_MODELO PEDAGOGICO(2)

8/7/2019 _MODELO PEDAGOGICO(2)

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INSTITUCIN EDUCATIVA

JOS MARA VIVAS BALCZAR (MPFJMVB)

MODELO PEDAGGICO FLEXIBLE, ACTIVO,CONSTRUCTIVISTA

Y POR PROYECTOS DE VIDA

1. GENERALIDADES DE NUESTRO MODELO PEDAGGICO

PRESENTACIN

El quehacer misional de la Institucin Educativa Jos Mara VivasBalczar, reafirma su carcter inclusivo, de respeto a la diversidad; ala luz de una filosofa humanstica y de calidad, genera oportunidadesy capacidades para contribuir en la formacin de talento humanoagente de cambio, y desarrollar competencias bsicas, ciudadanas,laborales y profesionales acordes con los avances cientficos,tecnolgicos y culturales. Para fortalecer este da a da y alcanzar suvisin, sus metas y propsitos afines a las dinmicas del mundo, lasociedad y el hombre, ha iniciado el proceso de construccin porconsenso un modelo pedaggico propio, que les permita a susprofesores y directivos realizar su accin formativa con base encriterios unificados de orden pedaggico, didctico, curricular,metodolgico y evaluativo, a la luz del PEI, el contexto institucional, la

poltica educativa del MEN y los enfoques pedaggicos msprestigiosos.

Ha definido, en consecuencia, que dicho constructo sea,esencialmente, un modelo pedaggico flexible, activo,constructivista y por proyectos de vida, pero que adems

permita que cada profesor utilice complementariamente los

enfoques, perspectivas y metodologas que han tejido su experiencia

e intereses, tales como las pedagogas crtica, social, tradicional,

entre otras.


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De este modo podran desarrollar con mayor idoneidad su funcinformadora de sujetos en y desde la diversidad, capaces de practicarlos valores institucionales de la autonoma, el liderazgo, lacreatividad, la criticidad, la responsabilidad, el sentido de

pertenencia, la solidaridad, la tolerancia y la equidad, para asumir losretos que le demande el mundo de la vida, y el compromiso deintervenir en la construccin de entornos ms humanos.

Este documento de Modelo Pedaggico Institucional es un materialque debe ser fortalecido permanentemente. Los equipos de gestindeben revisar los procesos a la fecha y determinar qu de stos valela pena incorporarlos en el Documento. Inyectarle reflexiones ymetodologas que desarrollen los profesores, entre otros aspectos dedocumentos y procesos que se considere pertinentes de incluir en el

mismo. Teniendo claro que en el mismo no se puede incluir de todo,solo reflexiones, teoras y metodologas relacionadas con los enfoquesflexibles.

Qu es un modelo pedaggico?

El modelo pedaggico constituye un conjunto de creencias,reflexiones, pensamientos, intereses, estrategias, procedimientos y

prcticas de orden curricular, pedaggico, didctico, evaluativo,metodolgico, epistemolgico y educativo, que fundamentan ycaracterizan el ejercicio formativo de un docente, grupo de docenteso una comunidad educativa. Representa la poltica pedaggica, unpensamiento en accin: lo que se pretende con la accin formadora ylo que se hace para lograrlo. Incluida la percepcin (acuerdo) sobre eltipo de hombre, cultura y sociedad que se pretende formar, y losestratagemas que se disean, replantean y desarrollan en la prcticapara lograrlo.

Existen modelos verticales, dialogantes o flexibles y eclcticos. Elmodelo vertical se basa en un solo paradigma epistemolgico. Elmodelo flexible dialoga con diversas posturas, cercanas al ProyectoEducativo Institucional, PEI, las preferencias y experiencias docentes,haciendo nfasis en un referente especfico; y el modelo eclctico sebasa en cualquier postura.

Esta lnea, el modelo pedaggico de la Institucin Educativa JOS

MARA VIVAS BALCZAR (MPFJMVB) es flexible en tantoresponde a las caractersticas especficas del contexto y los miembros


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de su comunidad, as como a los imperativos de la formacinintegral y los fundamentos del PEI con los dispositivos que lasciencias cognitivas y de la educacin han aportado a travs derelevantes enfoques tericos y metodolgicos tales como el

aprendizaje significativo (Ausbelt), que incluye las teoras relevantesde Piaget, y Vigotski, las pedagogas constructivistas, activa, porproyectos de vida, crtico social, entre otras.

Nuestro modelo pedaggico es alternativo frente a aquellos quedependen de un solo paradigma pedaggico hasta el punto de ignoraro soslayar los potenciales que ofrecen diversos enfoques tericos ymetodolgicos para fortalecer la accin formativa. As mismo, frenteal paradigma eclctico, donde cada quien utiliza sus propios enfoquessin coherencia alguna. Una mirada a los enfoques relevantes a partir

de nuestro PEI, particularmente de nuestro contexto, nos identificams con las propuestas la pedagoga por proyectos de vida,constructivista y activa, en tanto estas nos ofrecen los insumosdidcticos y metodolgicos para fortalecer el desarrollo cognoscitivo,socioafectivo, volitivo, actitudinal y en general las dimensiones queconstituyen el desarrollo integral del sujeto educable, de acuerdo alcontexto y a las a caractersticas diferenciales de aquellos.

Le hemos apostado a un modelo pedaggico propio porque sin steuna institucin educativa carece de una accin pedaggica yformativa concertada, exponindose, por el contrario, a que cadadocente intervenga de manera aislada, de acuerdo a sus propioscriterios y conocimientos. Por el contrario, cuando una institucin haconstruido su propio modelo pedaggico, el docente desarrolla suaccin con base en criterios y estrategias concertadas por las reas yla institucin en materia curricular, evaluativa, metodolgica,didctica, cognitiva y socioafectiva (ver al respecto los argumentos

que fijaron los docentes en el documento de sistematizacin delformato que por reas se diligenci).

Para darle cuerpo a este ideal en nuestra institucin se han seguidolas pautas para la construccin del modelo pedaggico sugeridas porel asesor pedaggico**, las cuales incluyen objetivos, justificacin,enfoques y perspectivas, diagnstico y conclusiones.

** Julio Csar Arboleda


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NUESTRO MODELO PEDAGGICO, UN CONSTRUCTO FLEXIBLE,BASADO EN LAS PEDAGOGAS ACTIVA, CONSTRUCTIVISTA YPOR PROYECTOS DE VIDA

Asumimos, con Arboleda (2007), que un modelo pedaggico involucra

reflexiones, conceptos y dispositivos de orden pedaggico,epistemolgico, didctico, metodolgico, curricular y evaluativo. Debehaber consenso institucional para desarrollar la accin formativa apartir de unos criterios mnimos en cada uno de los anterioresprocesos. Un modelo pedaggico no es solo la decisin o consensodidctico o epistemolgico, tal como se tiene por convencin. Unmodelo es un sistema articulado constituido por las relaciones yconexiones entre aquellos componentes. En este apartado deldocumento haremos una mirada a vuelo de pjaro sobre uno y otro,

pero ms adelante enfatizaremos en cada uno. Veamos en uno sololos componentes pedaggico y epistemolgico del modelopedaggico institucional, en el marco de las ventajas que esteacarrea para la labor formativa.

Con su modelo pedaggico flexible, activo, constructivista y porproyectos de vida la Institucin Educativa Jos Mara VivasBalczar tendr mejores argumentos y posibilidades para alcanzarsu visin de ser gente dispuesta a trabajar colectivamente, con amory grandeza, por un futuro mejor, una sociedad que comprende que enCali debe haber respeto a la diversidad, al encuentro de identidades,al equilibrio ambiental, a la inclusin social; a la defensa del espaciopblico y a la naturaleza, a la disciplina urbanstica, a la integracinterritorial y a la eficiencia administrativa, a los caminos de lademocracia y la convivencia. Generar mejores oportunidades ycapacidades para edificar personas con proyectos de vidaespirituales, culturales, ticos, morales, emprendedores, sociales yecolgicos dignos, que les permitan asumir idneamente y conconsciencia actuante las dinmicas del orbe que les corresponda vivir

y aportar en la construccin de mundos que favorezcan el desarrollohumano y de la vida.

De esta manera se fortalece la funcin de orientar la formacinintegral en la institucin, no solo porque tales enfoques permitenformar el tipo de personas que determinan la misin, la visin, losprincipios y la filosofa institucional, sino, adems, porque ofrecen losrecursos para potenciar la formacin de conocimientos,

competencias, comprensiones, disposiciones, valores y actitudes enlos sujetos educables, que les permitan apropiar el conocimiento y


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aplicarlo en diversos contextos, usarlo edificadoramente en su vidapersonal y social, reflexionar crticamente sobre el proceso, y generaroportunidades para construir mundos mejores para s mismos y suscongneres.

La flexibilidad del modelo pedaggico de nuestra institucin permitedirigir la formacin integral con base en las perspectivas y enfoquestericos y metodolgicos relacionados arriba, haciendo nfasis en laspedagogas activa y por proyectos de vida, as como en elconstructivismo y sin dejar de lado la pedagoga tradicional y sociocrtica, pero abiertos a otros enfoques como las pedagogas ldica,ambiental, enseanza para la comprensin, el aprendizaje por

problemas, los enfoques humanista y tecnolgico, la educacininclusiva, la educacin para el trabajo/Emprendimiento, la EscuelaNueva, adems de los nuevos enfoques que decante el avance de lasciencias cognitivas y de la educacin, sobre todo aquellos queavengan con el propsito pedaggico, el contexto institucional ysocial, y primordialmente con la filosofa y el horizonte de lainstitucin, que constituyen el resorte de nuestra prctica educativa.

Una de las estrategias que consolidar nuestro modelo pedaggicoson los proyectos transversales, sobre todo aquellos que permitanque todos los docentes potencien en los estudiantes, los hbitos,conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas y actitudes queconstituyen la cultura emprendedora que se jalona desde elcomponente tcnico- comercial; la capacidad de comprensin paraapropiarse cognitiva / operativamente de los conocimientos hastaaplicarlos en contextos diversos y en su vida, as como la mentalidad/accin crtica y edificadora de los proyectos de vida de estudiantes,profesores, administrativos y padres de familia.

Adems del componente pedaggico y epistemolgico caracterizadoanteriormente, nuestro modelo incluye el pilar evaluativo. Elcomponente evaluativo del MPJMVB corresponde al SistemaInstitucional de Evaluacin de los estudiantes elaborado por laInstitucin (Ver SIEE).


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El componente didctico del MPJMVB se corresponde con laspropuestas inherentes a cada uno de los epistemlogos y pedagogasdefinidas, entre otras: mtodos de procesamiento, apropiacin, uso,aplicacin y generacin de conocimiento (por ejemplo, los talleres de

comprensin, de pensamiento crtico, de preconceptos, ejercicios deglobalizacin, de vivenciacin, mapas u organizadores grficos,relatoras), adems de otras herramientas e instrumentosencaminadas a este fin, que hagan parte de la experiencia ypreferencias de los docentes, y aquellas acordadas previamente porla institucin ()..

Los componentes didctico y metodolgico del MPJMVB deben incluir

estrategias y herramientas para formar integralmente, de modo quecada docente las implemente para promover el crecimiento de losestudiantes en sus dimensiones fsica, psquica, social, cultural, tica,moral, espiritual, poltica, ecolgica e histrica, entre otras: la pausadidctica, el ejemplo del docente y de los estudiantes, matrices Fem,trabajo en equipo, laboratorios de emprendimiento, talleres porproyectos de vida, entre otras incluidas en el SIEE que hagan parte dela experiencia y preferencias de los docentes, y aquellas acordadaspreviamente por la institucin ().

El componente curricular debe constituir una estructura flexible yrigurosa de los Planes de rea, que incluya la modificacinpermanente de los mismos de acuerdo con las especificidades delmodelo educativo y pedaggico institucional, los requerimientos delSistema Educativo Colombiano, as como los avances y dinmicas dela ciencia, la pedagoga, los contextos y los sujetos.

1. OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL

Elaborar los elementos bsicos del modelo pedaggico institucional,que permitan asumir de manera idnea y flexible la labor educativa ypedaggica.

OBJETIVOS ESPECFICOS


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- Reflexionar sobre la labor educativa y pedaggica.- Identificar falencias, debilidades, fortalezas a nivel personal,

pedaggico y profesional para emprender un plan demejoramiento continuo.

-

Determinar los enfoques y modelos pedaggicos, curriculares yformas de evaluacin, perspectivas epistemolgicas ydiscursivas que puedan enriquecer el proceso de enseanza-aprendizaje, teniendo en cuenta la filosofa, visin y misin devida personal e institucional.

- Construir estrategias didcticas, curriculares, cognoscitivas,discursivas y evaluativas flexibles e idneas para el aprendizajey la formacin integral de los estudiantes.

2. JUSTIFICACIN

Un diagnstico orientado por el asesor pedaggico (2010-2011) endiversas sesiones de trabajo y a partir del diligenciamiento del

formato de Construccin del modelo pedaggico institucional, de lalectura de documentos institucionales, incluido el PEI, arroj que los


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enfoques que ms estiman y estn presentes en los intereses y laaccin pedaggica del profesor de nuestra Institucin son laeducacin inclusiva, las pedagogas crtica, por proyectos de vida,activa, tradicional, constructivista, el aprendizaje significativo, En

estos se proyecta elaborar un programa con un trabajo sistematizado(si se quiere, holstico) que permita fortalecer nuestra experiencia entales enfoques e implementar colectivamente metodologasprovenientes de los mismos para potenciar la formacin deconocimientos, competencias, valores y actitudes, as de lasdimensiones que constituyen la personalidad integral del sujetoeducable de la institucin. Ver anexo A: Sistematizacin formatoconstruccin del modelo pedaggico.

No obstante las limitaciones que el desarrollo de las cienciascognitivas y de la educacin han encontrado en la pedagogatradicional, en esencia el carcter reductor de la accin pedaggicaen el maestro y la memoria, los profesores y administrativos de laMPJMVB coinciden en la necesidad de rescatar, con un sentido yactitud posmodernos, lo ms bondadoso de la pedagoga tradicional,su capacidad para desarrollar en los estudiantes y los docentesvalores y actitudes, por lo que dentro del modelo pedaggicoinstitucional se opta por incluir algunas de las estrategiaspedaggicas y metodolgicas que esta regala a la historia,imprimindoles estratgicamente los elementos del desarrollohumano y de la vida, en donde las acciones formadoras deben exaltaral ser humano en lugar de despersonalizarlo.

De este modo lo que suele denominarse histricamente comopedagoga tradicional constituye otra de las alternativas queenriquecen el modelo, aunque los docentes y administrativosencuentren que el nfasis est dado por las didcticas y metodologaspedaggicas construcitivistas, activas y por proyectos de vida,as como de la educacin inclusiva, las cuales constituyen dispositivosvalioso para intervenir en la formacin integral en tanto permiten quelos estudiantes se apropien idneamente del conocimiento ydesarrollen capacidades y habilidades para aplicarlo en diversoscontextos, usarlo edificadoramente en su vida personal y social,reflexionar crticamente sobre el proceso, y generar oportunidadespara construir mundos mejores de paz y bien para s mismos y sus

congneres.


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La flexibilidad del modelo pedaggico de nuestra institucin permitedirigir la formacin integral con base en las perspectivas y enfoquestericos y metodolgicos relacionados arriba, pero abierto para incluir

en el mismo los nuevos enfoques que decante el avance de lasciencias cognitivas y de la educacin, sobre todo aquellos queavengan con el propsito pedaggico, el contexto institucional ysocial, y primordialmente con la filosofa y el horizonte de lainstitucin, que constituyen el resorte de nuestra prctica educativa.

Modelo pedaggico y proyectos de vida pedaggico yestudiantil

Uno de los grandes objetivos de los administrativos y maestros en lasdiferentes reas del currculo de esta institucin es proveer alestudiante de recursos para que se edifiquen en las dimensionesactitudinal, valrica y psquica, incluidas las emociones, laespiritualidad, el sentido cristiano, la cognicin, los sentimientos, laimaginacin, los pensamientos e inteligencias mltiples, entre otrasfunciones, de modo que pueda proceder como persona en la vida

cotidiana, generando oportunidades para que haya una mayorproductividad, participacin en la vida civil, y una mejor comprensindel mundo que los rodea (UNESCO: 1976) para construir mundosmejores.

La preocupacin se centra en cmo hacer que se potencialicen estascapacidades y habilidades a travs de experiencias cognitiva,operativa y afectivamente atractivas y viables, y no por medio de

tcnicas, muchas veces, aburridas e ineficaces.

En este sentido, elaborar el modelo pedaggico institucional debeinvolucrar la construccin de los modelos y proyectos de vidapedaggicos de los docentes como uno de los requisitos paraenfrentar la inquietud anteriormente expresada, pues la pedagogaflexible y por proyectos de vida vincula el conocimiento y lainformacin a un proceso de cognicin en el que el estudiante puede

construir significados y sentidos, y descubrir el uso til de ste en suvida acadmica, familiar y cotidiana.


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Es decir, la formacin del educando se centra en la potencializacin yla capacidad de vincular lo aprendido con la naturaleza de lainstitucin y otros contextos que lo rodean (su familia, sus amigos,

sus sueos, sus proyecto de vida tico, familiar, social, moral,cultural, econmico, religioso, espiritual, creativo, artstico, etctera),encontrando sentido a la escuela y a su labor de estudiante y, porende, a los actos de leer y escribir para la vida. De ah, laimportancia de elaborar y tener claro los elementos de los modelopedaggico institucional y el modelo y proyecto de vida pedaggicode cada docente, dado que esto direcciona significativamente elaccionar educativo en el aula de clase y fuera de ella, contribuyendoa incrementar el compromiso tico y comunitario.

Sistematizar la accin pedaggica a travs del modelo pedaggicoinstitucional flexible es una de las ms altas demandas que laformacin integral le reclama a los sistemas e institucioneseducativas. Muchas instituciones creen poseer modelo pedaggicoporque en su PEI justifican esta exigencia. Consideran que poseermodelo pedaggico es agregarse a una corriente o posturapedaggica. Un modelo pedaggico existe no porque est escrito en

un documento, sino porque se aplica y sistematiza (regula) la accinformativa. En este punto se encuentran dos inquietudes.

En primer lugar y como se expres al inicio de este documento, elmodelo debe serconstruido y no adoptado. La institucin que adoptaun modelo pierde autenticidad, pues se somete al imperio de larepresentacin o constructo que dicta el esquema de intervencin enlos aprendizajes y la formacin. Lo contrario y sensato sera que la

institucin no adoptara un modelo o esquema sino que construyera elsuyo propio de acuerdo con su particular realidad de contextos ysujetos*. El modelo vertical siempre quiere que las situaciones y elcontexto se adecen al mismo. El modelo flexible representara,contrariamente, el esquema que la institucin construye de acuerdocon su singularidad, lo cual precisa aprender a hacerlo, en ello hanavanzado considerablemente la pedagoga y las ciencias de laeducacin.

* Arboleda, J.C. Modelos pedaggicos Autnomos. UAC, 2007.


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Por otro lado y como lo hemos venido expresando, un modelopedaggico institucional es flexible, adems, si no se casa con unasola postura o perspectiva, sino que selecciona aquellas que aportensustantivamente a su especificidad. La institucin que construye su

modelo pedaggico parte de las perspectivas curriculares,epistemolgicas, didcticas, evaluativas, cognitivas, curriculares ydiscursivas por las que optan sus docentes y enriquecen su accinpedaggica y educativa. Una sola perspectiva no resuelve elproblema de la formacin integral. El constructivismo, el humanismo,la enseanza para la comprensin, las pedagogas activa, tradicional,cognitiva, social, conceptual, y crtica, a excepcin de la pedagogapor proyectos de vida, entre otras tan interesantes como estas,aportan solamente a la formacin de determinadas dimensiones delser. Ninguna impacta al ser integral.

La ltima es una de las razones por las cuales es necesario escogervarias perspectivas, para construir un modelo pedaggico polifnico,flexible, plural. No un modelo eclctico, sino flexible. Lo eclctico sesomete a cualquier perspectiva o modelo, sin considerar el contexto,la situacin, la especificidad. A diferencia de este esquema frgil, loflexible se abre a la diversidad, recogiendo con rigor aquello queresponda a las expectativas y necesidades. La flexibilidad es rigurosa(Arboleda, Julio Csar, Pensamiento lateral y aprendizajes, EditorialMagisterio, 2007).


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3. PROPSITOS PEDAGGICOS

- Asumir el acto formativo de manera integral y flexible, facilitandoambientes propicios de aprendizaje, desarrollo de valores yactitudes.

- Ser educadores activos y dinamizadores en el mbito donde seinteracte, comprometidos con una actitud de cambio permanente de

acuerdo a filosofa institucional y los avances y necesidades de lasociedad.

4. DIAGNSTICO

Como se expres en la justificacin los enfoques que ms estiman y/oestn presentes en la accin pedaggica del profesor de nuestra

Institucin son las pedagogas activa, constructivista y por proyectosde vida. Tal aseveracin se sustenta en las discusiones yconcertaciones llevadas a cabo durante las jornadas de actualizacinen Modelo pedaggico, en las que se confrontaron metodologas deenseanza, aprendizaje, evaluacin y formacin integraldesarrolladas por las reas, y a partir de un diagnstico realizado porel asesor pedaggico a partir del diligenciamiento de formatos porparte de estos. Cabe aclarar que el presente documento requiere serfortalecido a travs de nuevos espacios de trabajo, inyectarle

reflexiones y metodologas que desarrollen los profesores, entre otros


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aspectos de documentos y procesos que se considere pertinentes deincluir en el mismo.

En Anexo A est el formato con los enunciados para la reflexin y losresultados (sistematizacin) de los acuerdos derivados del ejercicio.

5. NUESTRAS ESTRATEGIAS Y HERRAMIENTAS

5.1. Didcticas

A continuacin se relacionan algunas de las didcticas que, deacuerdo con nuestro modelo pedaggico flexible, deben estarpresentes en la accin formativa de los profesores de esta institucin,y en consecuencia deben caracterizarlos. Estamos dispuestos aimplementar las siguientes estrategias y recursos didcticoscontemporneos, bajo parmetros inclusivos:

_ Pausa didctica

_ Mtodo semntico

_ Procesamiento analgico: diferencias, semejanzas, causa-efecto argumentados

_ Desequilibrantes:

- Icnicos: ejemplos- contraejemplos sustentados

- Contrafcticos (por supresin y por adicin). Otras

heterordinaciones.


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- Mtodo edificador(preguntas y actividades edificadoras)

_ Praxis pedaggica, incluida la metacognicin en el aula y elejemplo educador

_Esquemas cognitivos (cualquier organizador grfico: mapa deideas, mapa conceptual, red de conceptos, valos inteligentes,mentefactos, mapa de tpicos, mapa mental,operador conceptual,etc.)

_Talleres formativos o de comprensin (preguntas y actividadespara generar procesamiento cognitivo y operativo, reflexin crtica,vivenciacin del conocimiento y actitud proactiva (fortalecimiento delproyecto de vida)

- Relacin pedaggica y didctica de acuerdo a lascaractersticas de los estudiantes: ritmo y estilo de aprendizaje,intereses, creencias, percepciones, cultura, nivel socioeconmico, etc)

- Otros: Recapitulacin permanente, Retroalimentacin despus dediversas formas de examen: pruebas escritas, talleres, tareas;Exmenes acumulativos (pruebas escritas, tareas, talleres); Taller depreconceptos; Modelo flexible de comprensin (actividades yejercicios para la apropiacin / procesamiento de informacin y laaplicacin, reflexin, uso, vivenciacin y generacin de

conocimientos); Glosario analtico; Talleres y actividades parapromover la reflexin crtica, la creatividad, la autonoma y utilidaddel conocimiento; Relatoras, Ensayos, Uso de la tecnologa, labiblioteca, las instalaciones del Colegio como recursos de aprendizaje

- Otras que determinen los profesores, debidamente aprobadas porlas reas y el Consejo Acadmico

5.2 Metodolgicas

Algunas de las metodologas que deben estar presentes en la accinpedaggica de los profesores de este colegio, y en consecuenciadeben caracterizarlos, son las que siguen:

- El disfrute y la motivacin permanente y continua

- Trabajo en equipos vivenciales- Padrinazgo de aula y social


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- Las reflexiones crticas a partir de los temas de clase- Aprendizaje recproco- Aprendizaje cooperativo- Conflicto cognitivo (entre estudiantes y profesores, y en el

mismo estudiante)- Conversatorios, foros, debates, talleres grupales e individuales,trabajos manuales, elaboracin de escritos, dramatizaciones,consultas, lecturas dirigidas, preguntas problematizadoras

- Diseo y construccin de los proyectos de vida de losestudiantes, fortalecidos por todos los profesores

- Ejemplaridad (el profesor ser ejemplo de todo lo que prediquey evale (criterios del SIEE), entre otras, investigacin, valoreshumanos, capacidad crtica, lecto escritora, actitudes, etc.)

- Elogio o Aplauso motivacional- Participacin activa y otras actitudes- Otras que determinen los profesores debidamente aprobadas

por las reas y el Consejo Acadmico

5.3 Curriculares (se relacionan las estrategias y herramientascurriculares que ms utiliza, presentando una descripcin y, si esposible, ejemplo de cada una)

5.3.1 Generalidades

Los procesos curriculares de la institucin estn determinados por losplanes de estudio y los planes de aula, expresados a travs de lasguas formativas.

- Planes de estudio con la estructura mnima

- Planes de aula/ Guas formativas- Otras que determinen los profesores debidamente aprobadaspor las reas y el Consejo Acadmico

5.3.2 ESTRUCTURA DEL PLAN DE ESTUDIOS

La actualizacin de los planes de cada rea/ Departamento debentender hacia la siguiente estructura:


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PRELIMINARES (Cartula: institucin, rea/ Depto.- coordinador,profesores del rea, ao lectivo; cronograma de reuniones porperiodo)

TABLA DE CONTENIDO

PRESENTACIN

JUSTIFICACIN (Legal, curricular, institucional)

MARCO TERICO (Incluir enfoques psicopedaggicos y modelospedaggicos que orientan el rea)

MISIN DEL REA

VISIN DEL AREA

VALORES Y PRINCIPIOS DEL REA

SLOGAN

COMPETENCIAS DEL REA

MALLA CURRICULAR

- Asignatura: Competencias de la asignatura- Objetivos generales (Ver Lineamientos curriculares, MEN)

- Objetivos por grado, describir: Contenidos por periodo, logrosformativos por periodo, indicadores de logro por periodo

5.3.3 GUA FORMATIVA POR COMPETENCIAS, COMPRENSIN YPROYECTOS DE VIDA

Por Julio Csar Arboleda, Asesor Pedaggico, 2009, DirectorRed Colombiana de Pedagoga, Director cientfico Fundacin

Penser,[email protected],[email protected]. Tomado del libroGuas formativas, Arboleda, 2003)

Esta gua representa la planeacin por competencias y comprensinque realiza el profesor o un equipo de profesores de un grado escolaracerca de un tema, unidad o periodo del ao lectivo. Se trata de uninstrumento flexible en tanto el docente puede ampliar su estructura

para introducir actividades o procesos no contemplados en la gua yde acuerdo con el contexto y necesidades consideradas por el
mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]


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docente. Es necesario que el estudiante la maneje, pues ah estnformulados los estndares, metas, desempeos, talleres, recursos,estrategias y herramientas de evaluacin, bibliografa y anexos,componentes a travs de los cuales se planea su comprensin y

formacin integral.

Es necesario que el docente rompa con el mito de que la planeacines solo para l y la administracin. En materia de comprensin esteconocimiento es esencial, pues la comprensin entendida comodemostracin y utilidad del conocimiento requiere de un proceso deautoevaluacin, monitoreo y control permanente por parte delestudiante en relacin con las metas y desempeos formulados.

Ellos deben conocer los estndares, metas de comprensin ydesempeos de competencia que debe alcanzar y autoevaluar confines de autocorreccin y mejoramiento. Para esta autoevaluacin autocontrol existen matrices de de valoracin como las que proponeel programa interestructurante denominado Pedagoga por proyectode vida, entre otros las matrices Fem Participacin activa, Trabajoen equipos, Autovaloracin de desempeos y procesos, entre otras.

Tambin debe conocer las actividades que debe desarrollar del TallerIntegral; saber que la comprensin no es mecnica sino producto deprocesos sistematizados que van desde el manejo de preconceptos,hasta la aplicacin y vivenciacin del saber, pasando por larepresentacin y metarrepresentacin del conocimiento. El estudianteno es un objeto como para no merecer saber como se da el procesode comprensin; saber que la representacin y la

metarrepresentacin son bsicos, y por lo tanto debe saber en quconsisten, no solo debe hacery operar sin consciencia de lo que hace.Es ms, sin autoevaluacin y autocorreccin consciente de estosprocesos, sin los cuales la comprensin no sera significativa, sinomecnica.

Las ciencias cognitivas coinciden en que estos mitos o creenciasdocentes acerca de los presuntos lmites del estudiante constituyen

obstculos en los procesos de comprensin. Sera vlida una posicinas en un enfoque de mera repeticin del conocimiento, o de mero


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entendimiento del conocimiento, pero en materia de comprensin,aplicacin y vivenciacin del conocimiento tal percepcin debe sermodificada.

PRELIMINARES

Institucin, sede, comunidad, asignatura, ciclo, grado, periodo,nombre docente, estudiante(s), unidad(es), intensidad, fecha (desde-hasta)

PRESENTACIN /REFLEXIN/ Comentario estudiante

En la presentacin es conveniente dirigirse amigablemente alestudiante para compartirle la importancia de los temas yactividades que trae esta gua, y la utilidad que va a proporcionarle asu vida personal y social. Motivarlo para que asuma un aprendizaje yformacin responsable, dinmica, solidaria; a que se evalepermanentemente de acuerdo con cada proceso, criterio o normaestablecida en clase; se autocorrija y consulte ms sobre los temasde la gua.

Si considera necesario el docente puede construir una reflexin comoconducta de entrada. Esta puede consistir en incluir una cita de algnautor o un pensamiento propio, una pregunta, una actividad que lepermita al estudiante reflexionar. Es necesario indicar al estudianteque debe realizar un comentario sobre la frase, prrafo o preguntade reflexin.

ESTNDARES DE COMPETENCIA

Relacionar los lineamientos o estndares relacionados con la unidad ounidades y respectivas temticas. Se refieren a las competencias quedebe alcanzar el estudiante en ese grado y periodo escolar, es decirel conocimiento relacionado con los contenidos de esa gua, que ldebe apropiar y usar.

CONCEPTOS PREVIOS


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Se relacionan los temas o conceptos bsicos que el estudiante debehaber apropiado cognitiva y operativamente antes de incursionar enel nuevo conocimiento temtico

ESTRUCTURA TEMTICA

Se debe desglosar los contenidos generales y subtemas que abarcarla gua o periodo acadmico. A partir de estos tpicos se generarestrategias didcticas y pedaggicas (por ejemplo los proyectos deaula e interdisciplinares, los talleres de comprensin y globalizacin)para su articulacin.

METAS/ LOGROS FORMATIVOS

Los estndares se alcanzan a travs de metas de competencia. Estasse refieren especficamente a los logros bsicos de competencia ycomprensin respecto al estndar(es) que rige u orienta la gua, quea juicio del docente el estudiante debe alcanzar en ese periodo delao escolar. La planeacin no debe reducirse a la formulacin delogros acadmicos puesto que la funcin del docente es formarintegralmente. En consecuencia es necesario, o formular un logro

formativo (que incluya el reto acadmico y actitudinal que se esperaalcance el estudiante), o por separado logros acadmicos (cognitivooperativos, en lo posible no ms de dos) y un logro valrico-actitudinal.

Segn lo decida la institucin, se formulan en infinitivo o en laprimeras persona del singular. Cada meta o logro debe involucrar almenos un verbo de competencia, no de informacin, un verbo que

asegure el procesamiento, apropiacin cognitiva y operativa delconocimiento a travs de actividades y operaciones mentalescomplejas.

DESEMPEOS

Las metas se alcanzan a travs de desempeos de comprensin.

Aqu se formulan las demostraciones que debe realizar elestudiante para alcanzar las metas de competencia. Unos


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desempeos o demostraciones sern cognitivooperativos y otrossocioafectivos. Un desempeo puede ser al tiempo cognitivo,operativo y actitudinal, es decir en una demostracin puede haberdos o todos los niveles de desempeo.

Se primera o tercera persona, segn lo decida la institucin. Lo cualsupone que el estudiante debe conocerlo con antelacin yautoevaluar su alcance. Se redactan en orden de complejidad: elsegundo constituye un ademostracin ms compleja que el anterior.Se propone que el ltimo desempeo corresponda a un retoactitudinal de aplicacin/ vivenciacin del conocimiento

ENFOQUES PEDAGGICOS

Si es posible se relacionan los enfoques que rigen su planeacin, sumetodologa, recursos, evaluacin, estrategias. La pedagoga porproyecto de vida y la enseanza para la comprensin, entre otraspedagogas dialogantes, fundamentan las guas formativas.

Ver: Enfoques pedaggicos (Arboleda, 2004).

METODOLOGA (Estrategias) / TALLER INTEGRAL

Una clase o tema de comprensin requiere que el docenteplanee untaller integralcon ejercicios y actividades que permitan alcanzar losdesempeos y en consecuencia las metas formuladas. Este tallerdebe recorrer los procesos cognitivos, afectivos y operativos quedemanda toda comprensin (Arboleda, 2003-2006):

a) evidencias de manejo de preconceptos y posibilidad deadelantarse al tema o unidad. Se requiere relacionar algunasactividades para recrear o ejercitar al estudiante en los prerrequisitoso preconceptos que debe manejar para entrar al nuevo tema o nuevoaspecto de un tema o unidad. Se sugiere colocar actividades oejercicios terico-prctico y actitudinales, donde argumenten,interpreten, relacionen.


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Tambin se sugiere colocar en este punto actividades para que elestudiante se adelante, consulte en equipo y por s mismo sobre elnuevo tema.

b)evidencia de capacidad de apropiacin/ representacin. No hayconocimiento si no hay organizacin y procesamiento de lainformacin, todo lo cual permite representarse el conocimiento. Si nohay representacin cognitiva del contenido del tema, no hayconocimiento.

Aqu es importante realizar ejercicios de simplificacin/complejizacinde informacin, tales como los siguientes: representarse en un grfico(esquema, cuadro, matriz, organizador grfico, cualesquiera que sea)la informacin importante del tema o unidad, y explicarlo; construirlas ideas ms importantes y explicarlas; realizar ejercicios deentendimiento; realizar actividades y ejercicios de argumentacin,ejemplificacin, anlisis, explicaciones, razonamientos, etc.

c)evidencia de metarrepresentacin, es decir de aplicacin o usodel conocimiento, correlacin, articulacin e integracin delconocimiento a travs de actividades terico-prcticas.

Aqu es importante realizar actividades de contraejemplificacinsustentada, analoga (establecer comparaciones, semejanzas,diferencias, causas, consecuencias, equivalencias, igualdades,desigualdades, oposiciones), glosarios analticos, contrafcticos,metatextos, ejercicios creativos, diseos, planes, diseo yresolucin/prevencin de problemas.

Se pueden unir las representaciones y las metarrepresentaciones enun solo punto.

d)Actividades de vivenciacin / Proyecto de vida, es decirejercicios y actividades en las cuales se aplique el conocimiento de


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modo que el comprendedor viva una experiencia significativa,encuentre en el ejercicio utilidad para su vida y el entorno. Aqupuede hacer comparaciones con su vida personal o social; identificardebilidades o fortalezas propias o del entorno y representarlas,

interpretarlas o explicarlas a la luz del conocimiento relacionado conel tema; hacer dramatizaciones, reflexiones y un foro sobre la utilidadde este.

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

Se organiza por semanas 1 y 2; 3y4; 5y6, etctera; haciendo visible laintegracin de contenidos.

RECURSOS (Materiales Didcticos, logstica, personas)

EVALUACIN

- Sistema integral: autoevaluacin, coevaluacin yhetreroevaluacin

- Criterios concertados

- Otros aspectos del Sistema Institucional de Evaluacin

BIBLIOGRAFA

ANEXOS. Si lo estima conveniente el docente puede aqu relacionarotros talleres, lecturas, material complementario, teora.

5.4 Evaluativas

Las estrategias y herramientas evaluativas bsicas de nuestro SIEEson las siguientes, adems de las expresadas por las reas:

5.4.1 Estrategias


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En primer lugar se establecen Pactos de aula: acuerdos ycompromisos de evaluacin formativa con los estudiantes y padres defamilia, los cuales quedan escritos y firmados en el cuaderno. Durante

dos o tres veces en el periodo todos los estudiantes (y padres defamilia) se autoevalan, a travs de la matriz Fem, para determinarcmo estn frente a cada criterio acadmico y valrico actitudinalpactado, estableciendo compromisos de mejoramiento. As mismo sedesarrollarn heteroevaluaciones y coevaluaciones, a partir deestratgias especficas.

Algunas de las estrategias evaluativas son las siguientes:

-- Concepto universal: Se coincidi en que el acto de evaluarimplicaba bsicamente cuatro procesos: examinar, valorar,oportunidades de mejoramiento y control

-- Evaluacin permanente

-- Evaluacin integral: desempeos acadmicos (cognitivo operativos) y valrico- actitudinales

- Aspectos Acadmicos (definicin de cada uno): Pruebas orales yescritas, exposiciones, cuadernos, trabajos, tareas, talleres, Otros:()

- Aspectos valrico- actitudinales: atencin, responsabilidad ycompromiso, solidaridad, orden y aseo; valores institucionales (porperiodo, acumulativos), otros valores concertados con losestudiantes.

-- Evaluacin diagnstica/ Oportunidades de mejoramiento(pruebas orales o escritas, o talleres de preconceptos)

-- Verificacin de apropiacin cognitiva y afectiva

-- Tareas y talleres acumulativos: actividades de Repaso yadelanto /aprendizaje autnomo), que incluyan preguntas yactividades cognitivas, operativas y edificadoras

-- Matriz Fem de Autoevaluacin y coevaluacin ( Determinar Fallas,Exitos y estrategias de Mejoramiento frente a determinadosaspectos). Generar dos o tres oportunidades para que cada

estudiante, con sus padres y padrinos, aplique la Matriz Fem de


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autoevaluacin y control, y los padres formulen y regulen suscompromisos de apoyo.

-- Notas por consenso: estudiante (autoevaluacin),padrino/compaeros (coevaluacin) y profesor/ directivo

(heteroevaluacin)

-- Nota parcialy final

- Otros: Metacognicin, Autoevalucin de criterios, Coevaluacin decriterios, Coevaluacin trabajo en equipos, Evidencias de aprendizajepor comprensin, otras que determinen los profesores debidamenteaprobadas por las reas y el Consejo Acadmico

5.4.2 Herramientas

Matrices:

- Pactos de aula- Matrices Fem de Autoevaluacin (del estudiante, del profesor,

del trabajo en equipos, del padrino) y coevaluacin entreestudiantes

- Laboratorios de Emprendimiento- Otras que determinen los profesores debidamente aprobadas

por las reas y el Consejo Acadmico


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ANEXOSANEXO A:

FORMATO/ CUESTIONARIO

SOBRE CRITERIOS DEL MODELO PEDAGGICO INSTITUCIONAL

NOMBRE INSTITUCIN: JOS MARA VIVAS BALCZAR

DIRIGIDO A: Profesores y administrativos de la Institucin

PROPSITO: Determinar los criterios mnimos que deben constituirel modelo pedaggico de la institucin

CRITERIOS/

ASPECTOS

Deacuer

do

EnDesacuerdo

Justificacin Sugerencias

Necesidad deconstruirunModeloPedaggicopropio para lainstitucin, en

lugar de adoptaralguno.

Deacuerdo

Debe adaptarse y responder alas necesidades de nuestrocontexto, necesidades eintereses. Construirlo permiteconsiderar las necesidadesespecficas de la comunidad

educativa. Porque con unmodelos pedaggico propio,

Realizar unaasesorapermanente,concapacitacin,planeacin y

respeto por loprogramado.


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vamos encaminados a unamisma lnea de trabajo.

Se presentara una mejordinmica pedaggica. Porque

estandarizan procesos y unificacriterios. Porque nuestrosestudiantes tienen unascaractersticas y necesidadespropias. Para unificar criterios ymejorar la calidad de nuestrainstitucin. El grupo docenteelevara su nivel pedaggicopermitiendo mejorar la calidad

educativa.

Se apropia con mayorpertenencia.

Permite al docente trabajar congusto y no con imposiciones.

Implementacin por etapascon pausas.Socializar con

estudiantes ypadres partede lo quevenimostrabajando.

-Continuar conel mismocapacitador.

-Que laconstruccindel modelopedaggicosea poretapas.

- enviarnos elmaterial porreas para

poderdesarrollarloestudiarlo ydarle unabuenaaplicacin.Jornadaspedaggicasprogramadas

Inmersin delos educandosen el modelo.

Hacerconsenso yaporte de JulioCesarArboleda.


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Que el modelopermita eltrabajoacadmico y

ldico.

2. Necesidad deque el modeloque se construyasea flexible, esdecir que no secase con una solaperspectiva oenfoque, sino conaquellos quemejor respondan ala diversidad(inclusin) desujeto, contexto yespecificidad delhorizonteinstitucional

Deacuerdo

Si es flexible se presta paramejorar la calidad de evaluacinen todo sentido. Hay diversidaden enfoques que enriquecen laenseanza y el aprendizaje, deah que nos quedaramos cortoseligiendo solamente uno. Porquepermite tener acceso a 2 o masenfoques lo cual facilita lainteraccin. Porque se debesacar de cada modelo lo masaplicable a las necesidades yexpectativas de la institucineducativa. Permite tomar losdiferentes enfoques ymetodologas que nos han dado

buen resultado y corregir eimplementar otros nuevos. Estopermite reformar, tomar de otrasmodelos es mas abierto permitela innovacin. El modelo flexiblenos da la posibilidad de hacer elajuste y planes de mejoramientocontinuos. Por que se puedenhacer ajustes en el la practica.

Aplicar cambios de acuerdo a lasnecesidades. Porque el mtodoflexible ayuda a innovar,conocer, crear, incluir, ser msproductivo y retomar de lasdiferentes metodologas lopositivo.

De esta manera se facilita lainclusin de todos y cada uno delos educandos, sus familias, los

Trabajo enequipo (porniveles decero a gradotres).Apropiarnosde losmaterialessugeridos.

Necesidad deun asesorpermanente.En laconstruccindel modelos

pedaggicotener encuenta lanecesidad dela institucin.Afianzar mslascapacitacionespor lograr el

posicionamiento. Que secree unmodeloflexible peroque termineno siendo unmodelo tradode otroscolegios.

Revisin del


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maestros, directivos y dems. Laflexibilidad permite unacercamiento de confianza entrelos miembros de la comunidad

educativa y su inclusin en elPEI. Porque al ser flexible sepueden implementar estrategiasdentro del modelo que locomplementa.

PEI

3. Los enfoquesque, a nuestromodo de ver, msaportan a las

necesidades,contexto y filosofainstitucional son:

Pedagoga porProyectos devida(1,1,1,1,1,1,1

PedagogaActiva(1,1,1,1,1,1

Constructivismo(1,1,,1,1,1,1,1

PedagogaTradicional(1,1,1,1,1,1

Flexible(1,,11

Critico Social(1,1

Enseanza para lacomprensin(1,

Eclctico(1

Prctico(1

Deacuerdo

Agrupacin de los docentesutilizando enfoques quefortalezcan el plan institucionalPorque permite manejar diversos

enfoques y responde anecesidades y contexto. Facilitanel aprendizaje. Cuando setrabaja con diferentes criteriosde pedagoga todas ellas aportanuna ayuda a cualquier procesoeducativo. Porque permiten queel estudiante disee un proyectode vida e integre todos los

saberes como sus metas propias.Permitir que el estudianteconstruya su propio concepto ylo confronte con el concepto real.Activa: porque el sujeto queaprende debe ser partcipe de supropio aprendizaje.

Por proyecto de vida: porque loque se aprende colma mayorsentido para que secontextualice al desarrollohumano de los estudiantes.

Constructivismo: de lo que laapropiacin del conocimiento

requiere de estrategias para quelos aprendizajes sean

Necesidad deconocer yapropiarnosde elementos

tericos paraaterrizar en laprctica. Queexista untrabajo enequipo paradesarrollar unnuevo enfoquede pedagoga.

Enviarnos elmaterialnecesario parael desarrollo.

Siempre ycuando existaunacomplementacin ms a

profundidad,de tal maneraque no hayavacios en elmomento dela apreciaciny aplicacin.


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significativos.

4. Otros: Ademsde los anteriores,que puedenconstituir elnfasis de lainstitucin,tambin estamosdispuestos autilizar algunos

elementos de lossiguientes:

Proyecto devida(11

Activa(11

Constructivismo(11

Tradicional(111

Flexible(

CriticoSocial(11111

Enseanza para lacomprensin(

Conductista(111

Aprender aaprender(11

Afectiva(1

Aprendizajesignificativo(1

Permite mejorar las actitudes delmaestro hacia el estudiante yviceversa, permite mejorar lasaptitudes de ambos.

Tradicional y conductista, dadoque la clase magistral aun siguevigente sin abusar de estemodelo. Adems la aplicacin de

normas ticas y morales sonevidencias para aprender y paraensear.

Que los modelos pedaggicossirven de soporte para cadaquien en la construccin demodelo pedaggico que sequiere construir.

Tracional:porque setrabajanvalores ymemoriainterpretativa.

P Proyectos devida:elestudiantepone enprctica susconocimientos.

Crtico social:permite ser

crtico encuanto alentorno ydarle solucina losproblemas enformaproactiva.


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5. Criterios

didcticos

Estamosdispuestos aimplementar lassiguientesestrategias yrecursos

didcticoscontemporneos,bajo parmetrosinclusivos:

5.1 _si_ Pausadidctica

5.2 _si_ Mtodosemntico

5.3 _si_Procesamiento

analgico:diferencias,semejanzas,causa- efectoargumentados

5.4_si_

De

acuerdo

De acuerdo a los enfoques, estos

criterios didcticos correspondena dichos enfoques. permiten laformacin de los estudiantes demanera integral. Teniendo encuanta los aspectos cognitivos,operativo, operativo y edificador.La implementacin de loscriterios didcticos empleadospermanentemente en lasactividades cognitivas, corrigenerrores y afianzan elconocimiento. Con estos criteriosdidcticos se facilita lacomunicacin la interaccin, laresponsabilidad, dinmica entreel profesor y el estudiante yviceversa. Porque esto conducecomo eje a considerar elestudiante como persona

humana a lo que aportaremos ensu proceso integral y deformacin.

Conducir profesionalescalificados y humanos. Ayuda alestudiante a alcanzar susconocimientos, reflexiona

permitiendo un avance solido.

Todos estos criterios didcticosayudan tanto al estudiante comoal docente en reconocerfortalezas y dificultades y deesta manera avanzar en elconocimiento. Porque apoyan almaestro en su acompaamiento

Capacitacin,

direccin,acompaamiento decomienzo afin.

Implementarcambios einnovacionesimplica que

los docentesnoscualifiquemospara aterrizarel modelo ennuestrapracticapedaggica.

Que hayaunicidad decriterios en laadaptacin deesos recursosdidcticos.

Se deberealizar unasocializacin

ms amplia decada una enjornada,pedagogaslideradas porlos mismoseducadores dela institucin.

Conocer msteora y


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Desequilibrantes:

- Icnicos:ejemplos-

contraejemplossustentados

- Contrafcticos(por supresin ypor adicin). Otras

heterordinaciones.

5.5 Mtodoedificador

(preguntas yactividades

edificadoras)

5.6 _si_ Praxispedaggica,

incluida la

metacognicin

en el aula y el

ejemplo

educador

5.7 _si_Esquemas

cognitivos

(cualquier

organizadorgrfico: mapa de

al estudiante en su procesoformativo permiten evaluar deforma permanente(retroalimenta) la apropiacin de

conocimientos. Muchas de estasson empleadas en el que hacerformativo, pero se hacenecesario definirlas y unificarlassin limitarlas. Porque permiteadecuarnos al contexto y haylibertad. Permite reflexionarsobre lo terico y lo practico

Se logra percibir y reflexionarsobre un tema cognitivo.

Nos permite conectar los temasde aula con la vivencia personalo grupal. Porque al aplicar ayudamejora las deficiencias delestudiante

En el rea de ciencia naturaleses necesario construir elconcepto y luego llevarlo a lapractica y viceversa paraconfrontar lo visto con el mundoque nos rodea. Permitemonitorear la asimilacin delaprendizaje.

Lleva a los estudiantes afundamentar, respetar con rigory sentido.

Este ejercicio le permite alestudiante conjugar distintosaprendizajes y afianzarlos.

profundizarsobre estosenfoques.

Talleres para

reafirmaraspectoscognitivosutilizandoestrategiasldicas porejemplocuando unatextura visual

y una tctil seasemejan.

Talleresprcticosreflexivos.

Los tiempos

de semanasinstitucionalesseaprovecharanen estascapacitacionestanto paradirectivos ydocentes. Conasesora comola del Lic. JulioCesarArboleda.


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ideas, mapaconceptual, red deconceptos, valosinteligentes,

mentefactos,mapa de tpicos,mapamental,operadorconceptual, etc.)

5.8 _si_Talleresformativos o decomprensin

(preguntas yactividades paragenerarprocesamientocognitivo yoperativo,reflexin crtica,

vivenciacin delconocimiento yactitud proactiva(fortalecimientodel proyecto devida)

5.9 Relacinpedaggica y

didctica deacuerdo a lascaractersticas

de los

estudiantes:ritmo y estilo deaprendizaje,intereses,

Los ejemplos y contraejemplosdan evidencia de la claridad delos temas.

Permite profundizar l porque(causa y efecto) de situaciones.

Permite articular la enseanzatemtica a los proyectos de vidade los estudiantes a sucotidianidad.

Es repensar la accinpedaggica del docente con sudiario de clase, lo que debeelevar a la bsqueda de mejorarla enseanza y el aprendizaje.

Es un puente desde el enfoquede la pedagoga crtica. Es unabuena estrategia para evaluar unlibro abierto, cuaderno entreotros.

Hay que tomar como referencialas inteligencias mltiples y los

modos de aprender tanparticulares de tal manera que elmaestro debe diversificar suentorno de enseanza.

Mejora la conceptualizacin del

individuo


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creencias,percepciones,cultura, nivelsocioeconmico,

etc)

- 5.10 Otros

-

Mejora la posibilidad de

argumentar y de pensar otrasopciones de respuesta.

Brinda al estudiante y al maestroestrategias de proyectos frente atemas de la clase

Ayuda a que los estudiantes ymaestros se formen mejor comopensadores.

La institucin y los profesoresdebemos ser modelo para losestudiantes y padres de familia.

Al utilizar cualquiera de estosesquemas mejora elrazonamiento lgico delestudiante y actualiza el nuestro.

Solo en los casos necesarios quelo requieran realizar talleresformativos debido a que el reaposee una hora a la semana porgrupo.

6. Criteriosmetodolgicos

6.1 --- Trabajoen equipo

Deacuerdo

Cada uno ofrece participacinactiva de los estudiantes. Esteproceso evaluativo es mucompleto debido a que tanto eldocente como el alumno sabeexactamente que se evala ycrea en el un concepto muycritico en su vida diaria. Mirar aque se dedica cada persona y loms notorio de su trabajo en el

Asesorapermanente.Se hacenecesario unacapacitacinespecifica.Coordinar yhacer valederoeste tipo devaluacin a


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6.2 ---Padrinazgo(s)

de Aula y Social

6.3 --- Otros

campo de investigacin.

Conducir profesionalescalificados y humanos.

Se debe aplicar gradualmentelogrando la apropiacin. Serequiere de asesoramiento en lametodologa, compartiendoexperiencias de cmo se vallevando, haciendo,confrontacin y seguimiento.

Son estrategias que fortalecen elaprendizaje. Ayuda a facilitar el

trabajo del docente. S, pero enel aula de clase. Pero que seanpadrinos- tutores independientespor asignaturas. Porque nospermite examinar, valorar, daroportunidad de mejoramiento ycontrolar el desempeo de losestudiantes. Se lograra as laformacin integral. Se logra la

interaccin entre losparticipantes y se obtienencompromisos actitudinales.

Muchos estudiantes vivencian suaprendizaje mxime cuandohablan su propio idioma.

Mejora la convivencia y la tomade decisiones.

Ayuda a que los estudiantes msavanzados le colaboren a losmenos avanzados.

Examinar la posibilidad deconfrontar con el otro los

conceptos y soluciones a

nivel de todala institucin.Se hatrabajado en

monitoria conel desarrollode talleres.

Aula,programas ylaboratorio.

Capacitacin yacompaamie

nto.


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problemas planteados.Aprendizaje y fortalecimientoentre pares.

Se reconoce el componente

social colaborativo delaprendizaje.

Seguridad

Autonoma

El contexto actual fortalece las

relaciones interpersonales.

7. Criteriosevaluativos

7.0 --- Conceptouniversal:examinar, valorar,oportunidades demejoramiento ycontrol

7.1 --- Evaluacinpermanente

Deacuerdo

Estos criterios de evaluacinfortalecen los procesosrecprocos de enseanza yaprendizaje y valoranintegralmente.

Este proceso evaluativo es mucompleto debido a que tanto el

docente como el alumno sabeexactamente que se evala ycrea en el un concepto muycritico en su vida diaria. Esteproceso se debe aplicarunificado mediante el uso ocambio de paradigma. Porquefortalece la construccin delvalor que dan los estudiantes a

las evaluaciones y permiten queellos hagan parte de la

-Asesorapermanente

-Asesora yacompaamiento

-Cualificacindocente.Coordinar yhacer valederoeste tipo devaluacin anivel de todala institucin.Se requierehacer controly

seguiemiento.


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7.2 --- Evaluacin

integral:desempeosacadmicos(cognitivo operativos) yvalrico-actitudinales

- AspectosAcadmicos(definicin de cadauno): Pruebasorales y escritas,exposiciones,cuadernos,trabajos, tareas,

talleres, Otros: ()

- Aspectos

actitudinales:atencin,responsabilidad ycompromiso,orden y aseo;valoresinstitucionales(por periodo,acumulativos),

otros valoresconcertados con

evaluacin. Facilita al estudiantepara que sea permanentementebien evaluado.

El maestro conoce otrasherramientas de evaluacin. Haycompromiso del docente con elaprendizaje.

La evaluacin debe impulsartanto lo acadmico como losvalores del individuo.

Debe ser constantemente

socializada, permanentementeflexible y acordada.

En base del criterio evaluativolos desempeos personales.Permite que el estudiante sepreocupe menos por suaprendizaje.

Si en algunos casos dependiendode la necesidad del tema laocasin. La evaluacin debe sercontinua constante y

permanente.

Mas horas declase pornivel.Capacitacin y

seguimiento.


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los estudiantes.

7.3 --- Evaluacindiagnstica/Oportunidades demejoramiento

(pruebas orales oescritas, o talleresde preconceptos)

7.4 ---Verificacin de

apropiacin

cognitiva y

afectiva

7.5 --- Tareas ytalleres

acumulativos:actividades deRepaso y adelanto/aprendizajeautnomo), queincluyanpreguntas yactividades

Esta permite evaluar el proceso,usando diversidad deestrategias, observacin,participacin, evaluacin entre

otros.

Reconoce al estudiante como unser inteligente que tienedimensiones.

Se toma un ser integral: saber y

el ser

Se forman el saber y el ser,como ser multidimensional.

Evaluar para avanzar no paraexcluir y sancionar.

Es fundamental al principio deao, tener claridad en las reglasde juego.

Facilita la autoevaluacin,coevaluacin yheteroevaluacin.

Igual que la anterior


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cognitivas,operativas yedificadoras

7.6 --- Pactos deaula

(estudiante,

padre, profesor):acuerdos firmadospor docentes,estudiantes,

padres de familia

7.7 --- MatrizFem deAutoevaluacin ycoevaluacin( DeterminarFallas, Exitos yestrategias deMejoramientofrente adeterminadosaspectos). Generardos o tresoportunidadespara que cadaestudiante, consus padres ypadrinos, apliquela Matriz Fem deautoevaluacin


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y control, y lospadres formulen yregulen suscompromisos de

apoyo.

7.8 --- Notas porconsenso:estudiante(autoevaluacin),padrino/compaer

os (coevaluacin)y profesor/directivo(heteroevaluacin)

7.9 --- Notaparcialy final

7.10 Otros:

8. Criterios

curriculares

De

acuerdo

Estos criterios curriculares se

ajustan al rea, a los enfoquespedaggicos y requerimientos

Cualificacin

docente


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8.1 Determinacinde unidad ytpicos con base

en los estndaresy/o lineamientos(MEN), y en losestudios del rea(no repetir temascon la mismametodologa)

8.2 Formulacinde logros / metas(Forma convenida)

8.3 Formulacinde Desempeos(por orden decomplejidad,incluido eldesempeoedificador)

8.4 Actividades(pruebas, tareas,talleres,

proyectos) encoherencia con los

del MEN.

Debemos tener claridad en elinforme (libreta) que se va aincluir estndar, logro e

indicador.

Cuando se tenga en cuenta:modelos pedaggicos, criteriosdidcticos, criterios evaluativos,se unificara para desarrollar unmodelo curricular que va a unasola directiva en la institucin.

El diseo propuesto es claro yubica muy bien a los docentes.Lo importante es unificar paralograr mejores resultados. Todosdebemos por lo menos contarcon ellos y adicionarle.

Ya se est aplicando en parte yda buenos resultados.

Fortalecer el trabajo porproyectos que requerimos por elSena.

Es importante la coherencia y laevaluacin. Realizar unaplaneacin practica completa en

cada una de las reas El procesoevaluativo debe ser coherentecon la planeacin y esta basarsecon los lineamientos yestndares. Permiten desarrollaren forma unificada loscontenidos del rea.

Acompaamiento ysocializacinde

experiencias.Seguimiento ysocializacinde loaprendido.Que seelabore y secumpla.Acompaamie

nto ycapacitacin.


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Desempeos ylogros)

8.5 Evaluacin encoherencia con loanterior y con elSIEE

ANEXO B:

LA PEDAGOGA POR PROYECTOS DE VIDA

http://www.mailxmail.com/curso-pedagogia-

proyectos/pedagogia-introduccion

HACIA UNA PEDAGOGA POR PROYECTOS DE VIDA

Julio Csar Arboleda*

Tomado del libro: Modelo Pedaggico Autnomo. (Arboleda, J.C., FP. UAC, 2007)Generalidades

En este captulo se propone incluir dentro del proceso deconstruccin, fortalecimiento, autonomizacin o flexibilizacin del
http://www.mailxmail.com/curso-pedagogia-proyectos/pedagogia-introduccionhttp://www.mailxmail.com/curso-pedagogia-proyectos/pedagogia-introduccionhttp://www.mailxmail.com/curso-pedagogia-proyectos/pedagogia-introduccionhttp://www.mailxmail.com/curso-pedagogia-proyectos/pedagogia-introduccion


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modelo pedaggico institucional elementos de la pedagoga porproyecto de vida, como una estrategia para educar integralmente.Ningn enfoque como este presenta conceptos, teoras, didcticas,metodologas, estrategias y herramientas cognitivas, cognoscitivas,

curriculares, evaluativas, pedaggicas y educativas en torno aldesarrollo de cada una de las dimensiones que constituyen al sujetoeducable, finalidad ltima del acto de educar.

Lo comn es que los enfoques y modelos pedaggicoscontemporneos aborden terica y metodolgicamente el desarrollode los componentes cognitivos, socioafectivos y operativos. Lapedagoga por proyectos de vida no se sustrae a esta tendenciaactual. Sin embargo, va ms all de esta frontera, alcanzandoespacios de la complejidad del individuo, generando oportunidades

para formar no slo en las dimensiones cognitiva y socioafectiva, sinoadems en las otras funciones psquicas (entre otras, motivacin,memorias, aprendizajes, atencin, concentracin, voluntad,sensibilidad, sentimientos, emociones), as como en las dimensionesfsica, espiritual, esttica, cultural, ecolgica, moral, tica, poltica ehistrica adscriptibles a cada persona; generando oportunidades paraprocesar, usar y aplicar el conocimiento, enriquecer conceptos yconocimientos; para vivenciar estos encontrndoles utilidad en la vidapersonal y social.

Es necesario que los modelos pedaggicos institucionales (y losmodelos pedaggicos particulares, es decir los modelos de cadauno de los docentes, reas y unidades, los cuales deben encontrarseen diversos momentos del modelo pedaggico institucional) aprendana educar de manera sistemtica por proyectos de vida. Educar porproyectos de vida significa humanizar el acto formativo y engeneral el acto educativo, generando oportunidades y capacidadespara que el desarrollo de los contenidos instruccionales y los diversos

momentos del acto educativo alimenten los procesos de diseo,ejecucin, evaluacin y control de los proyectos de vida de losestudiantes (Arboleda, 1995, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005,2006, 2007). Lo deseable es que este proceso se mimetice en losmismos educadores docentes, administrativos y padres de familia.

Valdra la pena, como se expone ms adelante, que cada docenteasumiera el acto de educar como un proyecto de vida pedaggico.Esto elevara el nivel de calidad de los modelos pedaggicos, yconstituira una estrategia para autonomizar, flexibilizar y potenciar

estos. En este sentido es importante que la institucin abrieraespacios para que los docentes, individualmente y/o por reas o


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niveles, confrontara su accin con el concepto institucional de educar.Algunas de las matrices de autoevaluacin que presentamos en estetexto, particularmente en algunos de los anexos, sirven estepropsito

* Asesor nacional Pedagoga por proyectos de vida y desarrollo decomprensiones. Director cientfico de la Fundacin Penser y de la Redde Pedagoga y Docencia investigativa. Autor de los textos, entreotros: Pensamiento lateral y aprendizajes (Editorial Magisterio, 2007),Mi proyecto de vida: desarrollo del pensamiento axiolgico,cooperativo y hacedor (ERF, 2002), Estrategias para la comprensinsignificativa (Edit Magisterio, 2005), Metodologa del aprendizaje porcomprensin, competencias y proyecto de vida (U A C, 2007),Modelos pedaggicos autnomos (UAC, 2007), Desarrollo de

comprensiones (Mc Graw Hill, en prensa).

Contina

http://www.mailxmail.com/curso-pedagogia-proyectos/pedagogia-introduccion

ANEXO CLos Modelos Pedaggicos tradicional, conductista,

progresista, socio crtico y cognitivista

Ana Myriam Pinto BlancoSecretara Acadmica IDEAD de la Universidad del TolimaEmail: [email protected]

Lucila Castro QuitoraProfesora Titular Universidad del TolimaEmail: [email protected]

Este ensayo presenta la fundamentacin terica de algunos modelospedaggicos. La primera parte se focaliza en la conceptualizacin. Lasegunda, analiza cinco modelos: tradicional, conductista, progresista,cognoscitivista, y crtico-radical.

Contenido

El concepto de modeloConcepto de modelo pedaggicoModelo pedaggico tradicionalModelo pedaggico conductistaModelo pedaggico progresista
http://www.mailxmail.com/curso-pedagogia-proyectos/pedagogia-introduccionhttp://www.mailxmail.com/curso-pedagogia-proyectos/pedagogia-introduccionhttp://www.mailxmail.com/curso-pedagogia-proyectos/pedagogia-introduccionhttp://www.mailxmail.com/curso-pedagogia-proyectos/pedagogia-introduccion


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Modelo pedaggico cognoscitivistaModelo pedaggico crtico-radical

El concepto de modelo

Segn Flrez Ochoa1un modelo es la imagen o representacin delconjunto de relaciones que definen un fenmeno, con miras a su

mejor entendimiento. De acuerdo con esta definicin puede inferirseque un modelo es una aproximacin terica til en la descripcin ycomprensin de aspectos interrelacionados de un fenmeno enparticular. En esta conceptualizacin de modelo es necesarioestablecer que el anlisis del fenmeno en estudio no es nicamenteun proceso analtico en el cual el todo es examinado en sus partes,sino tambin como un proceso de integracin de relaciones.

De Zubira2 considera que en la comprensin de un modelo esimportante reconocer las huellas o rastros que permiten reconstruiraspectos de la vida humana y que sirven de base para la reflexin yla investigacin. En este sentido, un modelo constituye unplanteamiento integral e integrador acerca de determinadofenmeno, y desde el punto de vista terico-prctico es ofrecer unmarco de referencia para entender implicaciones, alcances,limitaciones y debilidades paradigmticas que se dan para explicarlo.En las ciencias sociales los modelos macros y micros intentandescribir y entender los fenmenos sociales dados en s u estructura,funcionamiento y desarrollo histrico3.

Concepto de modelo pedaggico

Siendo la educacin un fenmeno social, los modelos pedaggicosconstituyen modelos propios de la pedagoga, reconocida no slocomo un saber sino tambin que puede ser objeto de crticaconceptual y de revisin de los fundamentos sobre los cuales se hayaconstruido ...4".

Segn De Zubira5, El cuaderno de un nio, los textos que usamos, un

tablero con anotaciones, la forma de disponer el saln o simplementeel mapa o el recurso didctico utilizado, nos dicen mucho ms de losenfoques pedaggicos de lo que aparentemente podra pensarse. Sonen realidad la huella inocultable de nuestra concepcin pedaggica.Se entiende, que en la anterior idea las prcticas cotidianas del aulade clase son las manifestacines materiales de un modelopedaggico que de manera implcita se encuentra en las accionesdidcticas de los maestros. Es decir, que el docente posee un discursoterico-implcito que da soporte a sus prcticas de enseanza.

Flrez6 afirma que los modelos pedaggicos representan formasparticulares de interrelacin entre los parmetros pedaggicos. Elsentido de parmetros pedaggicos es, en el concepto, de este autor
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el trasfondo de explicaciones acerca de una concepcin del serhumano especfica y de una idea claramente determinada de lasociedad. De igual manera, Flrez7 enfatiza la necesidad de anlisisrigurosos con mtodos sistemticos en el estudio de los modelospedaggicos.

Este autor reitera que los modelos pedaggicos en s mismos son unobjeto interesante de estudio histrico para los cientficos sociales,por un lado para las historias de las ideologas en alguna poca deformacin social en particular, y por otro lado, para la antropologaestructural, que quizs hallara detrs del modelo emprico de lasrelaciones pedaggicas alguna organizacin lgica subyacente einvariante8. Bajo el mismo criterio este autor resalta que los modelospedaggicos en general responden al menos a las siguientes cincopreguntas:

El ideal de la persona bien educada que se pretendeformar.

A travs de qu o con qu estrategias metodolgicas. Con qu contenidos y experiencias educativas

concretas. A qu ritmos o niveles debe llevarse el proceso

formativo. Quin dirige el proceso formativo y en quin se centra el

mismo.

Los anteriores aspectos se consideran invariantes para el anlisis delos modelos pedaggicos. Sin embargo, las variantes de estasinvariantes se presentan en la propuesta caracterstica de cadaenfoque pedaggico. Vale la pena aclarar que el trmino, modelopedaggico, ha sido utilizado indistintamente como sinnimo detendencias pedaggicas, escuelas pedaggicas y enfoquespedaggicos.

Batista y Flrez9 consideran que los parmetros que seinterrelacionan para el anlisis de un modelo pedaggico deben ser:las metas educativas, los contenidos de enseanza, el estilo de

relacin entre profesor-alumno, los mtodos de enseanza, losconceptos bsicos de desarrollo y el tipo de institucin educativa.

Segn Canfux10 un modelo pedaggico expresa aquellasconcepciones y acciones, ms o menos sistematizadas queconstituyen distintas alternativas de organizacin del proceso deenseanza para hacerlo ms efectivo. En esta definicin aparece unelemento nuevo en conceptualizacin de modelo pedaggico: laefectividad de los procesos de enseanza. Esta efectividad se refiereal logro de los fines educativos que una sociedad predetermina paratransmitir los valores de su cultura y para formar el ideal de personabien educada, que se pretende formar como prototipo de hombre omujer en un determinado contexto histrico, social y cultural. El
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concepto de tipo de sujeto que se pretende educar, segn Zuluaga11

apunta a sealar con qu concepcin de hombre se trabaja, qupapel es asignado a la escuela en la "formacin del hombre", cmo sele piensa en relacin con el trabajo, la sociedad, la cultura y el saber.

Modelo pedaggico tradicional

El modelo tradicional influy notablemente en los procesos deenseanza y en los sistemas educativos. Este enfoque se origin en laescolstica, filosofa propia de la iglesia catlica que imper desde lossiglos IX hasta el siglo XV. En donde el fin primordial de la educacinestuvo dirigido a la recuperacin del pensamiento clsico comoresultado del renacimiento. A este modelo se le ha calificado deenciclopedista por cuanto, segn Canfux12 El contenido de laenseanza consiste en un conjunto de conocimientos y valoressociales acumulados por las generaciones adultas que se transmitena los alumnos como verdades acabadas; generalmente, estoscontenidos estn disociados de la experiencia de los alumnos y de lasrealidades sociales. A pesar del devenir histrico y del desarrollosocial hacia otras formas de organizacin algunos de los conceptosprimordiales del tradicionalismo pedaggico an subsisten implcita yexplcitamente en las prcticas pedaggicas actuales. Estas ideasbsicas estn relacionadas con la educacin del carcter, la disciplinacomo medio para educar, el predominio de la memoria, el currculumcentrado en el maestro y los mtodos verbalistas de enseanza.

Flrez13

sintetiza la anterior afirmacin al concluir, El mtodo bsicode aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta sus clasesbajo un rgimen de disciplina a unos estudiantes que sonbsicamente receptores. En coincidencia con la anterior apreciacinCanfux14 afirma, El profesor, generalmente exige del alumno lamemorizacin de la informacin que narra y expone, refirindose a larealidad como algo esttico y detenido; en ocasiones la disertacin escompletamente ajena a la experiencia existencial de los alumnos ylos contenidos se ofrecen como segmentos de la realidad,desvinculados de su totalidad.

Un aspecto importante de considerar en el modelo pedaggicotradicional es el rol del maestro. De acuerdo con De Zubira15 ...bajo elpropsito de ensear conocimientos y normas, el maestro cumple lafuncin de transmisor. El maestro dicta la leccin a un estudiante querecibir las informaciones y las normas transmitidas... El aprendizajees tambin un acto de autoridad.

Otro elemento importante de considerar en el modelo pedaggicotradicional es el ideal educativo de formar el carcter del individuo.Algunos modelos religiosos han seguido, y an siguen siendo, los

fundamentos Aristotlicos de la antigedad de formar individuos decarcter. En la formacin del carcter el concepto del maestro como
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modelo para imitar fue predominante. Segn Flrez16En este modelo,el mtodo y el contenido en cierta forma se confunden en la imitaciny emulacin del buen ejemplo, del ideal propuesto como patrn ycuya encarnacin ms prxima se manifiesta en el maestro.

De manera similar, las lecciones de clase centradas en la educacinmoral y en la instruccin cvica enfati-zaron la importancia del deber,la obediencia, la honestidad, el patriotismo y el valor. En el conceptode Flrez17 Se preconiza el cultivo de las facultades del alma:entendimiento, memoria y voluntad, y una visin indiferenciada eingenua de la transferencia del dominio logrado en disciplinas comoel latn y las matemticas.

En sntesis, puede considerarse que las metas educativas quepropone el modelo pedaggico tradicional estn centradas en unhumanismo de tipo religioso que enfatiza la formacin del carcter.La relacin maestro-alumno puede ser calificada como autoritaria-vertical. El mtodo se fundamenta en el transmisionismo de losvalores de una cultura por medio del ejemplo. El aprendizaje por lotanto, es logrado con base en la memorizacin, la repeticin, y laejercitacin. As, el desarrollo del ser humano se logra con laeducacin del carcter y de las facultades del alma.

Modelo pedaggico conductista

Al igual que el modelo pedaggico tradicional, el modelo conductista

considera que la funcin de la escuela es la de transmitir saberesaceptados socialmente. Segn este modelo, el aprendizaje es elresultado de los cambios ms o menos permanentes de conducta yen consecuencia el aprendizaje es modificado por las condiciones delmedio ambiente. Segn Flrez18, Este modelo se desarrollparalelamente con la creciente racionalizacin y planeacineconmica de los recursos en la fase superior del capitalismo, bajo lamira del moldeamiento meticuloso de la conducta "productiva" de losindividuos. El modelo ha sido calificado de positivista en el sentido enque se toma como objeto del aprendizaje el anlisis de la conductabajo condiciones precisas de observacin, operacionalizacin,medicin y control.

Segn este autor, el mtodo es bsicamente el de la fijacin y controlde los objetivos "instruccionales" formulados con precisin yreforzados minuciosamente. De acuerdo con los fundamentostericos del conductismo, el aprendizaje es originado en una triplerelacin de contingencia entre un estmulo antecedente, la conductay un estmulo consecuente. Yelon y Weinstein19El estmulo se puededenominar seal; l provoca la respuesta. La consecuencia de larespuesta puede ser positiva o negativa, pero ambas refuerzan la

conducta. El modelo conductista impact los procesos de diseocurricular proponiendo situaciones de aprendizaje en las cuales la


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identificacin de la conducta, aprender debe hacerse en trminosmuy especficos y medibles. De manera similar, las etapas para llegaral dominio de destrezas y aprendizajes deben ser subdivididas entareas pequeas y los reforzamientos deben ser contingentes al logrode cada conducta. De acuerdo con el modelo conductista la meta de

un proceso educativo es el moldeamiento de las conductas que seconsideran adecuadas y tcnicamente productivas de acuerdo con losparmetros sociales establecidos. El maestro cumple la funcin dediseador de situaciones de aprendizaje en las cuales tanto losestmulos como los reforzadores se programan para lograr lasconductas deseadas. Se ensea para el logro de objetivos deaprendizaje claramente establecidos. Los aprendizajes a nivel decompetencias operacionalmente definidas se disean de modo que atravs de la evaluacin pueda medirse el nivel de los mismos. El focodel proceso de enseanza es el aprendizaje. Rojas y Corral20 afirman,Los orgenes de la tecnologa educativa pueden hallarse en laenseanza programada, con la idea de elevar la eficiencia de ladireccin del proceso docente. La enseanza programada ha sidodefinida por Fry21 como "... recurso tcnico, mtodo o sistema deensear que se aplica por medio de mquinas didcticas perotambin por medio de textos escritos". Los principios tericos en loscuales se fundamenta la enseanza programada son los siguientes:

Se puede aprender una conducta por un sistemaorganizado de prcticas o repeticiones reforzadasadecuadamente.

El aprendizaje tiene un carcter activo por medio delcual se manipulan elementos del medio ambiente para provocaruna conducta que ha sido programada.

La exposicin y secuencia de un proceso de aprendizajecomplejo estn fundamentadas en los diferentes niveles decomplejidad de una conducta.

La programacin de las conductas del estudiante es desuma importancia de modo que la organizacin del contenido,la secuencia del aprendizaje, y el control de estmulos,antecedentes y consecuentes, hagan posible la emisin de laconducta deseada.

Modelo pedaggico progresista

El modelo progresista est fundamentado en las ideas filosficas queplantea el pragmatismo. Bsicamente las ideas pedaggicasprogresistas se hacen evidentes en las propuestas educativas de laescuela nueva. Un aspecto fundamental de esta tendencia es lapropuesta de una transformacin total del sistema escolar,convirtiendo al estudiante en e l centro del sistema escolar alrededorde quien giran los procesos de la escuela. Bajo esta perspectiva la

escuela es creada para la vida, para llegar a ser el ambiente naturaldel nio y convertirse en el espacio en el cual el nio vivencia y
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aprende los elementos primordiales para el buen desempeo en suvida de adulto. Rodrguez y Sanz22 establecen, La escuela nueva...resalt el papel activo que debe tener el estudiante, transform lasfunciones que debe asumir el profesor en el proceso educativo ymostr la necesidad y posibilidad de cambios en el desarrollo del

mismo. El progresismo pedaggico propone que con la educacinsocial, la sociedad asegura su propio desarrollo. La escuela nuevaequipar la educacin con los procesos de desarrollo del individuo, yel concepto de crecimiento ha sido una de sus ms importantesmetforas.

De Zubira23 concepta, La escuela nueva rompe con el paradigmatradicional que explicaba el aprendizaje como el proceso deimpresiones que desde el exterior se incrustan en el alumno. En sulugar, la nueva escuela defender la accin como condicin ygaranta del aprendizaje. Este autor sintetiza cinco postulados bsicosde la escuela activa, a saber:

El fin de la escuela [propstos] no puede estar limitadoal aprendizaje: la escuela debe preparar para la vida24.

Si la escuela debe preparar para la vida, la naturaleza yla vida misma deben ser estudiadas.[contenidos]25.

Los contenidos educativos deben organizarse partiendode lo simple y concreto hacia lo complejo y abstracto[secuenciacin]26.

Al considerar al nio como artesano de su propio

conocimiento, el activismo da primaca al sujeto y a suexperimentacin [mtodo]27". Los recursos didcticos sern entendidos como tiles de

la infancia que al permitir la manipulacin y laexperimentacin, contribuirn a educar los sentidos,garantizando el aprendizaje y el desarrollo de las capacidadesintelectuales [recursos didcticos]28".

Para el progresismo pedaggico cada experiencia social esesencialmente educativa. Dewey29 consider que la vida social es a laeducacin lo que la nutricin y la reproduccin es a la vida fisiolgica,

por lo tanto la escuela es una institucin social que debe concentrarseen los ms efectivos medios para ofrecer al nio los recursosnecesarios para cultivar la herencia cultural y desarrollar susfacultades para lograr fines sociales.

Modelo pedaggico cognoscitivista

El enfoque cognoscitivista que algunos tericos, entre ellos Flrez30,denominan tambin desarrollista, tiene como meta educativa quecada individuo acceda, progresiva y secuencialmente, a la etapa de

desarrollo intelectual, de acuerdo con las necesidades y condicionesde cada uno. Los fundamentos tericos del modelo cognoscitivista se
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originaron en las ideas de la Pscicologa Gentica de Jean Piaget. Sinembargo, existe la posicin terica expuesta por Mones31, quienconsidera que esta corriente pedaggica es una variante de laEscuela Nueva y del progresismo pedaggico. Desde otra perspectivase ha pensado que la tendencia cognoscitivista es ms una propuesta

epistemolgica que pedaggica. No obstante, De Zubira32 estimaque, A pesar de que su postura cabra dentro de lo que se podrallamar propiamente una teora del conocimiento y no del aprendizajeni de la enseanza, su divulgacin entre la comunidad educativaalcanz una gran dimensin, en especial desde los aos setenta.Teniendo como referencia el anterior concepto, se estima que losseres humanos utilizan procesos cognitivos que son diferentes en losnios y en los adultos. De igual manera, se explica el aprendizajecomo una manifestacin de los procesos cognoscitivos ocurridosdurante el aprendizaje.

En el modelo cognoscitivista el rol del maestro est dirigido a teneren cuenta el nivel de desarrollo y el proceso cognitivo de los alumnos.El maestro debe orientar a los estudiantes a desarrollar aprendizajespor recepcin significativa y a participar en actividades exploratorias,que puedan ser usadas posteriormente en formas de pensarindependiente.

Segn Corral33, el enfoque cognoscitivista considera el aprendizajecomo modificaciones sucesivas de las estructuras cognitivas que soncausa de la conducta del hombre, a diferencia del conductismo que

se orienta al cambio directo de la conducta. Un campo interesante einnovador del anterior concepto es el nfasis que se le ha concedidoal anlisis de los procesos de desarrollo cognitivo. Segn este autor lareconceptualizacin del aprendizaje ha establecido algunasdefiniciones de considerable validez para la investigacin; porejemplo, el nfasis se desplaza del estudio de los estadios dedesarrollo, como momentos estables de conocimiento, al estudio delos procesos que le dan lugar y son causa a su vez de su futuramodificacin.

En el modelo cognoscitivista lo importante no es el resultado del

proceso de aprendizaje en trminos de comportamientos logrados ydemostrados, sino los indicadores cualitativos que permiten inferiracerca de las estructuras de conocimientos y los procesos mentalesque las generan.

De una manera similar a la Escuela Nueva, la propuesta cognoscitivaenfatiza la importancia de la experiencia en el desarrollo de losprocesos cognitivos. En este aspecto un aporte que se destaca es elcarcter activo del sujeto en sus procesos de conocimiento y dedesarrollo cognitivo.

Desde el punto de vista de Flavell34, las aplicaciones de Piaget a laeducacin pueden expresarse desde tres puntos de vista, a saber:


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Como un elemento terico que ofrece instrumentos muydefinidos para evaluar y establecer los niveles de desarrollocognitivo y moral de los individuos.

Como una herramienta til en el planeamiento de programaseducativos que permit

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