portfolio, integrazione delle TI e educazione

Australia – numerose iniziative nell’educazione; usato per women returners

story-telling digitale. Lo stato di Vittoria fornisce un sito per il settore

vocazionale.

Presentiamo di seguito una brevissima rassegna di siti e/o progetti

internazionali sull’e-portfolio.



TAB. 5 ALCUNI PROGETTI DI E-PORTFOLIO

PROGETTO / SITO DESCRIZIONE

EIfEL www.eife-l.org

Sito dell’EIFeL (European Institute for e-Learning). Le sue aree di attività riguardano, principalmente, gli ePortfolio, le competenze e gli strumenti per l’eLearning. Obiettivo dell’EIFeL è di portare i soggetti in apprendimento a gestire il proprio apprendimento, le conoscenze, le competenze, e lo sviluppo professionale continuo; di portare le organizzazioni per l’apprendimento a fornire una cornice per il sapere organizzativo e a sviluppare le competenze del proprio staff; portare gli organi cittadini e regionali a fornire una cornice per l’innovazione, lo sviluppo e l’inclusion sociale.

MOSEP www.mosep.org

Progetto europeo: sperimentazione dell’e-portfolio in un contesto informale; destinato ad adolescenti che abbiano abbandonato i percorsi di formazione

Ten Competence

http://www.tencompetence.or

g/

Progetto finanziato dalla Commissione Europea che riunisce i principali attori europei nel settore delle competenze e della formazione permanente (life long learning) con l’obiettivo di sviluppare un sistema di e-learning/gestione delle competenze e degli skill professionali integrato per la formazione curriculare, scolastica, professionale e lavorativa che accompagni lo studente europeo dalla ‘culla alla pensione’.

MaHaRa www.mahara.org Progetto di ricerca della nuova Zelanda: attività di life-long learning e social tagging aperto a studenti e insegnanti. Controllo dell’autore: autore carica artefatti in piattaforma; può selezionarne alcuni e aprire delle viste a un gruppo che lui



determina. L’autore quindi può creare delle Views e assegnarne l’accesso a individui, Community e/o Gruppi a loro scelta.

REFLECT http://www.taskstream.com/pub/reflect/overview.asp

Researching Electronic Folios

Learning Engagement

Collaboration Technology.

Progetto di due anni, diretto da H. Barrett, mirato a valutare l’impatto degli e-portfolio sull’apprendimento degli studenti, la loro motivazione e il loro coinvolgimento nelle scuole secondarie.

SPAN School and Parent Achievement

Network

Stoke-on-Trent City Council, England. Progetto cge dak 2002 ha coinvolto circa 1000 allievi in 20 scuole primarie e 6 secondarie nello sviluppo e gestione di portfolio digitali per illustrare e condividere i loro progressi di apprendimento e rendimenti Le famiglie hanno una password per accedere a questo portfolio, via Internet, a proprio piacimento.

3.2 Metafore e realtà

Nel sito della Barrett23 vengono riportate le metafore che alcuni autori usano per illustrare cosa è il portfolio. Ovviamente la metafora più evidente è insita già nel termine, ma mentre il portfolio finanziario documenta l’accumulazione di beni (asset) finanziari o monetari, il learning portfolio documento lo sviluppo del capitale umano e degli asset intellettuali.

TAB. 6 LE METAFORE DEL PORTFOLIO

METAFORA

Specchio Il portfolio come strumento di ‘riflessione’: permette di vedere la propria immagine o la propria performance (Diez 1994)

Mappa Utilizzando criteri espliciti, gli studenti sviluppano l’abilità di guardare al proprio lavoro e analizzare criticamente gli sforzi e le debolezze evidenti in una particolare situazione o attraverso situazioni diverse: si evidenziano dunque le aree che di

23 http://electronicportfolios.com/metaphors.html (verificato il 18/08/07)



devono sviluppare e quelle che vanno rafforzate (Diez 1994).

Sonetto Il portfolio è una struttura per aiutare un individuo a esprimere significati. Ovviamente il fatto che ci sia una struttura non garantisce l’originalità del risultato che, come nel sonetto, dipende dall’abilità di chi usa questa forma (Diez 1994).

Atto teoretico Ogni volta che un insegnante progetta, organizza o crea un modello o una struttura per un portfolio, lo fa in base a un quadro teorico di riferimento, che determina quali contenuti siano appropriati per il portfolio, cosa sia ritenuto degno di documentazione e di riflessione (Shulman 1998).

Storia Ogni portfolio racconta una storia, la storia della conoscenza: su sé stessi, sulle cose, sul mondo che ci circonda. I portfolio sono le storie degli studenti, di quanto sanno, di quello che credono di sapere e di come pensano di convincere gli altri della veridicità delle loro competenze. Il portfolio consiste di opinioni supportate da fatti, prove, evidenze (Paulson-Paulson 1991) Joanne Carney (2007) utilizza un’immagine ancora più poetica dicendo che i portfolio sono fuochi da campo intorno ai quali raccontiamo le nostre storie. Il compito degli insegnanti è accendere questo fuoco, utilizzare le tecnologie come combustibili, facendo in modo che non siano di intralcio al fuoco ma gli permettano di ardere meglio.

Viaggio Gli studenti possono considerare il loro portfolio come un viaggio nella conoscenza e immaginare di scrivere una descrizione narrative di questo viaggio. L’obiettivo del docente è aiutare gli studenti a raccontare la loro storia, facendo in modo che sia a lieto fine (Carney 2007).

Laboratorio Il portfolio è un laboratorio in cui gli studenti costruiscono significati sulla base dell’esperienza accumulata(Carney 2007).

Caleidoscopio Come visione riflessa che spazia dal Sé alla Società Globale 24. Come un caleidoscopio ha bisogno della luce per mettere in risalto le infinite possibilità di un vetro colorato, così l’e-portfolio fornisce la giusta illuminazione

24 Dr. Joan E. Dominick, Kennesaw State University - http://www.eport2passport.com/



allo studente per visualizzare le infinite possibilità di connessione della sua esperienza di apprendimento alla società globale.

Finestra Ha una duplice direzione: permette agli altri di guardare all’interno e all’autore del portfolio di guardare fuori25.

Spazzolino da

denti

Un’abitudine, qualcosa che si fa ogni giorno26

Infine, Helen Barrett si augura che il portfolio possa diventare una ‘celebrazione dinamica dell’apprendimento lungo tutto l’arco della vita”.

Anche Serge Ravet dell’Eife-l usa delle immagini per rappresentare il suo portfolio:

- my digital clone (un’estensione digitale di me stesso) - my work companion (uno strumento integrato nel mio

ambiente di lavoro/studio) - my butler (il mio ‘maggiordomo’, un fornitore di servizi

personalizzati) - my dashboard (una lavagna sempre aggiornata sulle mie

competenze e conoscenze) - my planner (uno strumento per pianificare il mio

apprendimento) - my IRP management assistant (uno strumento per

valutare e valorizzare il mio patrimonio personale) Dalle immagini e dalla metafore sopra citate si possono evincere le

funzioni principali del portfolio: 1. strumento personale: per l’auto-riflessione sulle proprie

realizzazioni 2. strumento didattico: per l’apprendimento attivo (active

learning); per la valutazione (assessment) 3. strumento professionale: per documentare l’evoluzione delle

attività lavorative, le competenze e le realizzazioni di rilevanza professionale (career development planning).

Il portfolio assegna dunque un ruolo attivo e centrale allo studente che diventa autore dei contenuti, configura un ambiente in grado di assecondare il proprio stile di apprendimento, archivia le sue realizzazioni in uno spazio di lavoro personale che evolve nel tempo, al di là della durata dei singoli corsi. Nella pratica il portfolio viene concordato con il discente, che seleziona i suoi artefatti per raccontare la storia del suo apprendimento. È uno strumento che si sviluppa di continuo nelle classi, nei termini, nei programmi, ma è anche flessibile nel tempo. Il portfolio e i suoi artefatti saranno periodicamente rivisti dal docente e usati per dare feedback che migliorino l’apprendimento. L’organizzazione del portfolio è definita dal discente o negoziata con il 25 Rebecca Fiedler, tesi di dottorato alla University of Central Florida su “Electronic portfolios in Teacher

Education”

26 First International Conference on the ePortfolio, Poitiers, France, October 2003



tutor/insegnante; i processi di costruzione del portfolio aiutano l’apprendimento profondo e l’autovalutazione attraverso la riflessione.

Il portfolio presuppone quindi: - un approccio all’apprendimento e alla valutazione basato su una

visione globale della persona e dei processi di apprendimento e valutazione;

- una visione integrata dei processi di valutazione basati sulla raccolta di prove - nel contesto professionale o sociale;

- una valutazione del sapere “inferita” da prove di competenza, più che da risultati di esami o test.

Esistono diversi modelli di portfolio (si veda anche Rossi-Giannandrea 2006). Helen Barrett (2000a) distingue tra due macroaree della letteratura sull’argomento: quella del portfolio development che fa risalire al modello di Danielson & Abrutyn (1997) e quella del multimedia development porto folio (modello di Ivers & Barron, 1998).

TAB. 7 ALCUNI MODELLI DI PORTFOLIO A CONFRONTO

Ivers & Barron 1998

(multimedia development porto folio)

Danielson e Abruthyn 1997

(development porto folio)

Decide/Assess (decidere/valutare). Determinare bisogni, obiettivi e destinatari della presentazione Design/Plan (progettare/pianificare). Determinare i contenuti, il percorso e le sequenze operative Develop (sviluppare). Raccogliere e organizzare materiali multimediali da includere nella presentazione Implement (implementare(realizzare). Effettuare la presentazione Evaluate (valutare) Il fous è sulla valutazione dell’efficacia dello strumento rispetto ai suoi scopi e al contesto valutativo (valutazione di processo

Collection (collezione). Docenti e studenti imparano a salvare gli artefatti che rappresentano i successi, le opportunità di sviluppo nel loro insegnamento ed apprendimento giorno dopo giorno Selection (collezione). Docenti e studenti rivedono e valutano le produzioni che hanno salvato ed identificano quelle che dimostrano il raggiungimento dello specifico obiettivo. Reflection (riflessione). Docenti e studenti diventano professionisti riflessivi, valutano la loro crescita continua, il loro sviluppo e il raggiungimento degli obiettivi e considerano i limiti, le difficoltà della loro preparazione. Projection or Direction (proiezione o direzione). Docenti e studenti confrontano le loro riflessioni con standard e indicatori delle performance e stabiliscono gli obiettivi per il futuro; questa è la fase che trasforma lo sviluppo del portfolio in uno sviluppo professionale e in un supporto la formazione continua. Presentation (presentazione). Docenti e studenti condividono il loro portfolio con altri docenti e studenti.



Questa è la fase pubblica, utile per incoraggiare collaborazioni e sviluppi per la vita professionale e la il lifelong learning.

Come si può vedere, in entrambi i casi sono previste più fasi,

corrispondenti a un momento introspettivo e a uno ‘estroflessivo’. A queste fasi corrispondono diversi obiettivi che possono essere

sintetizzati nei concetti di apprendimento, riflessione, consapevolezza e identità. I documenti e gli artefatti vengono raccolti e selezionati per descrivere la propria identità e la propria professionalità. Per questo motivo il portfolio dovrebbe raccogliere solo materiale significativo per la propria professionalità. Occorre poter inserire dei commenti agli artefatti, spiegando perché un determinato artefatto è significativo e cosa si vuole dimostrare. Questo aspetto è direttamente collegato all’altro concetto basilare della riflessione e della consapevolezza e quindi all’importanza di narrarsi per avere coscienza della propria identità. Il portfolio dovrebbe proprio servire per stimolare un processo di consapevolezza, attivando il passaggio dalla conoscenza implicita a quella esplicita. Non si tratta però di un processo spontaneo, ma si ha bisogno di uno ‘specchio’, ovvero di una superficie riflettente che faciliti la riflessione. Solo da questa può partire una ricostruzione delle capacità come rilettura delle esperienze in base alle teorie.

Si tratta di elementi molto dibattuti anche al di là dello strumento del portfolio. Jay Cross (2006) sostiene che solo il 10-15% dell’apprendimento è formale, il restante 85% avviene al di fuori dai setting formali. Nella letteratura sull’argomento assistiamo al superamento della dicotomia teoria/prassi e sempre da più parti si afferma che l’identità nasce dalla pratica quotidiana. Il problema è dunque quello di abbinare l’e-portfolio con strumenti che facilitino al riflessione e la consapevolezza. Ovviamente vanno analizzati vari elementi: il contesto, ovvero se si sta parlando di piccole o grandi comunità; il rapporto tra percorso individuale e percorso collettivo.

Di necessità si dovranno prevedere spazi separati, uno collettivo e uno individuale. Il primo costituirà la base per la costruzione sociale della conoscenza; al secondo saranno riservati i momenti individuali di riflessione. Come abbiamo visto in precedenza, i PLE rappresentano gli spazi privati in cui il soggetto può ricostruire la sua esperienza, mentre le comunità on-line, le piattaforme e altri ambienti di apprendimento sono gli spazi pubblici. Si tratta di elementi che vanno fatti comunicare ma vanno tenuti distinti. Al momento di riflessione e riorganizzazione individuale fa seguito una fase collettiva di scontro- scontro-confronto-creazione di nuovi input.

Anche il momento individuale va scomposta di due processi: quello di riflessione e quello di consapevolezza. Nel primo, di natura narrativa (un diario, un blog) si riflette on action. A questo processo bisogna affiancare un percorso strutturato con domande, con richieste specifiche, attraverso le quali il soggetto riesce a sviluppare un’osservazione mirata sui propri percorsi professionali. L’assenza di



uno dei momenti genera degli scompensi: non basta solo la narrazione né solo la parte strutturata. Dal parallelismo di questi due momenti, che vanno ricondotti all’interno dell’e-portfolio, scaturisce la necessità di creare spazi separati per essi.

3.3 L’e-portfolio del docente

An electronic portfolio has the potential to become a dynamic celebration of learning that documents a teacher’s professional development across his or her career (ISTE 2002).

Gli studiosi, in primis Barrett, notano come nell’utilizzo dell’e-portfolio si stia passando da strumenti focalizzati maggiormente sul momento valutativo ad altri in cui l’accento è posto sul momento riflessivo e metacognitivo, costantemente a supporto della persona, non soltanto per la valutazione e la validazione della propria identità professionale. In questa ottica l’e-porfolio è inteso come strumento per ripensare, riorganizzare e riutilizzare le scritture depositate in altri spazi. Alcuni autori (per es. Altet 1996) evidenziano che la riflessione diviene una leva di formazione solo se il processo riflessivo è valorizzato e modellizzato mediante strumenti. La scrittura permette di mettersi a distanza, di costruire delle rappresentazioni (Rossi-Pascucci-Giannandrea-Paciaroni 2006); nel caso del docente la scrittura permette quindi un autocontrollo del proprio operato.

Nel suo intervento al IV Convegno SIeL P. Magnoler (2007) ha presentato il Diario di un project work sulla progettazione didattica, realizzato attraverso l’e-portfolio, ovvero attraverso un tool che permette di utilizzare un blog e spazi per inserire e collegare documenti in modo da connettere continuamente scritture spontanee e altre più strutturate. Magnoler citando Perrenoud (1996) afferma che l’insegnante è un professionista e si sofferma sulle motivazioni di questa affermazione:

- il professionista realizza in autonomia delle operazioni intellettuali non routinarie che impegnano la sua responsabilità;

- il professionista è autonomo non solo perché è in grado di autocontrollare il suo operato, ma anche di guidare, al tempo stesso, il suo apprendimento attraverso un’analisi critica delle sue pratiche e dei risultati di queste;

- l’insegnante ha a sua disposizione conoscenza che nasce da contesti disparati (formali, non formali ed informali).

Se il suo ‘repertorio’ conoscitivo è tanto vasto, la questione diventa: come passare da una azione reattiva ed implicita ad una deliberativa, quindi consapevole? La risposta è nell’uso sistematico ed intenzionale della riflessione, nell’e-portfolio inteso come artefatto cognitivo per sostenere il ripensamento e la riorganizzazione di scritture della propria pratica professionale. Centrale diventa, quindi, la scrittura effettuata in spazi diversi (blog, diari di project work) su cui riflettere (sulla base di un set ben selezionato di domande) per diventare consapevoli della propria azione e per modellizzarla. Magnoler afferma che la formazione dei formatori dovrebbe proporre



dispositivi diversificati e complementari che sviluppino il saper analizzare, il saper riflettere, il saper giustificare, attraverso un lavoro dell’insegnante sulle proprie pratiche e le proprie esperienze. Sono queste metacompetenze che permettono all’insegnante di costruire le proprie competenze di adattamento, che nascono dall’interazione continua in situazioni di apprendimento formali e informali, nelle quali prende forma una conoscenza tacita.



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