Modulo 2 italiano - unifg.it · 2 TIE-CLIL MODULO 2 - ACQUISIZIONE DELLA SECONDA LINGUA PER IL CLIL...

Autori:Teresa Navés Carmen Muñoz Maria Pavesi

MMOODDUULLOO 22 ACQUISIZIONEDELLA SECONDALINGUA PER IL CLIL

54 CORSO TIE-CLIL PER LO SVILUPPO PROFESSIONALE

INDICE

55 PRESENTAZIONE DEL MODULO

57 INDICAZIONI PER IL FORMATORE

59 UNITÀ 1 Interlingua: la lingua dell’apprendenteTeresa Navés

67 UNITÀ 2 Apprendimento incidentale e apprendimentointenzionale

Maria Pavesi

72 UNITÀ 3 Caratteristiche dell’inputCarmen Muñoz

78 UNITÀ 4 Competenza nella seconda linguaMaria Pavesi

86 UNITÀ 5 Caratteristiche individuali dell’apprendente Carmen Muñoz

91 UNITÀ 6 Caratteristiche dei programmi CLIL riusciti Teresa Navés

98 BIBLIOGRAFIA

55TIE-CLIL MODULO 2 - ACQUISIZIONE DELLA SECONDA LINGUA PER IL CLIL

PRESENTAZIONE DEL MODULO

FINALITÀ Questo modulo è centrato sulle scoperte rilevanti per il CLIL nelcampo delle ricerche sull’acquisizione della seconda lingua.

DESTINATARI Insegnanti di scuola secondaria di lingua e di materia che parte-cipano a corsi di formazione iniziale e in servizio e ad attivitàdi sviluppo professionale.

FORMATORI Esperti della rete TIE-CLIL, con competenze nel campo del-l’acquisizione della seconda lingua.

RISULTATI ATTESI Alla fine di questo modulo ciascun partecipante dovrebbe esserein grado di:� discutere che cosa possono fare l’insegnante di materia e

l’insegnante di lingua in un contesto CLIL per incoraggiaregli studenti e abituarli a usare le risorse di L2 di cui dispongono

� dare consigli ai docenti di materia e ai docenti di lingua sucome affrontare alcuni errori degli apprendenti

� discutere alcune delle caratteristiche che sembrano esserecomuni alle esperienze CLIL che hanno dato buoni risultati

� trovare soluzioni per le situazioni CLIL che sono state discusse.

MATERIA Qualunque lingua (anche se la maggior parte degli esempi èriferita all’acquisizione dell’inglese come seconda lingua) equalunque materia non linguistica.

CONTENUTO � La lingua degli apprendenti e i tipi di errore� Apprendimento incidentale e apprendimento intenzionale� Tipi di input: comprensibile, semplificato, elaborato, ecc.� La lingua prodotta in contesti CLIL� Le caratteristiche individuali degli apprendenti� Le caratteristiche dei programmi CLIL riusciti.

STRUTTURA 6 unità di lavoro.

METODOLOGIA Analisi individuale, discussione di gruppo, brevi introduzionisui contenuti, lavoro di gruppo su compito, lavoro individuale,discussioni in plenaria, confronto, conclusioni.


VALUTAZIONE La valutazione sarà condotta per mezzo di:� Glossario delle parole chiave� Soluzioni alle situazioni di problem-solving analizzate� Elenco delle caratteristiche dell’apprendimento incidentale

e intenzionale rilevanti per il CLIL� Profilo individuale dei “bravi” apprendenti di lingua relati-

vamente all’apprendimento sia incidentale sia intenzionale� Elenco di esempi di input comprensibile e sequenze di output

in classe� Diagramma delle competenze nella seconda lingua e delle

strategie comunicative, con esempi tratti da situazioni CLIL� Sintesi delle caratteristiche individuali degli apprendenti di

lingua e della loro rilevanza per il CLIL.

CERTIFICAZIONE A seconda dei programmi locali.


Indicazioni per il formatore

Struttura

Ciascuna unità comprende un testo principale intitolato Che cosa è….? contenente le informa-zioni di base e altri input, tratti da fonti diverse, quali articoli, estratti, sintesi, analisi. Mentre iltesto base è stato scritto dagli autori di ciascuna unità, le altre parti sono tratte da pubblicazioni. Il testo base potrebbe essere considerato come una introduzione alle conoscenze più aggior-nate su ciascun argomento (tipi di input, interlingua, ecc.). E’ una sintesi di ciò che i parteci-panti dovrebbero sapere riguardo all’argomento alla fine di ciascuna unità. Può anche essereconsiderato come un’indicazione per i formatori o come materiale per l’autoapprendimentodei destinatari. Ciascun testo base presenta i concetti principali relativi ad alcuni aspettidell’Acquisizione della Seconda Lingua che sono di interesse per il CLIL.Si può intendere la struttura di ciascuna unità come articolata in tre fasi principali: attività ini-ziali, letture e attività successive alla lettura. Le attività iniziali hanno lo scopo di far emerge-re e di verificare le conoscenze pregresse dei partecipanti, che serviranno come base su cuicostruire il lavoro, a far nascere delle aspettative, a favorire la definizione e la negoziazionedel piano di lavoro. Molte di queste attività prevedono brainstorming, valutazione iniziale,ecc. Le attività iniziali sono seguite dalle letture. Ciascuna unità prevede un’ampia gamma diattività successive alla lettura volte a favorire e verificare la comprensione: alcune sono di tipopratico, altre di tipo teorico. Alcune delle attività successive alla lettura serviranno a stimola-re ulteriori letture e attività, altre prevedono una riflessione e un’autovalutazione.

L’Unità 1 è focalizzata sul concetto di lingua dell’apprendente e sulla tipologia degli errori.Il punto principale riguarda il modo in cui si devono affrontare gli errori nelle classi CLIL.Questa unità è rivolta soprattutto agli specialisti di lingua.L’Unità 2 affronta le differenze tra apprendimento incidentale e apprendimento intenzionale. L’Unità 3 prende in esame i diversi tipi di input linguistico: comprensibile, semplificato,elaborato, ecc.L’Unità 4 analizza esempi di lingua prodotti in contesti CLIL. L’Unità 5 tratta dell’importanza delle caratteristiche individuali degli apprendenti.L’Unità 6 prende in esame le caratteristiche dei programmi CLIL riusciti.

Suggerimenti generali

1. Prima di iniziare il moduloI partecipanti possono avere esperienze molto diverse riguardo all’acquisizione della secon-da lingua. Gli insegnanti di lingua potrebbero già avere dimestichezza con alcune delle ideediscusse in questo modulo, anche se è probabile che non le abbiano mai considerate in rap-porto al CLIL. D’altra parte, per gli insegnanti di materia, questa potrebbe essere la primaoccasione in cui essi affrontano le idee e le scoperte elaborate nel campo dell’Acquisizionedella Seconda Lingua. Nella progettazione delle sessioni e nella scelta delle attività da svolgere il formatore dovreb-be prendere in considerazione queste differenze. Si prevede che gli insegnanti di lingua siano


in grado di affrontare tutte le attività come pure leggere il testo base e i brani scelti. Tuttavia,se i partecipanti sono insegnanti di materie diverse dalla L2, il formatore può decidere di dedi-care più tempo alla comprensione del testo base, alle attività introduttive e ad un numero limi-tato di attività successive alla lettura.In ogni caso, è importante che all’inizio di ciascuna unità il formatore faccia emergere le ideepersonali dei partecipanti e le utilizzi come punto di partenza.

2. InputIn base alle caratteristiche dei partecipanti, il formatore deciderà anche in che modo presen-tare i concetti tenendo presenti due obiettivi: facilitare la comprensione mediante l’uso di sup-porti visivi (lucidi, diagrammi) e dimostrare coerenza con le tecniche e le strategie più larga-mente utilizzate nell’ambito dei programmi CLIL.

3. Dinamiche di gruppo Il metodo dell’insegnamento cooperativo e il lavoro di gruppo saranno più adeguati per alcu-ne delle attività in classe. Ai partecipanti potrà anche essere chiesto di lavorare sui testi al difuori della classe, di riflettere sulle implicazioni che questi potranno avere per la loro praticadidattica e di preparare i propri interventi per il gruppo o per la classe.

4. Abbreviazioni usate di frequenteL1: prima linguaL2: seconda linguaASL: acquisizione della seconda linguaIL: interlingua o lingua degli apprendenti

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Unità 1Interlingua: la lingua degli apprendenti 4 ore

OBIETTIVI 1. Individuare le diverse caratteristiche dell’interlingua (linguadegli apprendenti)

2. Distinguere e individuare i diversi tipi di errori commessidagli apprendenti: errori che costituiscono una fase necessa-ria del processo di acquisizione (errori evolutivi) ed erroriche possono essere attribuiti all’influenza della L1

3. Riflettere sull’importanza delle sequenze evolutive

FASI 1. Attività iniziale 2. Testo base 3. Attività sul testo per insegnanti di lingua, per insegnanti di

materia e per entrambi; in gruppo, discussioni sul testo incoppia, lavoro individuale

4. Lettura individuale di articoli segnalati; discussione di classe 5. Autovalutazione

MATERIALIDI LAVORO 1. “Che cosa è l’interlingua?”

2. Lightbown, P. & Spada, N., “Learner Language”, in HowLanguages are Learned, Oxford University Press, 1994:71-90

3. Larsen-Freeman, Diane, “Grammar and Its Teaching:Challenging the Myths”. ERIC Digest. Source: ERICClearinghouse on Languages and Linguistics Washington DChttp://www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed406829.html

RISULTATI ATTESI 1. Glossario delle parole chiave 2. Soluzioni alle situazioni di problem solving affrontate


UNITÀ

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1. Attività iniziali

Potete scegliere una tra le seguenti attività iniziali.

Attività 1

In questa sezione scoprirete in che misura i risultati delle ricerche sull’acquisizione della secondalingua confermino o smentiscano alcune delle vostre aspettative riguardo a (a) come si apprendo-no le lingue, (b) il tipo di errori commessi dagli apprendenti, (c) cosa dovrebbero fare gli insegnantia questo proposito.

Le seguenti affermazioni sono vere o false? Sapete perché?

Valutazione iniziale: analisi delle proprie convinzioni1. Nell’apprendimento di una lingua straniera (per esempio, l’inglese), la maggior parte degli

errori commessi da apprendenti che parlano diverse L1 (spagnolo, tedesco, italiano, fran-cese) saranno completamente differenti.

2. La maggior parte degli errori commessi da apprendenti di lingue straniere sono dovuti ainterferenze / influenze della prima lingua.

3. Uno dei rischi potenziali che il dialogo tra pari comporta è che gli studenti potrebberoapprendere gli errori degli altri.

4. Il modo in cui una persona apprende una lingua è completamente diverso da quello di un’al-tra persona e dipende dalla lingua che parla, dall’atteggiamento, dall’intelligenza, dallamotivazione, ecc.

5. Un aumento nel numero di errori commessi da apprendenti di una lingua straniera o secon-da è talvolta indice di progresso.

6. Più semplice è una regola grammaticale, più facilmente sarà appresa. Per esempio, la -s diterza persona nel presente semplice in inglese è piuttosto facile da definire e da acquisire.

7. La conoscenza che un apprendente ha della lingua (cioè la conoscenza delle regole grammati-cali) non comporta necessariamente la capacità di usarla in contesti più liberi e spontanei.

8. Le lingue si imparano principalmente attraverso l’imitazione.9. Nel processo di apprendimento del passato in inglese, gli apprendenti sia di L1 che di L2

cominciano a usare forme irregolari frequenti quali mummy went, we saw, ecc. prima diessere capaci di utilizzare il passato regolare (mummy called).

10. Nel processo di apprendimento del passato in inglese, gli apprendenti sia di L1 che di L2possono pronunciare frasi del tipo: We played cards yesterday, ma anche I buyed the book(invece di I bought the book) / She teached me (invece di She taught me).

11. Le strutture della seconda lingua che differiscono maggiormente dalle strutture della linguamadre (L1) di un apprendente sono le più difficili da acquisire e dovrebbero perciò avereil massimo rilievo nel programma.

12. Le strutture della seconda lingua che sono più vicine alle strutture della lingua madre (L1)di un apprendente sono le più facili da acquisire e dovrebbero perciò avere il massimo rilie-vo nel programma.

13. Esiste un rapporto diretto tra complessità linguistica e difficoltà di apprendimento.14. Il programma dovrebbe introdurre le strutture da acquisire in ordine crescente di complessità.15. Nell’apprendimento sia della prima che della seconda lingua ci sono fasi o sequenze di

acquisizione sistematiche e prevedibili.

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Attività 2

Troverete qui di seguito elencati alcuni dei concetti e delle dicotomie che affronterete in questa unità .

Nelle colonne di destra tracciate una linea orizzontale, come se si trattasse di un termometro gra-duato da 0º a 100º: 0º significa: non ho idea di cosa si tratti; 100º significa: so di cosa si tratta,come funziona e posso fornire molti esempi. A ciascun concetto, assegnate la relativa temperatura.

Termini chiave 0° 20° 40° 60° 80° 100°

1. Acquisizione e Apprendimento2. Interlingua3. Ordine di acquisizione4. Errori degli apprendenti5. Errori evolutivi6. Errori di transfer7. Sequenze evolutive8. Acquisizione della prima lingua

2. “Che cosa è l’interlingua?”

In questa sezione prenderemo in considerazione la lingua degli apprendenti. Esamineremo il tipo dilingua che gli apprendenti di lingua straniera e seconda producono nel corso del processo di appren-dimento della lingua obiettivo. Prenderemo in esame il tipo di errori che essi commettono e vedremoche cosa questi ci segnalano riguardo alla conoscenza della lingua e alla capacità di utilizzare taleconoscenza. Può capitare che, quando imparano la lingua madre, i bambini inglesi dicano goed inve-ce di went. Abbiamo anche sentito apprendenti di seconda lingua dire teached invece di taught.Vedremo in che misura l’acquisizione della prima e della seconda lingua sono simili a questo riguar-do. La maggior parte delle persone sembra essere consapevole del fatto che la prima lingua degliapprendenti può influire sull’apprendimento della seconda. Ciò di cui la maggior parte delle perso-ne non è consapevole, tuttavia, è il fatto che, nell’apprendimento dell’inglese come seconda lingua,parlanti di diverse L1 passeranno attraverso le stesse fasi nell’apprendimento di elementi grammati-cali quali la negazione del verbo. In altre parole, nel processo di apprendimento della negazione ininglese, apprendenti spagnoli, italiani, tedeschi, finlandesi, passeranno attraverso le medesime quat-tro fasi. Si noti che il sistema di negazione in spagnolo è preverbale (Yo no lo quiero) (Non lo voglio),mentre non lo è in parecchie altre lingue. Le differenze tra gli apprendenti possono essere meglio com-prese in termini di velocità (cioè considerando la rapidità con cui passano da una fase alla successi-va). Un’importante scoperta relativa all’acquisizione di una seconda lingua è il fatto che ci sono alcu-ni errori che non possono essere previsti, né attribuiti alla prima lingua degli apprendenti, né al con-testo in cui avviene l’apprendimento (formale, informale) né all’età.

Acquisizione della lingua Sebbene per la maggior parte degli esperti i termini acquisizione e apprendimento siano intercambiabili,per altri “acquisizione” è diverso da “apprendimento”. L’acquisizione è associata all’apprendimento incon-scio che ha luogo quando l’attenzione è focalizzata sulla comunicazione piuttosto che sulla forma; l’appren-dimento invece si riferisce allo sviluppo di una conoscenza consapevole della lingua obiettivo attraverso lostudio formale. Per questi ricercatori, apprendimento ha lo stesso significato di conoscenza esplicita.


UNITÀ

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Quando si ritiene che un dato sia stato acquisito? All’inizio degli anni ‘70 i ricercatori sostenevanoche gli apprendenti hanno acquisito un dato morfema quando sono in grado di usarlo, nella mag-gior parte dei casi, in forma grammaticalmente corretta. Recentemente, tuttavia, la maggior parte deiricercatori sostiene che gli apprendenti hanno acquisito una forma linguistica quando sono in gradodi utilizzarla in contesti spontanei, in modo più o meno conforme a quello dei parlanti nativi, nellamaggior parte dei casi. In particolare, un ricercatore ha elaborato uno dei modelli più recenti di acqui-sizione della lingua partendo dal presupposto che una forma linguistica è stata acquisita se gli appren-denti la utilizzano nelle attività comunicative in cui sono impegnati in almeno tre contesti in cui è obbli-gatoria (anche se non necessariamente in modo simile ai parlanti nativi). Durante il processo di appren-dimento di una data forma linguistica, gli apprendenti tenderebbero a utilizzarla in un’ampia gam-ma di modi, generalizzando la regola in modo eccessivo e utilizzandola in contesti in cui non è obbli-gatoria. Per esempio, quando uno studente sta imparando il passato in inglese, è possibile che dicaI saw you yesterday when I go beach but I didn’t saw Mia. I’m going to called her.

Similarità tra l’acquisizione della prima e della seconda lingua I bambini non imparano la lingua materna semplicemente attraverso l’imitazione e la pratica, alcontrario, essi producono delle espressioni che non sono simili a quelle che possono aver sentito.La lingua dei bambini sembra essere modellata in base a processi e a conoscenze interne che inte-ragiscono con la lingua a cui essi sono esposti e che permettono loro di scoprire gradualmentecome funziona il sistema della lingua. La lingua parlata inizialmente dai bambini può essere megliodescritta come un sistema in evoluzione, con le proprie strutture interne e sistematiche, non solocome una imitazione imperfetta della lingua che stanno imparando. Infine, la lingua dei bambinirivela che c’è un ordine di acquisizione dei morfemi e di altre strutture sintattiche quali la nega-zione. Per esempio, i bambini inglesi invariabilmente iniziano ad usare il morfema -ing prima diriuscire a usare la -s del plurale, oppure incominciano a usare la forma irregolare del passato dialcuni verbi molto frequenti quali saw e went prima di iniziare a usare il morfema regolare -ed.Quando incominciano a usare il morfema regolare -ed, essi tendono anche a generalizzarne ecces-sivamente l’uso e, oltre a dire called, dicono anche comed. Nell’acquisizione della negazione ininglese, i bambini attraversano anche una serie di fasi, in alcune delle quali usano espressioni chenon sono quelle proprie della lingua (cioè grammaticalmente corrette). In una fase i bambini ingle-si usano la negazione preverbale in espressioni tipo mummy no comb hair. Le ricerche sull’acquisizione della seconda lingua hanno anche dimostrato che gli apprendenti diseconda lingua imparano i morfemi inglesi secondo un certo ordine e che il morfema -s del plura-le viene acquisito molto prima del morfema -s della terza persona. Infatti, il morfema -s della ter-za persona, insieme al morfema -ed, è uno tra gli ultimi ad essere acquisiti dagli apprendenti diseconda lingua. Questi ultimi cominceranno a usare questi morfemi in situazioni spontanee soltantodopo avere acquisito altri morfemi, quali la -s del plurale.

Interlingua L’interlingua è la lingua degli apprendenti, cioè il tipo di lingua che essi producono nel corso delprocesso di apprendimento della seconda lingua. L’interlingua è definita anche come la conoscen-za in evoluzione della seconda lingua. L’analisi dell’interlingua degli apprendenti dimostra che essaha alcune caratteristiche della L1 degli apprendenti, alcune caratteristiche della seconda lingua ealcune caratteristiche che sono molto sistematiche, cioè dettate da regole e comuni a tutti gli appren-denti. Nell’acquisizione della lingua, gli errori sono causati da vari processi differenti.

Gli errori degli apprendenti Nell’ambito dell’acquisizione della seconda lingua sono stati individuati tre principali tipi di errori. Ilprimo è rappresentato dagli errori evolutivi, che sono simili agli errori commessi dai bambini che impa-rano la propria lingua madre. Negli studi condotti fino ad ora si ritiene che gli errori evolutivi siano ilprodotto naturale delle abilità che si stanno gradualmente sviluppando nella nuova lingua; gli errorievolutivi rappresentano la maggior parte degli errori commessi dagli apprendenti di seconda lingua.

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Esempi di errori evolutivi sono l’uso scorretto della -s di terza persona (she work hard, he doesn’t workshard), del morfema –ed (she teached us last year), della negazione (I not like it) e delle interrogative (Iwonder what is she doing). Sono anche frequenti gli errori di transfer, o gli errori chiaramente impu-tabili all’influenza della prima lingua. Un esempio di errore di transfer comune alla maggior parte degliapprendenti di lingua romanza che imparano l’inglese è la collocazione dell’avverbio in frasi del tipoI have every day a cup of coffee in the morning.

Sequenze evolutive Le ricerche sull’acquisizione della seconda lingua hanno dimostrato che esistono importanti affinitàtra l’acquisizione della prima lingua e quella della seconda lingua. Un’importante scoperta è statache nell’acquisizione sia della prima che della seconda lingua ci sono sequenze o ‘fasi’ nello svilup-po di particolari strutture. Le sequenze evolutive sono simili per gli apprendenti con background lin-guistici diversi, di età diversa, o inseriti in contesti di apprendimento diversi (studio formale e natura-le). In altre parole, nel corso del processo di apprendimento della lingua obiettivo, gli apprendenti dilingua seconda o straniera passano attraverso una serie di tappe riconoscibili nell’acquisizione distrutture grammaticali quali le frasi negative in inglese e i tempi verbali in italiano, in cui gli appren-denti, di qualunque L1, iniziano ad indicare il passato utilizzando il participio passato. La lingua prodotta dagli apprendenti (IL) fornisce la prova che essi acquisiscono diversi elementimorfologici in un ordine fisso e che passano attraverso una successione di fasi evolutive nell’ac-quisizione di strutture morfosintattiche specifiche. L’esistenza delle sequenze evolutive rappresen-ta una delle scoperte più importanti nelle ricerche finora condotte nel campo dell’acquisizione del-la seconda lingua. E’ universalmente accettato il fatto che l’acquisizione di alcuni elementi dellagrammatica della L2 avvenga per fasi.

3. Attività sul testo

Glossario di termini relativi alla acquisizione della seconda lingua conte-nuti nel testo base1. Cercate le definizioni e le spiegazioni dei termini evidenziati in neretto e in corsivo nel testobase. Scrivete quindi delle definizioni con le vostre parole. Se possibile, indicate dei sinonimi.

2. In coppie eterogenee (insegnante di materia e insegnante di lingua) leggete le seguenti istru-zioni e suddividetevi il lavoro. Preparatevi a confrontare i risultati con le altre coppie. (1) Cercatela definizione di interlingua e sequenze evolutive in un dizionario di Linguistica Applicata. (2) Sonoindicati termini ad essi collegati? (3) Chi ha coniato il termine? (4) Ci sono dizionari di LinguisticaApplicata in italiano? Se sì, cercate il termine. (5) Successivamente, cercate in un dizionario bilin-gue1 inglese-L1 e vedete se il termine esiste in italiano. (6) Sono indicati termini ad esso collegati?(7) Cercate anche in che modo il termine è stato tradotto in italiano. Potreste utilizzare testi biblio-grafici quali Larsen-Freeman and Long (1991), nel caso in cui sia stato tradotto in italiano, e con-trollare il termine. (E’ stato tradotto in spagnolo e in giapponese) (8) Infine, cercate quali sequen-ze evolutive sono state descritte per l’italiano. (Esistono descrizioni di sequenze evolutive per il tede-sco, l’italiano, lo spagnolo. Confrontate le vostre risposte con quelle di un’altra coppia.)

3. Discutete la rilevanza per i programmi CLIL dei diversi tipi di errori degli apprendenti e dellefasi evolutive. Perché sia i docenti di lingua che quelli di materia devono essere consapevoli del-

1. Il famoso dizionario di Linguistica Applicata, Richards, J. C., Platt, J., and Platt, H., 1992 è stato tradottoin spagnolo: Diccionario de lingüística aplicada y enseñanza de lenguas. Versión española y adaptaciónde Carmen Muñoz Lahoz y Carmen Pérez Vidal, Editorial Ariel, Barcelona, 1997.


UNITÀ

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l’interlingua degli apprendenti? Che cosa possono aspettarsi dai loro studenti in base a quello cheavete letto dell’interlingua?

4. Leggete quanto lamenta una insegnante di lingua e fate i vostri commenti. Questa insegnantecritica severamente una coppia di studenti che si scambiavano domande riguardo ai rispettivi ami-ci. Interrompendoli dice:

Vi ho insegnato il presente semplice, vero? Quante volte vi ho detto di non dimenticare la -s di terzapersona? Ma sembra che voi ignoriate quello che ho detto. Guardate, che cosa è Mary? Non è una”she”? Non è Mary una terza persona singolare? Perché mai hai detto “Mary work hard” invece di“Mary workS hard”? Abbiamo passato due mesi a ‘studiare’ il presente semplice per chiedere e dareinformazioni relative ad azioni abituali, non è vero? Non avete proprio imparato niente, vero?

� Di che cosa non si rende conto questa insegnante?� Che cosa dà per scontato? � La -s di terza persona è uno dei morfemi che vengono acquisiti per primi dagli apprendenti di

seconda lingua? � Qual è la differenza tra lo studio formale, l’aver appreso qualcosa e l’aver acquisito qualcosa? � Che tipo di lingua si aspetta questa insegnante dai suoi allievi? Perché?

5. Una insegnante che ascolta la telefonata di uno studente che protesta riguardo ad un viaggioaereo concentra la sua attenzione sui seguenti esempi di interlingua degli apprendenti:

I call yesterday…and you told me that…My flight taked off… No, I saw it! Yes I am going tomade to the complain office

e ne deduce che l’apprendente non ha ancora acquisito la morfologia del passato in inglese.

� Che cosa potete dire a questa insegnante? � L’apprendente ha padronanza del passato? � Tutte le forme passate sono utilizzate dall’apprendente in modo conforme all’uso dei parlanti

nativi? Tutti i morfemi del passato sono grammaticalmente corretti? � Il morfema del passato è obbligatorio in tutti i casi in cui l’apprendente lo utilizza?

6. In che modo potete sapere se un errore di un apprendente è un errore evolutivo o un errore di transfer?Le ricerche sull’apprendimento della seconda lingua hanno dimostrato che gli apprendenti cheparlano spagnolo, catalano, italiano e francese come lingua materna tendono a commettere ilseguente errore quando apprendono l’inglese come seconda lingua:

I drink everyday three cups of coffee.

� Questa espressione è grammaticale? E’ corretta? E’ conforme all’uso dei parlanti nativi? Perché no? � Se solo gli apprendenti di lingua madre romanza, come il catalano, lo spagnolo e il francese,

commettono questo tipo di errore, mentre apprendenti di altra L1 tendono a non commetterlo,che cosa possiamo dedurre riguardo al tipo di errore?

� In catalano e in spagnolo è possibile scegliere una tra le seguenti alternative. Cercate di sco-prire che cosa succede in altre lingue quali il francese, l’italiano e il portoghese. Cercate anchedi scoprire se parlanti di lingue non romanze (per esempio, tedeschi, finlandesi, ecc.) sembra-no avere lo stesso problema di collocazione dell’avverbio quando imparano l’inglese.

(Jo) em bec, cada dia, tres taces de cafè / (Yo) me bebo cada día tres tazas de café /*I drinkevery day three cups of coffee

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Cada dia, em bec tres taces de cafè / Cada día me bebo tres tazas de café / Every day, I drinkthree cups of coffee(Jo) em bec tres taces de cafè al dia / (Yo) bebo tres tazas de café al día / I drink three cupsof coffee every day

7. Una insegnante rileva che, nell’apprendimento dell’inglese, la maggior parte dei suoi studentidi lingua spagnola o catalana quando è impegnata in attività comunicative continua a commette-re questo tipo di errore:

I no work… I not work …I not want it…She don’t work…She not work

L’insegnante li attribuisce al fatto che lo spagnolo e il catalano sono lingue pre-verbali, in cui cioèla frase negativa si costruisce mettendo la negazione davanti al verbo

(Yo) no trabajo….. (Yo) no lo quiero….. (Ella) no trabaja(Jo) no treballo…. (Jo) no ho vull…….. (Ella) no treballa

e giunge alla conclusione che questi errori sono errori di interlingua, cioè errori di transfer da attri-buirsi all’influenza della L1.

� Ha ragione? Cosa potete dire a questa insegnante? � L’insegnante ha raccolto prove sufficienti a supportare la sua idea? Per confutare la sua ipote-

si, che tipo di dati le suggerireste di raccogliere? � Gli apprendenti di lingua spagnola o catalana sono i soli che molto probabilmente commette-

ranno questo tipo di errore quando imparano la forma negativa del verbo in inglese? � Si dice che gli apprendenti di lingua tedesca che studiano l’inglese passino più velocemente

dalla fase della negazione pre-verbale (fase 1) alla fase della negazione post-verbale (fase 2).Il passaggio è più veloce, benché il percorso sia lo stesso. Come possiamo spiegare questo fat-to? Anche il tedesco è una lingua con negazione pre-verbale? Nel caso non sappiate la rispo-sta, cosa potete supporre in base al fatto che gli apprendenti tedeschi passano più velocemen-te dalla fase 1 alla fase 2 nell’apprendere la negazione in inglese?

� Trovate altri modi di esprimere la negazione in lingue diverse. � Vi aspettereste che gli stessi apprendenti commettano gli stessi errori se, invece di essere impegna-

ti in attività comunicative, stessero eseguendo un esercizio grammaticale scritto più controllato, peril quale dispongono di più tempo per pensare e per utilizzare le conoscenze grammaticali? Perché?

8. Questi studenti hanno lavorato ad un progetto di scienze per scoprire che tipo di detergente - bio-logico o non biologico - elimina meglio le macchie. Sono allievi bilingui e parlano fluentemente il cata-lano e lo spagnolo. Hanno progettato i loro esperimenti per trovare la risposta per tre tipi di macchie:caffè, succo d’arancia e olio. Il gruppo dei docenti, composto da un insegnante di scienze e da un inse-gnante di lingua straniera, ha monitorato l’esperimento. Al momento di riferire i risultati dell’esperimen-to, uno studente, osservando la seguente tabella che registra le rilevazioni, si esprime in questo modo:

Macchie di caffè Macchie di succo Macchie di oliod’arancia

Detergente biologico X OK XDetergentenon biologico OK X OK

Studente: Non-biological detergent removes coffee stains better than biological detergent. Non-biologicaldetergent remove stains in oil better. Non-biological detergent don’t remove orange juice well.

� Che cosa potete dire dell’interlingua di questo studente?

4. Letture individuali

Lightbown, P. & Spada, N., “Learner Language”, in How languages are learned, Oxford UniversityPress,1994: 71-90

Larsen-Freeman, Diane “Grammar and Its Teaching: Challenging the Myths”. ERIC Digest. Source:ERIC Clearinghouse on Languages and Linguistics Washington DC. http://www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed406829.html

5. Valutazione e verifica

Scegliete la risposta più corretta e scrivetene la giustificazione nella colonna didestra

1. La conoscenza della lingua da parte degli apprendenti (cioèla conoscenza di una regola grammaticale) (a) di solito si tra-duce (b) non necessariamente si traduce nella capacità di appli-carla e di usarla in contesti più aperti e spontanei.

2. Nell’apprendimento di una lingua straniera (per es. l’inglese),la maggior parte degli errori commessi da apprendenti cheparlano lingue diverse (spagnolo, tedesco, francese, italiano)è (a) completamente diversa (b) molto simile.

3. Il modo (percorso e velocità) in cui le persone acquisiscono unaseconda lingua o una lingua straniera è (a) completamentediverso (b) molto simile.

4. La maggior parte degli errori commessi dagli apprendenti dilingua straniera (a) è dovuta (b) non è dovuta a interferenzedella prima lingua.

5. Gli apprendenti che conversano con i loro pari (a) probabil-mente acquisiranno (b) probabilmente non acquisiranno glierrori degli altri.

6. Le lingue (a) si acquisiscono (b) non si acquisiscono princi-palmente attraverso l’imitazione.

7. Un aumento del numero di errori commessi dagli apprenden-ti di lingua seconda o straniera può essere indice di (a) falli-mento (b) progresso.

8. In genere, la -s della terza persona del presente semplice ininglese è (a) più difficile da definire (b) ugualmente difficile dadefinire della -s del plurale.

9. La -s della terza persona del presente semplice in inglese è (a)molto più difficile da acquisire (b) ugualmente difficile da acqui-sire della -s del plurale.

10. In inglese la desinenza -ed del passato e la-s della terza per-sona sono esempi di (a) morfemi che appartengono a sequen-ze evolutive che si acquisiscono piuttosto tardi (b) strutture cosìsemplici che un insegnamento grammaticale esplicito ne acce-lera il processo di acquisizione.


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Unità 2Apprendimento incidentale e apprendimento intenzionale

7 ore

OBIETTIVI 1. Acquisire le distinzioni principali tra apprendimento inci-dentale e apprendimento intenzionale e i relativi concetti diconoscenza implicita ed esplicita

2. Individuare la rilevanza di queste modalità di apprendimen-to linguistico per il CLIL

FASI 1. Attività iniziale2. Testo base 3. Attività sul testo per insegnanti di lingua, per insegnanti di

materia e per entrambi; attività di gruppo, discussioni sul testoin coppia, lavoro individuale

4. Lettura individuale del testo di riferimento - discussione diclasse

5. Verifica formativa: lavoro individuale

MATERIALIDI LAVORO 1. “Apprendimento incidentale e intenzionale”

2. Ellis, R., SLA Research and Language Teaching. Cap. 4, Atheory of instructed second language acquisition. OxfordUniversity Press, 1997: 107-133.

3. Video completo e spezzoni di lezioni CLIL

RISULTATI ATTESI 1. Elenco delle caratteristiche dell’apprendimento linguisticoincidentale e intenzionale rilevanti per il CLIL

2. Profilo individuale dei ‘bravi’ apprendenti di lingua relativa-mente all’apprendimento incidentale e intenzionale


UNITÀ

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1. Attività iniziale

Lavoro di gruppo

1. Discussione sul ruolo della ‘conoscenza delle regole’ nell’apprendimento della lingua straniera.2. Discussione sulle precedenti esperienze di acquisizione linguistica dei partecipanti in relazione all’ap-

prendimento centrato sulla lingua o centrato sui contenuti; per esempio, utilizzo della lingua per lalettura di libri di testo o di documenti, apprendimento delle regole grammaticali, espressione di scu-se in attività di role playing, ascolto di trasmissioni radiofoniche in una lingua straniera, ecc.

2. “Apprendimento incidentale eintenzionale”

Nell’ambito dell’acquisizione della seconda lingua vengono comunemente distinti due tipi di cono-scenza della L2: la conoscenza esplicita e la conoscenza implicita. La conoscenza esplicita è costi-tuita da quelle nozioni di cui l’apprendente è consapevole e che è in grado di verbalizzare. Laconoscenza implicita è intuitiva e agisce principalmente a livello inconscio. La conoscenza esplici-ta è spesso l’effetto iniziale dell’insegnamento linguistico, quando l’input linguistico è rielaboratodall’insegnante che presenta alcune regole grammaticali, voci lessicali o altri elementi della L2. Inquesti casi gli apprendenti rivolgono una attenzione conscia a ciò che stanno imparando della lin-gua obiettivo e diventano consapevoli di ciò che sanno. Purché il centro dell’attenzione sia la lin-gua, la conoscenza esplicita si sviluppa indipendentemente dal modo in cui essa è presentata. La conoscenza implicita può diventare conoscenza esplicita quando, per esempio, gli apprenden-ti analizzano e riflettono su alcuni fatti linguistici che essi conoscono implicitamente. Questo è quan-to avviene anche quando i parlanti nativi riconoscono modelli e regolarità nel proprio comporta-mento linguistico automatico. Per esempio, tale conoscenza esplicita si può manifestare quandoviene formulata una regola “intuitiva” che spiega l’uso di strutture, quali l’articolo in inglese o ilpassé composé in francese, impiegate automaticamente dai parlanti. L’apprendimento esplicito della lingua è necessariamente intenzionale. Esso si fonda sugli stessiprocessi cognitivi generali su cui si basa l’apprendimento di altre discipline, quali storia e mate-matica. Due processi principali sembrano essere responsabili dell’interiorizzazione di queste cono-scenze: il problem solving - cioè l’applicazione di strategie essenzialmente consce per raggiunge-re una soluzione - e la memorizzazione - il fissare elementi nella memoria a lungo termine per mez-zo di varie tecniche quali la ripetizione, l’associazione, la contestualizzazione. Per questi motivi,regole relativamente semplici quali la formazione del plurale in inglese sembrano più adatte adessere acquisite intenzionalmente, attraverso una analisi conscia. Regole ed elementi linguistici piùcomplessi, quali l’uso del congiuntivo in italiano e in spagnolo, si affrontano meglio con quello chesembra essere un tipo di apprendimento più solido, l’apprendimento implicito.La conoscenza implicita deriva da processi di acquisizione induttivi e inconsci. L’apprendente coglie dal-l’ambiente linguistico quegli elementi che sono frequenti, rilevanti o simili alla lingua materna. Durantetale processo, il livello di consapevolezza è molto basso o nullo in quanto l’apprendente focalizza la suaattenzione su attività diverse dall’apprendimento della lingua. Questo è il motivo per cui questa modali-tà di acquisizione è chiamata anche apprendimento incidentale. E’ quanto avviene durante l’appren-dimento della prima lingua, quando il bambino acquisisce il linguaggio mentre impara cose su di sé osul mondo. E’ anche quanto solitamente avviene con l’immersione e i programmi CLIL in cui gli appren-denti si concentrano principalmente sulla comprensione e memorizzazione di fatti o sulla soluzione diproblemi relativi alla materia. In queste situazioni l’apprendimento linguistico e la conoscenza implicitache ne deriva sono effetti collaterali di altri processi di apprendimento. Sono, tuttavia, effetti importanti,in quanto conformi ai processi naturali di apprendimento linguistico che agiscono sull’acquisizione. Essirispettano anche le sequenze evolutive che caratterizzano l’acquisizione della lingua in un contesto natu-rale. È stato addirittura sostenuto che gli apprendenti acquisiscono meglio la L2 quando sono coinvoltiin attività cognitive impegnative, in cui la lingua ha un ruolo fondamentale, in altre parole, quando devo-

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no risolvere problemi non linguistici utilizzando la lingua straniera, come avviene in una situazione CLIL.Ovviamente, la consapevolezza linguistica può nascere naturalmente in qualunque momento delprocesso. E’ infatti difficile e sostanzialmente non produttivo separare l’apprendimento esplicito daquello implicito. Come avviene in gran parte dei comportamenti umani, è una questione di gra-dualità e come tale deve essere pensata nella pratica didattica. L’apprendimento linguistico che deriva dall’insegnamento dei contenuti in lingua straniera si fon-da sull’apprendimento incidentale ed è questo il motivo per cui l’immersione e i programmi CLILrappresentano eccellenti opportunità per l’apprendimento delle lingue. A questo riguardo è statoosservato che “l’apprendimento più efficace avviene perifericamente, ‘al di fuori dall’angolo divisuale’”, ma l’apprendente deve essere consapevole che “l’apprendimento si sta effettivamenterealizzando, anche se non è controllato direttamente” (Ehrman, 1996: 183). L’apprendimento intenzionale, d’altra parte, rimane ovviamente il principale obiettivo dell’inse-gnamento linguistico formale. Secondo l’Ipotesi dell’Input formulata da Krashen, l’apprendimentoesplicito si limita a svolgere un ruolo di controllo, cioè quello di un correttore linguistico che agiscesolo quando c’è tempo, quando la regola è nota e l’attenzione è focalizzata sulla lingua piuttostoche sul significato. Recenti ricerche sull’acquisizione della seconda lingua suggeriscono tuttavia che,nelle condizioni adeguate, l’apprendimento esplicito può anche favorire lo sviluppo della cono-scenza implicita della lingua. Inoltre la conoscenza esplicita di alcuni elementi linguistici talvoltaaiuta incidentalmente a rilevare, e quindi a interiorizzare, questi elementi dell’input. In tal modo laconoscenza esplicita agisce indirettamente sull’apprendimento implicito.


1. Discussione: quali delle seguenti attività favoriscono l’apprendimento incidentale o invece quel-lo intenzionale della lingua obiettivo?

1. Ascoltare le istruzioni dell’insegnante prima di eseguire un esperimento di biologia. 2. Sottolineare tutti i tempi passati in una lettura sui compositori tedeschi del XIX secolo. 3. Memorizzare una lista di vocaboli che si riferiscono a parti del corpo umano. 4. Tracciare un diagramma delle importazioni e delle esportazioni di un paese confrontandole

con quelle del paese in cui si parla la lingua obiettivo. 5. Esercitare alcuni modelli fonetici della lingua obiettivo (per esempio, l’opposizione tra /i:/ e

/i/ nell’inglese beat e bit). 6. Prendere appunti quando l’insegnante parla della Rivoluzione Francese nella lingua obiettivo. 7. Leggere e sottolineare le idee principali in un capitolo del testo di filosofia da studiare per

una prova scritta. 8. Completare un dialogo aperto che ha per tema l’organizzazione di una visita ai giardini

botanici con alcuni compagni di scuola.

2. Attività per gli insegnanti di lingua

Nella didattica delle lingue, spesso si opera una distinzione tra i cosiddetti approcci deduttivi equelli induttivi. Nell’insegnamento linguistico deduttivo, all’inizio si presentano le regole e le gene-ralizzazioni sul comportamento linguistico che saranno in seguito applicate e praticate.Nell’insegnamento induttivo viene presentata agli apprendenti una selezione di esempi linguisticida cui essi devono ricavare le regole.

I due approcci differiscono rispetto alla maggiore attenzione per la lingua o per il contenuto? Essi favoriscono la conoscenza implicita o esplicita?


UNITÀ

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3. Discussione di gruppo

Quando si discute dell’apprendimento e dell’acquisizione della L2, spesso si opera una distinzio-ne tra un sapere dichiarativo e un sapere procedurale, che possono essere descritti sinteticamen-te come ‘sapere che’ e ‘sapere come’.

Quale dei due viene sviluppato in maniera particolare nelle classi CLIL?Discutete sul rapporto che esso ha con il contesto dell’insegnamento formale tradizionale dilingua straniera.

4. Discussione di gruppo

Nel suo libro sulla conoscenza implicita, Reber (1993: 88) afferma che, dal punto di vista dell’e-voluzione, le funzioni inconsce e implicite devono essersi sviluppate nell’uomo molto prima dellefunzioni consce ed esplicite. Ci si dovrebbe perciò aspettare che l’apprendimento implicito presentidelle caratteristiche sostanzialmente differenti da quelle dell’apprendimento palese ed esplicito. Piùspecificamente, Reber avanza una serie di ipotesi:

1. Solidità: L’apprendimento e i ricordi impliciti non dovrebbero essere alterati dalle interfe-renze che disturbano l’apprendimento e la memoria espliciti.

2. Indipendenza dall’età: L’apprendimento implicito dovrebbe essere indipendente dall’età edal livello di sviluppo e dovrebbe durare più a lungo nel tempo.

3. Scarsa variabilità: L’acquisizione implicita delle conoscenze non dovrebbe presentare diver-sità individuali significative. I processi di apprendimento implicito dovrebbero essere mol-to simili tra persona e persona.

4. Indipendenza dal QI: A differenza dei processi di apprendimento esplicito, i processi impli-citi dovrebbero mostrare scarsa conformità con i risultati dei test di ‘intelligenza’, quali i testQI comunemente utilizzati.

Quali tra i punti elencati da Reber possono essere rilevanti per il CLIL?Quali sono le implicazioni dell’ipotesi di Reber per il CLIL relativamente all’età degli apprendenti? Quali sono le implicazioni dell’ipotesi di Reber per la realizzazione del CLIL con apprendenticon livelli disomogenei di capacità?

5. Discussione in coppia

Ellis (1997: 115) propone una versione modificata dell’ipotesi forte dell’interfaccia secondo la qua-le ci sono passaggi tra la conoscenza esplicita e quella implicita. Più specificamente, secondo lateoria forte dell’interfaccia, tutte le conoscenze esplicite diventano conoscenze implicite attraversouna pratica adeguata. La versione modificata, che Ellis chiama ‘ipotesi debole dell’interfaccia’, sifonda sui risultati di recenti ricerche sull’acquisizione della seconda lingua e tiene conto dei risul-tati riguardanti le sequenze evolutive.

1. La conoscenza esplicita può diventare conoscenza implicita quando gli elementi appresinon appartengono a una sequenza evolutiva.

2. Nel caso delle sequenze di sviluppo, la conoscenza esplicita può diventare implicita solose l’apprendente ha già acquisito padronanza di quella fase che, nell’acquisizione, è imme-diatamente precedente alla regola obiettivo.

3. Non ci può essere transfer dalla conoscenza esplicita a quella implicita se l’apprendentenon ha raggiunto il livello di sviluppo adeguato per una data struttura.

4. La conoscenza della L2 inizia per la maggior parte come conoscenza implicita. 5. L’insegnamento esplicito può favorire la conoscenza grammaticale sia esplicita che implicita.

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Discutendo la posizione di Ellis, i partecipanti devono: � Fare riferimento alla Unità 1 e individuare esempi di elementi che non possono essere modifi-

cati dall’insegnamento (per esempio, la negazione e la forma interrogativa in inglese). Citareesempi di aree che potrebbero trarre vantaggio dall’apprendimento esplicito.

� Individuare attività che possono rendere automatica la conoscenza della lingua in un contestoCLIL (per esempio, ripetere strutture parallele quali the cell membrane surrounds the cell, thenuclear membrane surrounds the nucleus).

6. Visione di video per insegnanti di materia: lavoro individuale o di gruppo

Si presentano alcuni video o spezzoni in cui si vedono esempi di insegnamento focalizzato sulla lin-gua che portano all’apprendimento intenzionale o esplicito. I partecipanti dovrebbero individuare gliaspetti della lingua che più probabilmente sono affrontati in modo esplicito in una classe CLIL.

ASPETTO PRINCIPALE

Nei contesti CLIL gli insegnanti di materia spesso focalizzano l’attenzione degli apprendenti sul signi-ficato e sull’uso di termini tecnici, a volte sulla pronuncia, molto raramente sulle regole grammaticali.

4. Letture individuali

Testo di riferimento: Ellis, R., SLA Research and Language Teaching. Cap. 4: A theory of instructedsecond language acquisition. Oxford University Press, 1997: 107-133. (Lavoro individuale e di-scussione di classe)

� Chiedete ai partecipanti di leggere con attenzione il capitolo di Ellis scegliendo la strategia chepreferiscono per individuare le idee, i concetti e le nozioni più rilevanti per il CLIL (elenchi,appunti, diagrammi ad albero, ecc.)

� Discussione di classe: confrontare la varie soluzioni e preparare insieme un elenco o un dia-gramma delle idee discusse da Ellis e rilevanti per il CLIL.

5. Verifica formativa

Attività di verifica formativa: lavoro individuale

Rispondete per iscritto alle seguenti domande:1. Tracciate un profilo dell’apprendente che trarrà maggiore vantaggio dall’apprendimento

intenzionale. 2. Tracciate un profilo dell’apprendente che trarrà maggiore vantaggio dall’apprendimento

incidentale. 3. In che modo è possibile promuovere in ambito CLIL sia l’apprendimento intenzionale che

quello incidentale? 4. Trovate analogie tra apprendimento implicito ed esplicito per quanto riguarda i contenuti

disciplinari. 5. (insegnanti in formazione iniziale) Discutete la conoscenza implicita/esplicita applicata

all’insegnamento della L1 di cui avete avuto esperienza a scuola. 6. (insegnanti in servizio) Discutete la conoscenza implicita/esplicita applicata all’insegna-

mento della L1 nella vostra scuola.


UNITÀ

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Unità 3Caratteristiche dell’input 4 ore

OBIETTIVI 1. Riflettere sull’importanza e sui diversi tipi di input 2. Riflettere sul ruolo dell’output e della negoziazione


materia e per entrambi; lavoro di gruppo, discussioni sul testoin coppia, lavoro individuale

4. Lettura individuale di articoli/capitoli di testi consigliati; di-scussione di classe

5. Verifica (facoltativa)

MATERIALI DI LAVORO 1. “Che cosa è l’input?”

2. Lyster, R. & Ranta, L., “Corrective Feedback and LearnerUptake: Negotiation of Forms in Communicative Classrooms”,in Studies in Second Language Acquisition 19, 1, 1997: 37-66.

3. Wong-Fillmore, L., “When does teacher talk work as input?”,in Gass, S.M. & Madden, C.G. (eds), Input in Second LanguageAcquisition, Newbury House, Cambridge, Mass, 1985: 17-50

RISULTATI ATTESI 1. Elenco di esempi di input comprensibile e di sequenze di out-put in classe (facoltativo)

2. Glossario di parole chiave

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Esprimete il vostro accordo o disaccordo con le seguenti affermazioni:

1. Parlare con i compagni nella seconda lingua non è utile dal momento che gli apprendenti‘imparano’ gli errori dei compagni. ACCORDO �� DISACCORDO ��

2. L’esposizione ripetuta agli stessi elementi della seconda lingua ne garantisce l’apprendimento.ACCORDO �� DISACCORDO ��

3. Gli apprendenti dovrebbero essere sollecitati a parlare nella seconda lingua fin dall’inizio delprocesso di apprendimento. ACCORDO �� DISACCORDO ��

4. Un input incomprensibile può portare all’acquisizione.ACCORDO �� DISACCORDO ��

5. Gli apprendenti ai livelli iniziali dovrebbero essere esposti a un linguaggio molto semplice. ACCORDO �� DISACCORDO ��

6. L’insegnamento formale della seconda lingua dovrebbe essere modellato sull’acquisizione natu-rale della prima lingua. ACCORDO �� DISACCORDO ��

7. Soltanto l’esposizione a input comprensibili garantisce l’acquisizione della seconda lingua. ACCORDO �� DISACCORDO ��

8. Nell’acquisizione formale della seconda lingua, ascoltare è più importante che parlare. ACCORDO �� DISACCORDO ��

9. L’attenzione a certe caratteristiche dell’input ne favorisce l’acquisizione. ACCORDO �� DISACCORDO ��

10. Nella conversazione, la negoziazione del significato riveste un ruolo importante per l’acqui-sizione. ACCORDO �� DISACCORDO ��

2. “Che cosa è l’input?”

a. Si intende per input la lingua cui sono esposti gli apprendenti, per esempio, la lingua obiettivoutilizzata in classe dall’insegnante e dai compagni, o la lingua utilizzata dai parlanti nativi nellapropria comunità. Il ruolo dell’input nell’acquisizione della seconda lingua è stato oggetto di dibat-titi molto accesi. Da un punto di vista innatista, l’input svolge solo la funzione di attivare i fonda-menti innati dell’apprendente. D’altra parte, da una prospettiva empirista, lo studio dell’input èessenziale, sia nei modelli cognitivi che in quelli interazionali. Negli studi sull’input in classe si possono individuare due principali punti di interesse: le modalità concui gli apprendenti elaborano l’input e l’adattamento dell’input da parte del docente per favorirne lacomprensione. Per il primo punto, si sottolinea quanto sia importante studiare la modalità con cui gliapprendenti elaborano le informazioni in modo tale che gli approcci didattici possano sfruttare il lorocontributo al processo di apprendimento, per esempio, studiando le strategie utilizzate dagli appren-denti di lingua per comprendere i testi, per apprendere e fissare concetti relativi alla lingua e al conte-nuto e per elaborare informazioni nuove. Per il secondo punto, se si prende in considerazione l’adat-tamento dell’input da parte del docente per facilitarne la comprensione, si sottolinea l’effetto causaledell’input sull’acquisizione, in quanto si osservano le condizioni in cui l’input comprensibile favoriscel’acquisizione. Si può notare, per esempio, il ruolo svolto nell’acquisizione dai fattori affettivi, per esem-pio un basso filtro affettivo, o dalle condizioni esterne, per esempio, l’interazione negoziata.


UNITÀ

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b. Tipi di input

Input comprensibileLingua rivolta all’apprendente, che contiene elementi linguistici lievemente superiori alla sua attuale com-petenza linguistica. Secondo Krashen, questo è l’input utile per l’acquisizione della lingua, l’input chel’apprendente acquisisce attraverso la comprensione, mentre si concentra sul significato e non sulla for-ma del messaggio. Ciò si realizza con l’aiuto del contesto o di informazioni extra-linguistiche. Inoltre,per poter essere utilizzabile, l’input comprensibile deve essere ad una ragionevole distanza dal livello dicompetenza che l’apprendente possiede in quel dato momento (Meisel, Clashen & Pienemann, 1981).

Input semplificatoInput che contiene espressioni o frasi più brevi, sintatticamente meno complesse, che utilizza unagamma più ristretta di tempi verbali, una minore quantità di modificatori e che frequentemente pre-senta una perdita di contenuto semantico (Long, 1996: 421).Secondo alcuni ricercatori questi aggiustamenti esclusivamente linguistici possono portare alla pro-duzione di input non grammaticale. D’altra parte, le modifiche interattive, cioè le modifiche chederivano dallo sforzo di capirsi compiuto dai parlanti, e una maggiore esplicitazione, possono ave-re come risultato un input elaborato.

Input elaboratoInput caratterizzato dalla ridondanza attraverso l’uso di ripetizioni, parafrasi e apposizioni. L’inputelaborato produce testi più lunghi, in cui la lunghezza delle espressioni e delle frasi e la comples-sità sintattica vengono mantenute allo stesso livello o aumentate. Sono di seguito riportati alcuniesempi di input semplificato ed elaborato, oltre alla versione dei parlanti nativi (Long, 1996: 422):

a) Versione dei parlanti nativiBecause he had to work at night to support his family, Paco often fell asleep in class.

b) Versione semplificataPaco had to make money for his family. Paco worked at night. He often went to sleep inclass.

c) Versione elaborata Paco had to work at night to earn money to support his family, so he often fell asleep in classnext day during his teacher’s lesson.

Input negoziatoInput che si ha nell’interazione in cui si negozia il significato. L’input negoziato presenta semplifica-zioni, parafrasi ed espansioni che contribuiscono a renderlo più comprensibile. Anche se l’input com-prensibile è necessario per l’acquisizione, da solo non è sufficiente a garantirla. La spiegazione delsuccesso o del fallimento dell’apprendimento è da ricercarsi in parte nell’apprendente stesso, in par-ticolare nell’attenzione, nella consapevolezza e nell’elaborazione cognitiva. Nell’interazione nego-ziata, gli apprendenti hanno molte possibilità di notare gli scarti tra l’input e la propria produzionelinguistica (output), cioè di “rilevare le differenze” (Schmidt and Frota, 1986), o di “notare i buchi”(Swain, 1998): ciò avviene quando l’apprendente deve interrompere o modificare un messaggio acausa della limitatezza delle proprie risorse linguistiche. L’atto di notare, di avere percezione (per cuil’attenzione è un prerequisito), è necessario per convertire l’input in intake, che è l’input realmenteinteriorizzato dall’apprendente. Inoltre, l’input negativo o feedback nel corso dell’interazione può aiu-tare l’apprendente a focalizzare l’attenzione sulle forme non apprese e accelerarne l’acquisizione.

Input negativo Feedback che segnala all’apprendente che il suo output per qualche motivo non ha avuto succes-so. Esso comprende sollecitazioni, ripetizioni, correzioni esplicite, richieste di chiarimento, feed-back metalinguistico e riformulazioni.

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(i) Esempio di sollecitazione:St: I don’t cooking.I: I don’t know…

(ii) Esempio di ripetizione:St: There are a garden.I: There are a garden?

(iii) Esempio di correzione esplicita:St: She can sing.I: She can, no. He can.

(iv) Esempio di richiesta di chiarimento:St: Era la época que todos los holandeses se asustan mucho.I: ¿Cómo dices?

(v) Esempio di feedback metalinguistico:St: La gente se recibe su equipaje.I: ¿Se dice “se recibe”?

(vi) Esempio di riformulazione:St: I don’t know cook.I: I don’t know how to cook.

c. Dal punto di vista dell’interazione, l’output ha un ruolo cruciale nello sviluppo della competen-za. L’output orale è considerato da alcuni ricercatori come una condizione necessaria per l’acqui-sizione ottimale di una seconda lingua. Secondo l’Ipotesi dell’Output (Swain, 1985), durante laproduzione orale il sistema grammaticale dell’apprendente è “spinto” ad operare nella codifica-zione della lingua. In altre parole, mentre nella comprensione gli apprendenti possono ricorrerealle strategie inferenziali e alle conoscenze generali, ed evitare di fare ricorso alla grammatica,nella produzione è molto difficile evitare di utilizzare la grammatica per codificare il messaggio. Il ruolo dell’output per facilitare l’acquisizione è evidenziato anche nella Ipotesi dell’Interazione ma,analogamente all’input, non è condizione sufficiente a garantire l’acquisizione della seconda lingua.L’input e l’output devono essere connessi in modo produttivo alle capacità personali dell’apprenden-te, in particolare all’attenzione selettiva (Long, 1996). I programmi CLIL sono utili in quanto essi for-niscono non solo una quantità di input significativo, ma anche molte possibilità di output per gli appren-denti, sia per mezzo di attività didattiche, sia grazie all’interazione in classe.


1) Cercate le definizioni e le spiegazioni dei termini in neretto nel testo base. Scrivete poi delledefinizioni usando le vostre parole. Se possibile, scrivete alcuni sinonimi di questi termini.

2) Cercate nelle classi CLIL esempi di input comprensibile e possibilità di output per gli appren-denti, sia per mezzo di attività didattiche, sia con l’interazione in classe.

3) Secondo S. Halliwell (1993: 131), sia le lezioni di lingua che quelle di materia si basano suglistessi processi:

� rappresentazione delle informazioni per mezzo di diagramma � ripetizione del modello � comprensione attraverso la percezione visiva � risposta attraverso l’azione

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UNITÀ

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Halliwell fa notare che questi processi comuni alle materie permettono di integrare fin dalle fasiiniziali il lavoro sulla lingua con le altre forme di apprendimento. Cercate esempi pratici che illustrino questi processi e discutete quanto è importante averli presentiquando si progettano lezioni CLIL.

4) Collegate gli interventi dell’insegnante (colonna di sinistra) con i risultati possibili (colonna didestra):

4. Verifica dell’Unità

Si dice che un insegnante di Storia abbia abbandonato l’approccio CLIL nella sua materia e abbiaripreso ad insegnare la materia nella lingua materna quando si è reso conto che i suoi studenti nonavevano padronanza della regola della formazione del passato in inglese (L2). Non poteva inse-gnare la Storia, ha detto, senza usare il passato dei verbi. Che cosa avreste suggerito se foste stati interpellati?

5. Letture

1. Wong-Fillmore, L., “When does teacher talk work as input?”, in Gass, S.M. & Madden, C.G.(eds.), Input in Second Language Acquisition, Newbury House, Cambridge, Mass., 1985: 17-50.

Attività al di fuori della classe

Le seguenti domande si riferiscono alla Lettura 1 e seguono lo stesso ordine in cui sono trattati gliargomenti. Rispondete individualmente in preparazione alla discussione in classe.

1) Confrontate gli apprendenti ELP cui si fa riferimento nell’articolo con gli apprendenti CLIL inEuropa. Scegliete tre principali caratteristiche distintive.

2) In che misura è importante avere compagni di classe che siano parlanti nativi? Per esempio,potete confrontare la situazione descritta nell’articolo con la situazione di alcune scuole tede-

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INTERVENTI DELL’INSEGNANTE

1) Controllare continuamente la comprensione.(per es. Do you understand?)

2) Ricorrere più frequentemente all’uso di indi-catori di discorso quando si passa ad unanuova fase dell’attività. (per esempio, now,then, next,..)

3) Usare diagrammi per rappresentare le infor-mazioni.

4) Aiutare gli allievi a capire il messaggio.

5) Spiegare attraverso l’azione.

RISULTATI POSSIBILI

a) Gli allievi cominciano a comprendere lalingua.

b) Gli allievi comprendono attraverso la per-cezione visiva.

c) La comprensione è favorita dalla conte-stualizzazione linguistica.

d) Gli allievi si fanno l’idea sbagliata che sideve capire tutto.

e) Gli allievi elaborano la nuova lingua alla lucedi ciò che capiscono osservando l’azione.

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sche, che si può vedere nel video “Teaching with Foreign Languages”, e con la situazione nel-le scuole in Italia.

3) Quali sono - secondo l’autore - le due funzioni più importanti della lingua utilizzata dagli inse-gnanti nella pratica didattica in classi composte da apprendenti ELP? Sono diverse da quelleproprie dal parlato degli insegnanti nelle classi CLIL?

4) Secondo lo studio, a quali fattori sembrano essere attribuibili i risultati dell’apprendimento lin-guistico?

5) Quali sono le caratteristiche strutturali delle lezioni efficaci per l’apprendimento linguistico? 6) In che misura giudicate importante la contestualizzazione in quelle lezioni? 7) Quali sono le caratteristiche del parlato dell’insegnante che sono funzionali per gli appren-

denti? 8) Perché non funziona la traduzione nella L1degli apprendenti? 9) Quale è - secondo l’autore - la differenza tra la lingua usata per trasmettere i contenuti disci-

plinari agli apprendenti e la lingua usata nelle tradizionali lezioni di lingua straniera? 10) Perché la dimostrazione e la ridondanza del messaggio facilitano la comprensione?

2. Lyster, R. & Ranta, L., “Corrective Feedback and Learner Uptake: Negotiation of Forms inCommunicative Classrooms”, in Studies in Second Language Acquisition 19, 1, 1997: 37-66.


Le seguenti domande si riferiscono alla Lettura 2 e seguono lo stesso ordine in cui sono trattati gliargomenti. Rispondete individualmente in preparazione alla discussione in classe. (Potete saltare la sezione dei “Risultati”, ma leggete la sezione finale della “Discussione”.)

1) Quali sono i diversi termini utilizzati per fare riferimento alla correzione degli errori (cioè lereazioni dei parlanti nativi - competenti - agli errori linguistici degli apprendenti - meno com-petenti)?

2) Che cosa è l’uptake degli apprendenti?3) Perché l’input comprensibile non è sufficiente a garantire l’apprendimento della seconda lin-

gua? 4) In che modo l’insegnamento della materia può essere anche un adeguato insegnamento del-

la lingua?5) Quali sono le due differenti funzioni della negoziazione citate nel testo?6) Elencate le sei diverse forme di feedback utilizzate dagli insegnanti in questo studio ordinan-

dole a partire da quella che più facilmente può portare all’uptake a quella che meno facilmentepuò indurlo.

7) Quali combinazioni di feedback correttivo e di uptake costituiscono la negoziazione della for-ma? Per quale motivo ritenete che sia così?

8) Indicate la risposta esatta: Perché si abbia negoziazione della forma, all’apprendente si deve fornire: a) la forma corretta b) segnali che lo guidino nella riformulazione delle espressioni errate.

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Unità 4Competenza nella seconda lingua 8 ore

OBIETTIVI 1. Acquisire gli elementi che costituiscono la competenza nellaseconda lingua e i concetti relativi alle strategie comunicativee di apprendimento

2. Analizzare esempi di lingua prodotta in contesti CLIL uti-lizzando le nozioni sopra citate

FASI 1. Attività iniziale 2. Testo base 3. Attività per gli insegnanti di lingua, per gli insegnanti di mate-

ria e per entrambi: lavoro di gruppo, discussioni sul testo incoppia, lavoro individuale

4. Lettura individuale di un testo di riferimento - discussione diclasse

5. Verifica formativa: discussione scritta individuale su un argo-mento

MATERIALIDI LAVORO 1. “Che cosa è la competenza nella seconda lingua?”

2. Harley, B., Cummins, J. & Swain, M., “The nature of lan-guage proficiency”, in Harley, B., Cummins, J. & Swain, M.(eds.), The Development of Second Language Proficiency,Cambridge University Press, 1990: 7-25.

3. Yule, E. & Tarone, E., “Investigating communication strategiesin L2 reference: pros and cons”, in Kasper, G. & Kellerman,E. (eds.), Communication Strategies. Psycholinguistic andSociolinguistic Perspectives, Longman, London, 1997: 17-30.

4. Trascrizioni di lezioni CLIL

RISULTATI ATTESI Diagramma della competenza nella seconda lingua e dellestrategie comunicative con esempi tratti da situazioni CLIL

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Discussione in coppia� Quali elementi pensate concorrano alla conoscenza della seconda lingua?

2. “Che cosa è la competenza nella secondalingua?”

Quando si parla di competenza in una seconda lingua ci si può riferire tanto alla competenza gra-dualmente sviluppata dagli apprendenti nella L2, quanto alla competenza che è l’obiettivo del loroapprendimento. Nel primo caso ci si riferisce a quella che abbiamo chiamato interlingua o linguadegli apprendenti, nel secondo caso l’attenzione è focalizzata sul sistema della lingua obiettivocompletamente sviluppata. La competenza nella seconda lingua è costituita da diverse componen-ti: la grammatica non è che una di queste. Gli altri aspetti includono le componenti fonologiche,lessicali, sociolinguistiche e pragmatiche. Abbiamo già visto che la conoscenza grammaticale si sviluppa secondo percorsi di acquisizione chesono molto simili per tutti gli apprendenti di L2, indipendentemente dalle condizioni di apprendimen-to. Infatti il contesto (classe di lingua o altri contesti) e la lingua materna non sembrano influenzare inmodo significativo l’ordine in cui vengono apprese le varie strutture. Le similarità dello sviluppo lin-guistico si riscontrano in modo particolare tra apprendenti che parlano la stessa L1. D’altra parte, lavelocità dell’acquisizione e un livello elevato di prestazioni finali sembrano essere favoriti dall’ap-prendimento formale. E’ tuttavia molto improbabile che gli apprendenti di una seconda lingua pos-sano raggiungere la stessa competenza dei parlanti nativi, come è stato dimostrato dalle ricerche incui sono stati valutati i programmi canadesi di immersione. Ci sono alcune aree del sistema gram-maticale della L2 - quali le desinenze verbali e l’uso dei tempi - di cui gli apprendenti non riesconoad acquisire una completa padronanza neppure dopo molti anni di esperienza in un contesto diimmersione. La struttura della lingua materna esercita la propria influenza a livello della sintassi e inaltre aree della L2. La competenza fonologica, in particolare, subirà certamente l’influenza della lin-gua nativa dell’apprendente e dei modelli universali della semplificazione fonologica. La conoscenza lessicale si svilupperà come risultato dei contenuti presentati nella L2. Quindi, in unasituazione CLIL si presume che gli apprendenti acquisiscano il lessico specifico oltre a quello gene-rale, in una proporzione che dipende dalla materia che è insegnata nella lingua straniera. Storia,scienze sociali e geografia favoriranno l’acquisizione del lessico comune; matematica, fisica e bio-logia, d’altra parte, tratteranno principalmente il lessico specifico, oltre ad alcuni elementi lessica-li di base. Ma la conoscenza lessicale non include solo parole complete, essa comporta anche saperanalizzare le parole nelle loro varie componenti, quali prefissi e suffissi. E’ infatti spesso necessa-rio un esercizio particolare per far sì che gli apprendenti diventino consapevoli della segmenta-zione di parole che essi non riescono a capire. Per esempio, uno studente italiano non riusciva acapire la parola displacement in un testo di fisica in quanto non la analizzava nelle sue compo-nenti: il prefisso negativo dis-, la radice -place- e il suffisso nominale -ment (dis-place-ment). Si notiche lo studente aveva lo stesso modello nella sua L1. Il termine italiano corrispondente spostamen-to è costruito esattamente nello stesso modo: s-post(o)-mento.Il modo in cui le parole sono messe insieme a formare paragrafi, testi e discorsi coerenti ha a chefare con la competenza testuale o del discorso. E’ questo tipo di conoscenza che viene utilizzata perprodurre testi fluenti, coerenti e ben organizzati; essa comprende molte sottocomponenti, quali lacapacità di usare i pronomi anaforici per fare riferimento a qualcosa di cui si è già parlato, o di uti-lizzare sinonimi e termini più generici al posto di quelli più specifici. La competenza del discorso èimplicata anche quando si fanno previsioni su ciò che seguirà in un testo e nella comprensione del-la struttura concettuale su cui il testo si basa. Questa conoscenza è solitamente trasferita dalla L1, a


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condizione che l’apprendente raggiunga un livello sufficiente di competenza generale nella L2. La competenza sociolinguistica e pragmatica ha a che fare con atti linguistici quali le richieste, le scu-se, le spiegazioni, le congratulazioni, così come vengono espresse in un dato contesto socioculturale.In tale competenza è compreso anche saper essere cortesi nella L2, sapere quando parlare e che cosadire in una data situazione (conversazione informale tra amici o estranei, rivolgersi ad un medico,acquistare cibi, ecc.). Sono state osservate due diverse strategie negli atti linguistici degli apprendentidi L2. Da una parte, i principianti tendono ad essere sbrigativi a causa della mancanza di risorse lin-guistiche adeguate ad esprimere ciò che vogliono dire in una seconda lingua. Dall’altra, gli appren-denti a livello più avanzato tendono ad essere prolissi rispetto ai parlanti nativi, che sono più diretti. Infine, la competenza strategica è propria di tutti i parlanti ed è utilizzata a vari livelli nei momen-ti problematici. A tutti, anche nella propria lingua, è capitato di non ricordare una parola o di nonessere certi della correttezza di una data struttura. A quel punto si può fare ricorso a varie strate-gie per prevenire o superare una interruzione nella comunicazione. Le strategie comunicative possono essere raggruppate in due categorie: strategie di riduzione estrategie di compensazione. Quando utilizzano una strategia di riduzione, gli apprendenti smet-tono di contare sui propri mezzi linguistici per superare il problema di lingua con cui sono alle pre-se. Queste strategie comprendono interrompere il messaggio, ridurre o sostituire il messaggio, evi-tare l’argomento e richiedere aiuto. Con quest’ultima strategia gli apprendenti ricorrono a fontiesterne - l’insegnante, un dizionario, una grammatica - per risolvere un problema linguistico. Larichiesta di aiuto è auspicabile nel contesto della classe quando si può contare sull’insegnante chefornisce le informazioni di cui l’apprendente ha bisogno. Con le strategie di compensazione, invece, gli apprendenti cercano una soluzione al problema sfruttan-do ciò che essi sanno della seconda lingua. Tra queste strategie troviamo l’approssimazione, la circon-locuzione, il transfer dalla L1, la creazione di parole (cioè, la creazione di parole nuove composte daelementi noti, per esempio il nome flies con il significato di “wings” - “ali” - derivato dal verbo fly - vola-re). Queste strategie implicano spesso una negoziazione tra interlocutori che cercano di accordarsi suun significato condiviso e di “annullare lo scarto tra la competenza linguistica dell’apprendente di secon-da lingua e la competenza linguistica dell’interlocutore della lingua obiettivo” (Tarone, 1983: 65).Nella negoziazione del significato, l’insegnante dovrebbe fornire un tipo di input che possa favo-rire lo sviluppo della seconda lingua ma che non sia troppo complesso per potersi integrare nellacompetenza della L2 dell’apprendente. Le strategie comunicative servono allo scopo immediato di superare una interruzione della comuni-cazione, ma esse possono anche influire indirettamente sulla acquisizione della seconda lingua in duemodi. Mettendo in atto strategie comunicative, gli apprendenti (1) possono verificare delle ipotesi rela-tive alla seconda lingua e (2) sono costretti a rendersi conto dello scarto esistente tra le proprie risor-se e la lingua obiettivo. Da questo scarto può risultare una riorganizzazione interna della L2. Nelle Unità precedenti è stato evidenziato come l’apprendente debba ricevere una certa quantità diinput della seconda lingua affinché ci sia acquisizione. Ma, spostando la prospettiva, che cosa pos-sono fare gli apprendenti per favorire la propria acquisizione della seconda lingua? Quali strategiedi apprendimento possono mettere in atto per essere certi di acquisire la lingua? Per prima cosa, unbravo apprendente si sforza di trovare situazioni da cui possa ricavare delle informazioni. Questestrategie, che riguardano la capacità dell’apprendente di instaurare e mantenere rapporti con i par-lanti nativi, di trovare opportunità di interazione ed esperienze della seconda lingua, possono esseredefinite strategie di apprendimento sociali. Esse funzionano ad un macro-livello. Ci sono altri comportamenti e strategie mentali che funzionano più direttamente sulla lingua chedeve essere appresa e che investono i processi cognitivi, della memoria, metacognitivi e linguisti-ci. Perciò, i bravi apprendenti decideranno preventivamente di prestare attenzione ad alcuni aspet-ti dell’input, quali gli elementi lessicali o gli indicatori di cortesia, faranno uno sforzo consapevoleper memorizzare un nuovo fatto linguistico riferendolo a qualcosa che essi sanno già, rifletteran-no su ciò che maggiormente li aiuta a capire le norme grammaticali, saranno in grado di correg-gere la propria produzione in base alla conoscenza formale della lingua. I bravi apprendenti di

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L2 correranno dei rischi e saranno molto determinati a comunicare anche quando si sentono insi-curi della propria competenza linguistica. Sono ascoltatori attenti e associano l’input verbale chericevono con aspetti specifici della situazione in cui viene fornito. Le strategie di apprendimento non sono specifiche di un contesto CLIL di apprendimento linguistico. E’infatti probabile che i tipi di strategie non siano sostanzialmente diversi in questo particolare contestodi apprendimento. Ciò che può cambiare è la frequenza dell’uso e la portata dell’applicazione. E’ sta-to segnalato che il discorso interiore, cioè il parlare tra sé e sé, è piuttosto frequente nei programmi diimmersione. Gli apprendenti provano a pronunciare le frasi per sentirsi più sicuri nell’uso della linguaobiettivo, oppure fanno delle prove a bassa voce prima di parlare ad alta voce in gruppo. Il parlaretra sé e sé è una potenziale strategia di apprendimento tipica dei contesti CLIL in cui agli apprendentiè richiesta una notevole produzione linguistica su argomenti impegnativi dal punto di vista cognitivo.


1) Lavoro in coppiaI partecipanti devono tracciare un diagramma comprendente le varie componenti della competenzanella seconda lingua e delle strategie comunicative. Il diagramma sarà poi messo a confronto con lapresentazione di Harley et al. (1990) e con il diagramma in Yule and Tarone (1997: 20).

2) Lavoro in coppia I testi seguenti sono tratti da una lezione CLIL in una scuola elementare. Si tratta di due relazionisull’apparato respiratorio fatte da due gruppi di bambini italiani che imparano l’inglese (gruppo1 e gruppo 2) (Rizzardi, 1997: 259).

a) Utilizzando la griglia seguente, individuate alcuni aspetti grammaticali che caratterizzano i pri-mi stadi dell’acquisizione della seconda lingua:

articolo (per esempio, omissione dell’articolo determinativo)desinenze verbali (per esempio, la -s di terza persona singolare in inglese) nomi singolari/plurali omissioni (alcune parole, per esempio i verbi, non sono espresse) semplificazioni (per esempio, preposizioni semplici usate al posto di quelle più complesse)

b) Commentate l’uso del lessico da parte dei bambini (cioè l’uso del lessico comune e del lessicospecifico)

Gruppo 1S1 The oxygen enter the nose and go into the trachea or windpipe. The wind pipe.

The windpipe divide in two tube: the bronchus.S2 Oxygen enter in the lungs.

In the lungs is a lot of /branking/S3 In the end of the branking there’s alveolusS4 There are alveoliS5 There are alveoli

Gruppo 2S6 The oxygen in the nose and go in windpipe. From windpipe oxygen in the main bronchus and

go in alveolus. From capillary oxygen go in the body.


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3) Discussione di gruppo Dopo aver letto il testo di Harley et al. (1990), discutete quali aspetti della competenza della L2saranno più probabilmente sviluppati in una classe CLIL, quali in una classe di lingua, quali inentrambe. Per iniziare, potete utilizzare l’elenco seguente:

competenza fonologica, per esempio � produrre espressioni nella lingua obiettivo senza un forte accento straniero � essere in grado di pronunciare una parola sconosciuta cercandola nel dizionario .....................................................................competenza grammaticale, per esempio � saper correggere il proprio testo scritto rivedendo gli errori � saper usare correttamente le desinenze verbali .....................................................................competenza lessicale, per esempio� riconoscere il lessico tecnico � essere in grado di capire espressioni colloquiali e gergali .......................................................................competenza del discorso, per esempio� utilizzare l’organizzazione del paragrafo per comprendere un testo nuovo � individuare a quale parte del testo si riferisce un pronome .......................................................................competenza socio-pragmatica, per esempio � saper utilizzare le formule di saluto adeguate con persone che si incontrano per la prima volta � saper fare una richiesta ad un amico più anziano � saper rifiutare un invito in modo cortese � saper esprimere disaccordo in una discussione di gruppo con i compagni di classe e l’inse-

gnante .......................................................................

4) Lavoro individuale + discussione di classe Discutete del seguente brano (semplificato) tratto da una lezione di biologia tenuta in inglese in unascuola internazionale per apprendenti che parlano italiano come L1 (Ferrari, 1999):

I but, ehm, there is a problem, a bit of a complicated problem (he takes a felt pen and makes adrawing on the board). Right. What do you think ... here’s ehm (he draws a test tube) here’s ourplant, ok? It’s a red plant. (he looks for a red felt pen to draw an elodea in the test tube) Ok, herewe go. Here’s our lamp (he draws a lamp which sheds light onto the test tube). Right, now, let’s saythat’s one meter away, ok, now, if I move that lamp until it’s two meters away ... what do I do to theamount of light that hits the elodea?Si decreasesI right ... by how much?Si twice

ASPETTI PRINCIPALI

Questo è un esempio di buona comprensione, ma di limitata competenza sintattica, che può esse-re il risultato di una insufficiente pressione ad esprimere messaggi completi (in una lingua gram-maticalmente corretta). Notate la sproporzione tra gli interventi dell’insegnante e quelli degli studenti.

5) Formatore + lavoro di gruppo Il brano seguente proviene da una scuola secondaria di Milano in cui l’inglese è usato in modo veicola-

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re. Analizzatelo dal punto di vista delle diverse competenze in L2 e delle strategie comunicative messe inatto tra insegnante e studenti nella negoziazione del significato e della forma (Ferrari, 1999: 202-203).

I: You remember last lesson? (...) We were looking at? photosynthesis. And we were looking atthe factors that were necessary for photosynthesis. Can anyone remember? What those factors werethat we established were necessary for photosynthesis?S1: carbon dioxide [dai’oksid]I: carbon dioxide [da’joksaid]. Now, how did we know that carbon dioxide was necessary?S2: because of the, because of the what?I: yeah, because of the ...?S2: because of the experiment that we found that the ones that (he lifts his hands), the ones that theydidn’t have the ... CO2 were not performed.I: did not ...?S2: perform it. like, the ones that ...I: did not photosynthesiseI: yeah, what did they not make?S3: glucose!!I: mmh, well ...we, it’s true, they didn’t make glucose, but, what did we test for? we did a test for ....?Si: starch, starchI: we tested for starch. what’s starch? starch is a ... ?Si: comes from glucoseI: is a mo -ehm. polymerS4: polymerI: a polymer of glucose ... yeah, exactly, good .... o.k. ... we also established a thing. ehm ... you’llremember we established that ehm light was necessary, at the same time, the same thing ... without lightwe didn’t get starch formed. starch comes from glucose. so. no glucose is formed, no starch is formed.S1: we also made chlorophyll formedI: we also made chlorophyll. yeah, exactly. we didn’t do any experiment on that first, but youmight have read of that one .. yeah, good ... right.

I = insegnante; Si = più di uno studente; S1, 2, 3, 4 = studenti singoli

6) Lavoro individuale + discussione di gruppo Si devono insegnare le strategie comunicative?

I partecipanti devono leggere l’articolo di Yule and Tarone (1997: 27-29), in cui vengono presen-tate due posizioni opposte. La risposta alle domande seguenti può aiutare a individuare i pro e icontro. Alla fine si può discutere l’applicazione ad una classe CLIL.

1. Individuate i motivi per cui, secondo alcuni, le strategie comunicative non devono essere insegnate.

2. Individuate alcuni dei motivi per cui, secondo altri, le strategie comunicative dovrebbero esse-re insegnate.

3. Che cosa dimostrano gli studi sperimentali?

4. Individuate un modo di “insegnare” le strategie comunicative nella classe di lingua citato nel-l’articolo.

5. Elencate qualche altro modo di insegnare le strategie comunicative in una classe CLIL.


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ASPETTI PRINCIPALI

1. A condizione che ci sia competenza nella L2, gli apprendenti useranno gli stessi processi cogni-tivi che essi utilizzano nella L1. Insegnare le strategie comunicative sarebbe un po’ come cer-care di insegnare i processi cognitivi. Il compito dell’insegnante di lingua è quello di insegna-re la lingua.

2. Focalizzare l’attenzione sulle strategie comunicative favorisce una maggiore consapevolezzadella lingua e dell’uso linguistico e una minore inibizione nel mettere in atto le strategie comu-nicative (che sono utili sia per mantenere attiva la comunicazione che per avere l’input giustonel momento giusto). Insegnamento linguistico non significa solo insegnare la lingua, ma anchecoinvolgere gli studenti in attività che sviluppino tutta una serie di capacità e abilità.

3. Alcuni studi hanno dimostrato che gli apprendenti migliorano la propria competenza dopolezioni in cui si insegnano le strategie comunicative. Altri studi non hanno rilevato alcun van-taggio derivante da una particolare attenzione per le strategie comunicative nell’insegnamen-to.

4. Mostrare video di apprendenti che usano strategie comunicative e discutere l’efficacia dellestrategie utilizzate.

5. Per mezzo di video, dimostrare come altri apprendenti o parlanti nativi hanno fatto riferimen-to ad un oggetto, un evento, ecc. per il quale non conoscevano il vocabolo appropriato. Discuterel’uso di strategie comunicative efficaci (o non efficaci) dopo che gli studenti hanno parlato.Incoraggiare gli studenti a rischiare e a utilizzare la strategie comunicative di riduzione, cheprevedono il ricorso all’insegnante, ai testi, agli altri studenti.

7) (insegnanti in servizio) Lavoro individuale E’ stato dimostrato che numerose strategie di apprendimento contribuiscono all’apprendimento del-la lingua. O‘Malley and Chamot (1992) distinguono tra strategie metacognitive, cognitive e socia-li e affettive. Le prime hanno a che fare con processi di alto livello implicati nella organizzazionee nella percezione globali di un testo o di una lezione. Le strategie del secondo gruppo si riferi-scono a comportamenti più circoscritti, quali cercare parole in un dizionario o utilizzare l’input visi-vo per comprendere il significato di parole o strutture sconosciute. Infine, l’ultimo gruppo comprendestrategie, quali il parlare tra sé, utilizzate per accrescere la fiducia in se stessi e ridurre l’ansia pro-vando ciò che si sta per dire. In questo gruppo generalmente si ritrovano strategie volte a renderepiù produttivi e più agevoli l’interazione e i rapporti all’interno della classe.

Sono di seguito riportate alcune delle strategie presentate in O’Malley and Chamot (1992: 198)che sembrano particolarmente adatte ad un contesto CLIL. In che modo possono essere favorite eutilizzate in una classe CLIL? Conoscete altre strategie?

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Strategie di apprendimento - adattamento da O’Malley and Chamot, 1992: 198

Strategie metacognitive Che cosa fare nella classe CLIL

Rivedere la lingua necessaria per unaattività orale o scritta

Accertarsi di aver capito ciò che dice l’in-segnante

Accertarsi che la propria produzione siachiara e corretta mentre si parla

Cercare opportunità di ricevere ulterioriinput di lingua e di esercitarsi nella lin-gua straniera

Strategie cognitive

Usare regole che sono state studiate in pre-cedenza per comprendere un linguaggiodifficile o per esprimere idee complesse

Ricorrere agli stimoli visivi per cogliere ememorizzare nuove informazioni

Rivedere le parole o le espressioni appenaudite per comprenderle meglio e impararle

Sfruttare ciò che si sa in un testo per capi-re ciò che non si sa

Strategie socio-affettive

Chiedere all’insegnante di spiegare unaparola, riformulare una frase difficile,citare esempi

Esercitarsi mentalmente a esprimere ciòche si sta per dire ad alta voce o adottarequalunque tecnica utile a ridurre l’ansia

4. Verifica formativa

Verifica formativa: discussione scritta individuale

Per definizione, gli apprendenti possiedono risorse linguistiche limitate nella lingua obiettivo. Discuteteciò che l’insegnante di materia e l’insegnante di lingua possono fare in un contesto CLIL per inco-raggiare e guidare gli apprendenti ad utilizzare efficacemente le risorse della L2 di cui dispon-gono.


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Unità 5Caratteristiche individuali degli apprendenti 4 ore

OBIETTIVI 1. Riflettere sull’importanza delle caratteristiche individualidegli apprendenti, in particolare della motivazione, per iprogrammi CLIL

2. Riflettere sugli effetti dell’età sull’acquisizione della lingua


materia e per entrambi; lavoro di gruppo, discussioni in cop-pia sul testo, lavoro individuale

4. Lettura individuale di articoli/capitoli di libri consigliati; di-scussione in classe

MATERIALIDI LAVORO 1. “Quale è il ruolo delle caratteristiche individuali degli

apprendenti?”2. Lightbown, P. & Spada, N., How Languages are Learned,

Chapter 3, Oxford University Press, 1993 3. Swain, M., Time and Timing in Bilingual Education, in

Language learning 31, 1981: 1-16

RISULTATI ATTESI 1. Sintesi delle caratteristiche individuali degli apprendenti dilingua e rilevanza per il CLIL

2. Glossario delle parole chiave

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Esprimete il vostro accordo/disaccordo con le seguenti affermazioni:

1. Non tutti possono imparare una seconda lingua.ACCORDO �� DISACCORDO ��

2. Le ragazze riescono meglio nell’apprendimento di una seconda lingua rispetto ai ragazzi. ACCORDO �� DISACCORDO ��

3. Gli studenti intelligenti riescono meglio nelle lingue straniere rispetto agli studenti meno dotati. ACCORDO �� DISACCORDO ��

4. L’apprendimento di una seconda lingua da piccoli può avere effetti dannosi per il bambino. ACCORDO �� DISACCORDO ��

5. Il background socioeconomico di un apprendente è un fattore importante per l’acquisizionedella seconda lingua. ACCORDO �� DISACCORDO ��

6. I bilingui riescono meglio nell’apprendimento delle lingue rispetto a coloro che ne parlano una sola.ACCORDO �� DISACCORDO ��

7. Gli atteggiamenti positivi nei confronti dei parlanti della seconda lingua possono favorirnel’acquisizione. ACCORDO �� DISACCORDO ��

8. E’ più facile apprendere una terza lingua che una seconda lingua. ACCORDO �� DISACCORDO ��

9. L’apprendimento formale della lingua straniera presenta molti vantaggi rispetto all’acquisi-zione naturale. ACCORDO �� DISACCORDO ��

10. Gli apprendenti di alcuni paesi imparano le lingue meglio di altri. ACCORDO �� DISACCORDO ��

2. “Quale è il ruolo delle caratteristicheindividuali degli apprendenti?”

In questa sezione prenderemo in considerazione le caratteristiche degli apprendenti e i relativi effet-ti sull’acquisizione della lingua, in particolare nel contesto di un programma CLIL. Nel campo dell’acquisizione della seconda lingua è comunemente accettata la posizione secondocui, indipendentemente dal fatto che l’apprendimento della seconda lingua si realizzi in una situa-zione naturale o di insegnamento formale, i processi attraverso cui passano gli apprendenti sonoessenzialmente gli stessi. Tuttavia non c’è accordo riguardo al fondamento biologico di questa pre-sunta universalità. I teorici e i ricercatori che seguono gli orientamenti della linguistica formale ten-dono a favorire la posizione secondo cui gli esseri umani sono dotati di una Grammatica Universalee di processi linguistici innati. Coloro che hanno una impostazione più cognitivista sostengono l’e-sistenza di regole cognitive generali che si applicano a tutte le aree dell’apprendimento. Tuttavia, anche se il percorso è sostanzialmente lo stesso, la velocità di acquisizione della linguaobiettivo può variare notevolmente. In alcuni casi il livello raggiunto dagli apprendenti è molto ele-vato, ma nella maggior parte dei casi gli apprendenti si fermano a un livello inferiore rispetto almodello rappresentato dal bilingue competente. Il livello di competenza finale sembra essere influen-zato da molti fattori individuali diversi, di tipo cognitivo, affettivo o sociale. Inoltre, quando si pro-gettano e si realizzano curricoli di lingua centrati sull’apprendente e orientati all’apprendente, sidevono prendere in considerazione le caratteristiche individuali degli apprendenti. Tra le variabili cognitive, quelle che sono state più ampiamente studiate sono: l’intelligenza, la predispo-


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sizione per le lingue e le strategie di apprendimento. I fattori affettivi più importanti sembrano essere lamotivazione e l’atteggiamento verso la lingua obiettivo. I fattori sociali, quali l’appartenenza etnica, la clas-se sociale e il genere, sono stati oggetto di attenzione in una prospettiva sociolinguistica. Infine, si posso-no prendere in considerazione altri fattori, sia da un punto di vista cognitivo e affettivo che da un puntodi vista sociolinguistico, principalmente l’età e gli effetti di conoscenze ed esperienze linguistiche prece-denti sull’acquisizione di un’altra lingua. Nei paragrafi seguenti concentreremo l’attenzione su due carat-teristiche individuali che sono rilevanti per l’acquisizione della seconda lingua: la motivazione e l’età.

La motivazione è particolarmente rilevante nei programmi CLIL, in quanto deve garantire tanto l’en-tusiasmo iniziale per intraprendere un processo che può a prima vista apparire difficile, quanto ilsupporto necessario, in seguito, a perseverare nell’impegno richiesto agli apprendenti. In una situa-zione CLIL si possono distinguere due principali tipi di sforzo, di natura cognitiva e affettiva, checorrispondono a ciascuno dei due elementi che vengono integrati: il contenuto e la lingua. Primadi tutto, gli studenti devono sforzarsi cognitivamente di usare una lingua che non padroneggianocompletamente, quale mezzo con cui acquisire quelle conoscenze disciplinari che sono necessarieper avere successo in una materia scolastica. In secondo luogo, dato che una lingua fa parte del-l’essere sociale di un individuo, gli apprendenti di L2 devono accettare una qualche alterazionedell’immagine di sé, il che può essere vissuto come una minaccia all’identità individuale. Tra i fattori che sono stati messi in luce da studi recenti, per l’insegnante CLIL tre sono importanti rispettoalla motivazione. Il primo è l’orientamento all’integrazione nei confronti del gruppo che parla la linguaobiettivo, cioè il desiderio di imparare una lingua per comunicare con persone che la parlano, appar-tenenti a un’altra cultura. In secondo luogo, ci sono dei fattori pedagogici, quali gli effetti dell’ambientedella classe, le strategie didattiche e gli atteggiamenti nei confronti dell’insegnante di lingua e del cor-so. Il terzo fattore è rappresentato dalla sicurezza di sé che ha lo studente in campo linguistico, cioè dal-la fiducia nelle proprie capacità di ottenere dei risultati, di raggiungere degli obiettivi e di eseguire deicompiti con competenza e, nel caso della L2, di fare tutto questo mantenendo basso il livello di ansia.

Riguardo all’età degli studenti di lingua straniera, sono essenziali due osservazioni: il momento incui inizia l’insegnamento e l’età effettiva degli studenti cui sono rivolti i programmi CLIL. In molti paesi europei l’insegnamento della lingua straniera inizia molto presto, spesso a livello discuola elementare, a volte persino nella scuola materna. Questa tendenza verso un’introduzioneanticipata è stata senza dubbio influenzata dai risultati di alcune ricerche che hanno dimostratocome, in situazioni spontanee, più giovani sono gli apprendenti, maggiori probabilità avranno diraggiungere il livello dei parlanti nativi o un livello simile. Ciò è stato inteso da alcuni come unaconferma del fatto che esiste un periodo critico per l’acquisizione della lingua o, più recentemen-te, del fatto che esistono dei limiti evolutivi all’acquisizione linguistica. Questi studi hanno anchedimostrato, tuttavia, che i bambini più grandi e gli adolescenti riescono ad apprendere in modopiù efficace durante le prime fasi dell’acquisizione linguistica, cioè che imparano più in fretta. Gli effetti dell’età sull’acquisizione della lingua straniera insegnata a scuola possono però non esse-re gli stessi rispetto a quelli esercitati sull’acquisizione naturale della lingua. Prima di tutto, la quanti-tà e la qualità dell’INPUT sono molto diverse e ciò ha una conseguenza diretta sul periodo di tempodi cui gli allievi più piccoli avranno bisogno per superare gli studenti più grandi. Sebbene siano neces-sarie ulteriori ricerche specifiche sulle situazioni dell’insegnamento scolastico, le prime valutazioni inEuropa hanno portato alla conclusione che “... un inizio precoce non comporta necessariamente deivantaggi”, e che, per avere questi vantaggi, “il fattore dell’inizio precoce deve essere accompagna-to da altri fattori quali ‘la qualità dell’insegnamento e il ‘tempo per imparare’.” (Blondin et al., 1998) A questo proposito sono evidenti i vantaggi dei programmi CLIL, dato che essi prevedono più tem-po per l’apprendimento, mentre si stanno investendo notevoli energie per garantire la qualità del-l’insegnamento linguistico integrato. Gli effetti del CLIL su gruppi di età diversa possono esserepotenziati se si prendono in considerazione le loro caratteristiche distintive. Per cominciare, gli allie-vi più piccoli sembrano trarre maggiori vantaggi da un insegnamento orientato alla comunicazio-ne, in cui sono particolarmente sviluppate le abilità di comprensione e la pronuncia. Gli studentipiù grandi avranno maggiori vantaggi da una attenzione più esplicita per la forma, cosa che puòavvenire nelle lezioni di lingua, mentre le lezioni in cui lingua e contenuto sono integrati fornisco-no l’opportunità di avere una grande quantità di input e di output significativi.

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1. Cercate le definizioni e le spiegazioni dei termini in neretto nel testo base. Scrivete quindi del-le definizioni con le vostre parole e cercate almeno un sinonimo, come nei seguenti esempi: situazione (di apprendimento) naturale: apprendere una seconda lingua attraverso l’immer-sione in una comunità in cui si parla la lingua obiettivo. Sinonimo: acquisizione informale situazione di insegnamento formale: apprendere una seconda lingua in un contesto scolastico. Sinonimo: acquisizione guidata

2. Discutete la rilevanza per i programmi CLIL dei diversi fattori individuali citati nel testo base.

3. Completate l’elenco sottostante con almeno altri due fattori che ritenete importanti per motiva-re gli studenti dei programmi CLIL e discutetene l’importanza. � Imparare molto presto il lessico di base della materia, in modo che gli apprendenti possa-

no ritenere realizzabile l’obiettivo di acquisire la materia attraverso la L2. � Prevedere attività volte a migliorare la fiducia che essi hanno nelle proprie abilità linguisti-

che o la capacità di svolgere attività individuali in maniera autonoma ed efficace. � Usare materiali che sono stati elaborati nel paese in cui si parla la lingua obiettivo e che

presentano caratteristiche specifiche di quella cultura.

4. Leggete e discutete la seguente citazione. Siete d’accordo? Perché?

E’ indubbio che l’apprendimento di una lingua straniera è diverso dall’apprendimento di altrematerie. Ciò è principalmente dovuto alla natura sociale di questo compito. Dopo tutto, la linguaappartiene all’individuo come essere sociale: fa parte dell’identità di ciascuno e la si usa per comu-nicare agli altri questa identità. L’apprendimento di una lingua straniera implica molto più che ilsemplice apprendimento di abilità, o di un sistema di regole, o della grammatica; esso implicauna alterazione dell’immagine di sé, l’adozione di nuovi comportamenti e modi di essere socia-li e culturali, perciò ha un forte impatto sulla natura sociale dell’apprendente. (Williams 1994:77)

5. La presentazione della Motivazione nel testo deve molto alla definizione di Dörnyei (1998:117):“Si ritiene che la motivazione fornisca la spinta iniziale ad intraprendere lo studio della L2 e,in seguito, la forza motrice che sostiene il processo di apprendimento.”Cercate altre due definizioni di Motivazione, mettetele a confronto tutte e tre e ricavate la vostradefinizione.

6. Rispondete al questionario in base alla vostra esperienza di insegnamento con studenti di etàdiverse, oppure, in alternativa, accertatevi che nel gruppo i componenti abbiano avuto espe-rienze con studenti di età diverse. Utilizzate la scala seguente: 4: Accordo pieno; 3: Accordo;2: Disaccordo; 1: Disaccordo completo.

� I bambini piccoli hanno maggiore fiducia nella propria capacità di imparare rispetto a quel-li più grandi.

� Insegnare il contenuto attraverso la lingua straniera a studenti di 14-16 anni è più facileche a studenti di 12-14 anni.

� Gli allievi più grandi imparano più in fretta degli allievi più piccoli.� Gli allievi di scuola elementare si divertono più degli studenti di scuola secondaria a svol-

gere attività comunicative. � Gli allievi di scuola elementare sono molto motivati verso l’apprendimento delle lingue straniere.


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7. Krashen (1982) sostiene che la maggiore velocità degli apprendenti più grandi si spiega con leloro superiori abilità cognitive, mentre, alla fine, la superiorità degli allievi più piccoli è il risulta-to di una motivazione maggiore e più duratura e di un minore filtro affettivo. Siete d’accordo?Perché?

8. Discussione di gruppo : Esercitiamoci un po’ in aritmetica! a. Snow and Hoefnogel-Höhle (1981) hanno scoperto che erano necessari 12 mesi affinché,

in una situazione di apprendimento naturale dell’olandese, i loro apprendenti inglesi piùpiccoli raggiungessero quelli più grandi. Supponiamo che in una situazione di questo tipoi ragazzi siano esposti alla lingua per una media di 10 ore al giorno, durante i giorni feria-li, e per 2 ore circa nel fine settimana. Adesso considerate quale è il periodo di tempo equi-valente nel sistema scolastico italiano o, analogamente, quanti anni di insegnamento sco-lastico sono necessari affinché i ragazzi ricevano la stessa quantità di input.

b. Ora calcolate il periodo di tempo necessario in una situazione CLIL in cui una, due o trematerie sono insegnate in lingua straniera.

c. Discutete le implicazioni, relativamente sia all’efficacia dell’apprendimento che ai poten-ziali vantaggi dell’età.

4. Letture

1. Lightbown, P. & Spada, N., “Factors affecting second language learning”, Chapter 3, in HowLanguages are Learned, Oxford University Press, 1993: 91-115. Leggete il capitolo e scrivete un commento su ciascuna caratteristica e sulla sua rilevanza peril CLIL.

2. Swain, M., “Time and Timing in Bilingual Education”, in Language Learning 31, 1981: 1-16.


Le domande seguenti si riferiscono alla Lettura 2 e seguono lo stesso ordine in cui sono presentatigli argomenti. Rispondete individualmente in preparazione alla discussione di classe.

1. Perché le prestazioni in francese degli studenti che avevano iniziato precocemente l’immer-sione non erano significativamente migliori di quelle degli studenti che avevano iniziato l’im-mersione più tardi?

2. Che cosa è il CALP? 3. Che cosa è il BICS?4. Gli studenti più grandi devono sviluppare il CALP nella L2? 5. Il ruolo del programma bilingue in una situazione di lingua maggioritaria è diverso da quel-

lo che si ha in una situazione di lingua minoritaria? 6. Cosa ci si aspetta rispetto al BICS dagli studenti che iniziano l’immersione da piccoli?7. Pensate che tutti i cosiddetti programmi bilingui mirino a sviluppare alti livelli di padronanza

delle due lingue? 8. Che cosa suggerisce l’autore per i bambini che appartengono alla maggioranza linguistica? 9. Che cosa suggerisce l’autore per i bambini che appartengono alla minoranza linguistica?10. Confrontate le situazioni descritte nell’articolo con la vostra situazione/con una situazione in

cui vengano attuati programmi CLIL.

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Unità 6Programmi CLIL meglio riusciti 4 ore

OBIETTIVI 1. Riflettere sulle caratteristiche dei programmi CLIL meglioriusciti

2. Discutere le modalità di realizzazione di un programma CLILdi successo nel contesto proprio di ciascun partecipante

FASI 1 Attività iniziali (brainstorming, attività di warming-up),valutazione iniziale

2. Testo base e lettura individuale di articoli consigliati 3. Attività sul testo per insegnanti di lingua e per insegnanti di

materia4. Verifica (facoltativa)

MATERIALIDI LAVORO 1. “Quali sono le caratteristiche dei programmi CLIL meglio

riusciti?”2. Navés, T. & Muñoz, C., “Conclusioni” in Esperienze di CLIL

in Spagna, in Marsh, D. & Langé, G. (a cura di),Apprendimento integrato di lingua e contenuti: proposte direalizzazione, 2000: 121-124

3 Krashen, S. D., Bilingual Education: A Focus on CurrentResearch. FOCUS: Occasional Papers, in Bilingual Education,Number 3, Spring 1991

RISULTATI ATTESI Essere in grado di discutere su alcune delle caratteristiche comunidei programmi CLIL riusciti


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1. Attività iniziali

Attività di valutazione iniziale 1

1. La scuola dovrebbe garantire agli allievi provenienti da diversi background linguistici dellelezioni e qualche forma di supporto nella loro lingua materna

ACCORDO �� DISACCORDO ��2. Nelle fasi iniziali dell’istruzione scolastica si dovrebbero insegnare alcune aree disciplinari

nella L1 degli studenti ACCORDO �� DISACCORDO ��3. La lingua madre degli allievi non dovrebbe essere abbandonata

ACCORDO �� DISACCORDO ��4. L’insegnamento linguistico finalizzato all’acquisizione di abilità funzionali nella nuova lingua

dovrebbe dare maggiore risalto ad attività che portano all’acquisizione della lingua, piutto-sto che ad attività che portano all’apprendimento formale

ACCORDO �� DISACCORDO ��

Attività di valutazione iniziale 21. Situazione I. Immaginate che una coppia di vostri amici, che parlano inglese come lingua stra-

niera ad un livello intermedio, stia meditando di trasferirsi in Stati Uniti / Germania / Italia /Francia / Finlandia / Spagna per più di venti anni. Essi intendono avere bambini e vi chie-dono alcuni consigli sul tipo di scuola che suggerireste per i loro figli.

2. Situazione II. Esprimete le vostre opinioni riguardo al bisogno/diritto dei bambini di conser-vare la loro lingua madre quando si trasferiscono in una comunità linguistica diversa.

Attività di valutazione iniziale 3. Precedente alla lettura del testo di Navés, T & Muñoz, C. (2000) In coppia o in piccolo gruppo rispondete alle seguenti domande: 1. Qual è il profilo degli insegnanti di lingua e degli insegnanti di materia nella vostra comunità? 2. Nel vostro paese esistono allo stato attuale corsi di formazione specifici per il CLIL? 3. Qual è la stabilità del personale docente nelle scuole statali e private? 4. Con quale frequenza le scuole si incontrano durante il corso? 5. Siete a conoscenza di qualche programma CLIL attuato nel vostro paese? In che tipo di scuo-

le è attuato: statali o private? 6. In che modo, nel vostro paese, è garantita la politica linguistica dello stato, del distretto, della scuola?7. Nei vostri istituti, di solito c’è cooperazione tra le varie componenti (genitori, personale docen-

te, personale dirigente, autorità scolastiche)? 8. E’ facile per gli insegnanti trovare materiali CLIL già elaborati per i loro studenti? Quante pos-

sibilità hanno gli insegnanti di adattare i materiali per realizzare esperienze CLIL? 9. I corsi di formazione iniziale prevedono il CLIL?

10. In che misura i docenti conoscono i fondamenti teorici del CLIL?

2. “Quali sono le caratteristiche dei programmiCLIL riusciti?”

I programmi di insegnamento linguistico integrato (CLIL) hanno una lunga tradizione sia in Europa che inAmerica. In quest’ultimo paese si tratta in genere di programmi bilingui e di immersione appositamentestrutturati per insegnare sia una lingua seconda che aree disciplinari, mentre in Europa essi sono miratiall’insegnamento di una lingua seconda o straniera e di contenuti disciplinari. La maggior parte di questiprogrammi CLIL intende aiutare gli apprendenti a raggiungere una buona padronanza della lingua obiet-tivo, sia che si tratti di studenti appartenenti a minoranze linguistiche - LML (Language Minority Learners),chiamati anche studenti LEP (Limited English Proficiency) o di studenti EFL (English as a Foreign Language).

2


Le ricerche sull’acquisizione della seconda lingua hanno dimostrato che il livello di padronanzadella prima lingua ha un’influenza diretta sullo sviluppo della padronanza nella seconda lingua.E’ stato dimostrato che la mancanza di continuità nello sviluppo della padronanza della prima lin-gua in alcuni casi inibisce i livelli di padronanza della seconda lingua e lo sviluppo cognitivo.I presupposti, fondati su ricerche empiriche o teoriche, che stanno alla base di questi programmi CLIL sonoi seguenti: da un lato, la conoscenza che gli apprendenti acquisiscono attraverso la loro prima lingua fa sìche la L2 che essi sentono o leggono risulti più comprensibile; dall’altro, la alfabetizzazione sviluppata nel-la prima lingua si trasferisce alla seconda. Molti ricercatori condividono l’opinione che l’input comprensibi-le costituisca una condizione necessaria perché si realizzi un buon apprendimento linguistico; solo alcunisostengono che questa sia una condizione non solo necessaria, ma sufficiente. Inoltre gli apprendenti pos-sono imparare ad affrontare i contenuti attraverso la lingua, mentre apprendono la lingua obiettivo. Muñoz & Nussbaum (1997), tra gli altri, suggeriscono di utilizzare programmi centrati sui conte-nuti come mezzo per garantire una maggiore esposizione alla lingua obiettivo, in particolare incontesti di lingua straniera, per ovviare alla esposizione limitata che si ha nelle forme tradizionalidi insegnamento della lingua straniera. Ci sono quattro motivi alla base dell’integrazione di lingua e contenuti: prima di tutto, la lingua vie-ne acquisita in modo più efficace quando è appresa per comunicare in situazioni sociali significa-tive e rilevanti. In secondo luogo, l’integrazione dell’insegnamento dei contenuti e della secondalingua garantisce l’esposizione alla lingua e le basi essenziali per l’apprendimento linguistico. Interzo luogo, l’acquisizione della lingua procede naturalmente di pari passo con lo sviluppo cogni-tivo. Infine, imparare ad usare la lingua in un contesto non significa necessariamente saperla usa-re in un altro. L’integrazione dell’insegnamento della seconda lingua con l’insegnamento dei con-tenuti rispetta la specificità dell’uso funzionale della lingua. Sebbene gran parte dei programmi CLIL, sia di educazione bilingue che di immersione, presentino lestesse caratteristiche di base, essi mostrano due sostanziali differenze che riguardano da un lato la lin-gua con cui si inizia l’insegnamento, dall’altro il fatto che gli apprendenti parlino tutti la stessa lingua odiverse lingue. Nell’educazione bilingue, sia che si tratti di educazione bilingue di transizione o di edu-cazione bilingue a doppio binario, è previsto l’insegnamento nella lingua materna, mentre nei programmidi immersione la maggior parte dell’insegnamento, se non tutto, si svolge fin dall’inizio nella L2. In secon-do luogo, nei programmi di immersione tutti gli apprendenti inizialmente parlano solo la L1, mentre nel-l’educazione bilingue i parlanti nativi della lingua obiettivo sono mescolati con quelli della lingua mino-ritaria. I programmi CLIL che hanno dato buoni risultati presentano otto caratteristiche di base:1. Essi non solo riconoscono e sostengono la lingua e la cultura degli apprendenti, permettendo

loro di utilizzare la L1 nelle fasi iniziali, ma prevedono anche alcune forme di istruzione nellaL1. Le abilità linguistiche (lettura, scrittura,...) sono introdotte in L1 e, nelle varie fasi, anche alcu-ne materie sono insegnate in L1.

2. Gli insegnanti sono per la maggior parte bilingui, anche se nei programmi di immersione essiparlano solo nella lingua obiettivo, pur dimostrando di comprendere la L1 degli apprendentirispondendo in modo adeguato e riformulando le osservazioni fatte dagli apprendenti nellaloro L1. Agli apprendenti è richiesto di utilizzare solo la L2 a partire dalla scuola elementare.

3. L’insegnamento della lingua obiettivo non è strutturato o a sé stante, bensì contestualizzato, inte-grato, inserito nei programmi di educazione bilingue.

4. I programmi CLIL ben riusciti sono facoltativi, non obbligatori. 5. In qualunque buon programma CLIL, il coinvolgimento dei genitori è di fondamentale importanza.6. I programmi CLIL riusciti richiedono gli sforzi congiunti di tutte le parti coinvolte: autorità scolasti-

che, genitori e insegnanti, sia a livello di distretto che di scuola, sono coinvolti attivamente nellaprogettazione di strategie per realizzare tali programmi e di mezzi con cui sostenerli. Uno dei fat-tori chiave per il successo di questi programmi è la durata, che implica non solo la continuità delprogramma, ma anche la stabilità del personale insegnante. La continuità del programma in tut-to il curricolo è garantita quando esso è sostenuto da tutte le autorità scolastiche.

7. La formazione degli insegnanti deve essere strutturata in modo tale da rispondere alle esigen-ze specifiche dell’insegnamento CLIL, che riguardano non solo le strategie di insegnamento (cfr.punto successivo), ma anche lo sviluppo e la revisione del curricolo.

8. Infine, tutti i programmi CLIL di successo presentano un’ampia gamma di strategie didattiche:

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a) Gli insegnanti mostrano comportamenti di insegnamento attivo, quali dare istruzioni in modochiaro, descrivere accuratamente le attività, mantenere vivo il coinvolgimento degli apprendentinelle attività didattiche concentrando l’attenzione sul compito, procedere a un ritmo adeguatoe comunicare le proprie aspettative riguardo al successo degli studenti.

b) Nel presentare le informazioni nuove gli insegnanti usano strategie adeguate: la spiegazione,la sintesi, l’uso di supporti visivi, il ricorso alla ridondanza, la riformulazione, la costruzioneverbale congiunta, il collegamento con le conoscenze già in possesso degli apprendenti, ecc.,allo scopo di rendere l’input comprensibile e inserito nel contesto.

c) Gli insegnanti controllano costantemente i progressi degli apprendenti e forniscono un feedbackimmediato, tutte le volte in cui sia richiesto. Controllano continuamente che la comprensione permettadi stabilire livelli elevati di comunicazione tra insegnanti e apprendenti e tra gli apprendenti stessi.

d) Si migliora l’efficacia dell’insegnamento permettendo agli studenti di rispondere in modi diver-si: dalle risposte verbali, sia in L1 che in L2, alle risposte non verbali (rispondere con l’azione)nelle prime fasi; ma ci si aspetta che gli studenti gradualmente rispondano solo nella linguaobiettivo, una volta che ne dimostrano una sufficiente padronanza. Nelle fasi iniziali, si rivol-ge maggiore attenzione allo sviluppo delle abilità ricettive.

e) Integrazione coerente di contenuti impegnativi da un punto di vista cognitivo e della lingua obiettivo. f) Gli insegnanti rispondono alle sollecitazioni e utilizzano le informazioni che provengono dalla

cultura originaria degli studenti, usando riferimenti culturali, organizzando l’insegnamento in modotale da valorizzare gli elementi della cultura degli studenti e osservandone i valori e le norme.

g) Le attività comprendono esperienze pratiche, apprendimento dall’esperienza, problem solving, ecc. h) Le capacità cognitive e processi quali identificare, confrontare, trarre conclusioni, trovare somi-

glianze e differenze, ecc. sono integrati nel programma. i) Alcuni esperti CLIL suggeriscono anche l’apprendimento cooperativo e l’apprendimento auto-

nomo e indipendente. j) Gli insegnanti hanno aspettative elevate rispetto alle prestazioni e al livello di preparazione

degli apprendenti.

3. Letture e attività sui testi

1. Dopo aver letto Navés, T. & Muñoz, C. , (2000), ‘Conclusioni’, completate la griglia seguen-te. Secondo la vostra opinione, quale è la descrizione ideale per i 10 aspetti citati nella con-clusione?

1.2.3.4.5.6.7.8.9.10.

2. Leggete il seguente brano relativo ai programmi di immersione e stabilite perché ci sono tantiaspetti simili.

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QUALI SONO I FATTORI CHIAVE DEI PROGRAMMI DI IMMERSIONE RIUSCITI?

I programmi di immersione che hanno esiti positivi sono caratterizzati da: (1) supporto da par-te dell’amministrazione; (2) supporto della comunità e dei genitori; (3) insegnanti qualificati; (4)materiali in lingua straniera adeguati; (5) tempo necessario per la preparazione dei materialididattici in lingua da parte degli insegnanti; (6) aggiornamento costante del personale.

(Tratto da: ERIC Clearinghouse on Languages and Linguistics Washington DC. Foreign LanguageImmersion Programs. ERIC Digest.)

3. La citazione seguente è tratta da un articolo di Krashen (1991). Leggete di nuovo l’articolo econfrontate le conclusioni tratte da Krashen con quelle presentate nel testo base.

Ricerche recenti dimostrano che quando i programmi bilingui sono organizzati correttamente,funzionano molto bene. Nella nostra analisi sui programmi di successo in California (Krashenand Biber, 1988), abbiamo riscontrato che le prestazioni degli allievi di programmi bilingui benstrutturati erano considerevolmente migliori rispetto a quelle degli allievi dei gruppi di control-lo, essi avevano buoni risultati rispetto agli standard nazionali e locali, ottenendo spesso un giu-dizio tra tre e sei. In base al concetto di acquisizione linguistica presentato nelle pagine prece-denti, definiamo ‘ben strutturato’ un programma che presenta le seguenti caratteristiche:(1) Input comprensibile in inglese, sotto forma di lezioni di alta qualità di inglese come secon-

da lingua, e insegnamento integrato dei contenuti (insegnamento di contenuti comprensibi-li nella seconda lingua).

(2) Insegnamento dei contenuti nella prima lingua, senza traduzione. Questo garantisce unaconoscenza di base che renderà più comprensibile l’input in inglese.

(3) Sviluppo nella prima lingua delle abilità linguistiche di base, o alfabetizzazione, che saran-no poi trasferite alla seconda lingua.

4. Discutete le seguenti affermazioni. Che cosa hanno in comune? Gli autori sono concordi?

Si acquisisce con maggiore successo una seconda lingua quando l’insegnamento è focalizzatosul significato piuttosto che sulla forma, quando l’input linguistico è di livello pari o appena supe-riore alla competenza dell’apprendente e quando vi sono sufficienti possibilità di attivare un usolinguistico significativo in un contesto non ansiogeno.

L’insegnamento dell’inglese come seconda lingua basato sui contenuti è usato da molti anni neiprogrammi di formazione degli adulti, di formazione professionale e universitaria per appren-denti stranieri e si sta ora affermando anche a livello di scuola elementare e secondaria. L’approccioè efficace in quanto l’acquisizione della lingua con questo approccio didattico è stimolata dal-l’input, che è significativo e comprensibile per l’apprendente. Questi corsi prevedono l’inse-gnamento della terminologia specifica della materia, focalizzando al tempo stesso l’attenzionesui contenuti disciplinari. Reilly, T. (1988).

Gli autori partono dal presupposto che studenti con una limitata padronanza dell’inglese o,come essi li definiscono, studenti potenzialmente competenti in inglese, imparano di più quan-do nell’insegnamento linguistico il centro dell’attenzione viene spostato dall’insegnamento diret-to della lingua ad una situazione in cui gli studenti acquisiscono la lingua naturalmente, attra-verso scambi reali con gli altri apprendenti. Il fattore chiave di questi scambi è l’insegnamentodei contenuti disciplinari in inglese. Lim, H. L., & Watson, D. J.(1993)


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5. Leggete il brano seguente e discutete i modi in cui il CLIL può facilitare l’acquisizione del lin-guaggio accademico.

Gli individui sviluppano due tipi di competenza linguistica: le abilità linguistiche interpersonalidi base (linguaggio sociale) e la competenza nel linguaggio accademico cognitivo (linguaggioaccademico) che variano a seconda del contesto in cui l’individuo è inserito e del grado di dif-ficoltà cognitiva dell’attività da svolgere. Mentre il linguaggio sociale è di solito altamente contestualizzato, informale e meno impegna-tivo dal punto di vista cognitivo, il linguaggio accademico è meno contestualizzato, più forma-le, più astratto e più impegnativo dal punto di vista cognitivo. Gli studenti possono acquisire il linguaggio sociale abbastanza facilmente, ma quello accade-mico richiede più tempo.

6. Leggete la seguente recensione e discutete in che misura essa sembra supportare alcuni deirisultati delle ricerche esposti sinteticamente riguardo alle esperienze CLIL riuscite.

Freeman, Y. S. & Freeman, D. E., Whole Language for Second Language Learners, Heinemann,Portsmouth, NH, 1992.

Questo libro spiega e sottolinea la necessità di un approccio linguistico integrato, in particolareper gli apprendenti di seconda lingua. Ogni capitolo del libro mette a confronto un luogo comu-ne relativo all’acquisizione della lingua con un principio basilare della didattica olistica della lin-gua: l’apprendimento deve iniziare con un’immagine generale, cui fa seguito un’analisi più det-tagliata; l’insegnamento deve essere centrato sull’apprendente e non sul docente; le lezioni devo-no essere significative e coinvolgenti per l’apprendente; l’apprendimento di gruppo è più efficace;le abilità linguistiche orali e scritte vengono acquisite contemporaneamente; si dovrebbero usarele lingue materne nell’acquisizione della seconda lingua; le potenzialità di apprendimento dei par-lanti bilingui non sono limitate. Per dimostrare le loro affermazioni, gli autori utilizzano esempi diapprocci efficaci di didattica olistica della lingua. Ci sono anche esempi di piani di lezione e con-sigli pratici utili per chi insegna a apprendenti di seconda lingua.

7. Numrich individua cinque strategie per migliorare l’apprendimento dei contenuti nel CLIL. Leggetela sintesi e discutete della loro validità.

Numrich, C. (1989), “Cognitive strategies for integrating ESL and content area instruction”, inMacero, J. D., et al. (eds.), Realizing the Dream. Selected Conference Proceedings. (ERIC DocumentReproduction Service No. ED 314 959).

Sono descritte cinque strategie didattiche per migliorare la comprensione dei contenuti da parte distudenti di inglese come seconda lingua. Tali strategie migliorano la capacità degli studenti di ela-borare l’input uditivo piuttosto che la produzione. Esse possono aiutare gli studenti ad impararel’inglese e prepararli per abilità cognitive di livello superiore nelle aree disciplinari. Le cinque stra-tegie sono focalizzate su abilità quali (1) fare previsioni in base alle conoscenze di cui si dispone,(2) anticipare ciò che si leggerà in seguito, (3) utilizzare le affermazioni per verificare la com-prensione di un testo durante la lettura, (4) analizzare l’organizzazione del testo alla ricerca dimodelli, (5) classificare per facilitare la comprensione di somiglianze e differenze.

8. ERIC è il database più ampiamente utilizzato nel campo dell’educazione. Contiene anche sin-tesi e articoli completi.

Andate a ERIC Digests http://www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ e svolgete una ricer-ca che riguardi gli articoli sui programmi CLIL bilingui / basati sui contenuti / di immersione,

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che hanno avuto successo. Scegliete un testo da presentare al resto della classe. Quanti risul-tati avete trovato? Quali erano le parole chiave della vostra ricerca? Confrontate i vostri risul-tati con quelli di un altro partecipante.

9. Leggete la seguente breve relazione su una esperienza di CLIL realizzata nell’area della cittàdi Barcellona e date alcuni suggerimenti al coordinatore per rendere il progetto più efficace.

Quali problemi potrebbero incontrare gli insegnanti? Perché? Suggerite altre soluzioni possibili.

Nel 1994 un gruppo di insegnanti di lingua straniera e di formatori di insegnanti ebbe la pos-sibilità di realizzare un’esperienza triennale di CLIL in quattro scuole secondarie statali dell’a-rea di Barcellona. Essa era finanziata dalle Autorità Scolastiche Regionali e consisteva nella rea-lizzazione di un corso CLIL di 30 ore, sperimentale e facoltativo, che prevedeva l’integrazionedi scienze e inglese. Per rispondere alle esigenze del progetto furono elaborati materiali speci-fici da parte di un gruppo composto da consulenti per l’inglese come lingua straniera e consu-lenti per le scienze. I materiali furono poi rivisti e valutati dagli insegnanti incaricati di realiz-zare il corso. Prima dell’attuazione dell’esperienza furono organizzate attività di formazionespecifica per gli insegnanti. Si trattava di docenti esperti che si erano spontaneamente propostiper il corso. Si optò per l’insegnamento di gruppo dal momento che, da una parte, gli insegnantidi lingua straniera, che potevano essere assimilati ai parlanti nativi, non avevano una prepa-razione in scienze e, dall’altra, gli insegnanti di scienze non erano sufficientemente competen-ti in lingua straniera. Nelle lezioni CLIL entrambi i docenti, l’insegnante di scienze e quello dilingua straniera, lavoravano insieme. La maggior parte delle attività di insegnamento, quali ladescrizione del compito, la comunicazione delle aspettative e le informazioni, erano svolte dal-l’insegnante di lingua straniera. L’insegnante di scienze doveva prevalentemente guidare e moni-torare l’esecuzione delle attività, rispondendo inoltre a domande in lingua straniera. Si trattava di un progetto a breve termine, non integrato nell’intero curricolo. Non era un pro-gramma a lungo termine, dalla scuola materna a quella secondaria. All’epoca in cui fu realizza-to il progetto CLIL, gli apprendenti, dell’età di 14 anni, sapevano già leggere e scrivere e aveva-no già avuto circa 400 ore di insegnamento formale di lingua straniera, alcune delle quali potreb-bero essere definite strutturate, e, dato che il corso CLIL era facoltativo, non fu mai previsto un pro-gramma CLIL completo. Un’altra grande differenza tra questa esperienza di CLIL e i programmiCLIL curricolari è rappresentata dall’insegnamento in équipe. Analogamente ad altre esperienzedi CLIL in contesti europei, descritti in Marsh (1998) gli insegnanti di materia, nel nostro caso gliinsegnanti di scienze, non erano parlanti nativi di inglese. D’altra parte, gli insegnanti di linguaparlavano correntemente l’inglese e potevano essere considerati, in una certa misura, insegnantibilingui. Anche se i testi sottolineano la necessità di coordinazione tra i docenti, per quanto ci risul-ta non si registrano nella letteratura esempi di insegnamento in équipe di questo tipo.

98 CORSO TIE-CLIL PER LO SVILUPPO PROFESSIONALE 9898989898

Bibl

iogr

afia

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Testi citati

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Bilingual Education Resources Web at http://www.ecsu.ctstateu.edu/depts/edu/textbooks/bilingual.html

EUROCLIC at http://www.euroclic.net/

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The Euroclic Bulletin at http://www.euroclic.net/english/english.htm

The European TIE-CLIL Lingua A Project at http://www.tieclil.org

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