M. Assunta Zanetti PAVIA, Corso di aggiornamento La scuola educa il talento, VIa Edizione

13 GENNAIO 2018

2

AGENDA

1.Alto Potenziale e Plusdotazione: funzionamento

cerebrale

2.L’alunno ad Alto Potenziale: profili

3.L’alunno ad Alto Potenziale in classe: strumenti di

riconoscimento e individuazione

LA DOMANDA…

VIA AL BRAINSTORMING!!!

3

EDOARDO

Edoardo 5 anni e 4 mesi frequenta la scuola dell’infanzia.

Motivo della consulenza: per le insegnanti il bambino mostra un grave

disagio nell’ambiente scolastico, non si entusiasma alla attività proposte

anzi spesso le rifiuta e mostra un malessere prossimo alla sofferenza.

La situazione pare causare problemi al bambino ma anche alle maestre

ed agli altri bambini che, a volte, sono anche infastiditi dal

comportamento di fatto insofferente del compagno.

.

PRIME IPOTESI

4

INCONTRIAMO LA FAMIGLIA E SCOPRIAMO CHE EDOARDO

A casa Edoardo è molto attivo e partecipa alle attività proposte.

Manifesta una spiccata curiosità e si relaziona in modo adeguato con gli adulti

Le insegnanti riferiscono che il bambino arriva a toccarsi e a stropicciarsi le

guance e a darsi pizzicotti come per sfogare la pressione accumulata.

A ciò si accompagna il fatto che Edo fa molte storie per andare a scuola.

Cerca spesso la compagnia di compagni più grandi e persone adulte

(insegnanti, nonni, amici dei genitori)

Fatica a seguire le regole sia a casa che a scuola, contesta spesso e

fa capricci

ANALISI DI UN CASO (II) 5

ANAMNESI REMOTA, ALCUNI ELEMENTI

Edoardo si è mostrato sin da subito, da appena nato, molto attivo e con un

pianto abbastanza facile e improvviso e difficilmente consolabile.

Arrivato al nido, a 9 mesi, anche lì ha mostrato già la propria insofferenza,

con crisi di pianto dirompenti riferite dalle educatrici

A 6 mesi ha pronunciato le sue prime paroline e a un anno e qualche

mese aveva già un discreto repertorio, imparando ad utilizzare frasi

compiute poco più avanti e utilizzando costruzioni anche più complesse a

due anni. Il lessico diventa poi ricco e completo in breve tempo.

A 11 mesi inizia a fare i primi passi e a 12 cammina da solo.

ANALISI DI UN CASO (III)

ANAMNESI FAMILIARE

La mamma è una scienziata affermata

Lo zio è un molto noto nel mondo informatico

6

Ulteriori elementi: capacità linguistica molto forbita, ottima memoria,

reazioni emotive esagerate, si rifiuta di colorare.

A seguito della segnalazione delle maestre in merito alle difficoltà nel

prestare attenzione e concentrazione e noia si procede con una

valutazione neuropsichiatrica con WIPPSI III Edoardo sottoposto ottiene

un Q.I.T. di 148.

Genitori sono spiazzati e molto preoccupati.

La richiesta dei genitori è cercare di capire come aiutare Edo a trovare

un equilibrio che sia in grado di donargli serenità e che gli consenta di

sviluppare appieno le proprie capacità,.

PRIMA VALUTAZIONE 7

MICHELE

Michele ha 7 anni, vive con i suoi genitori e il fratello di 4 anni in un

piccolo centro del sud Italia. La mamma è bibliotecaria, il papà fa

il rappresentante e spesso viaggia per lavoro.

Motivo del contatto sono le difficoltà scolastiche: calo significativo

del rendimento e problemi di comportamento a casa e a scuola

PRIME IPOTESI

8

INCONTRIAMO LA FAMIGLIA E SCOPRIAMO CHE MICHELE

A scuola si rifiuta di rispondere alle domande della maestra e di essere

interrogato perché teme di sbagliare

Ha una curiosità spiccata e diffusa, è molto interessato al tema della

morte

Gioca spesso solo, fatica a “negoziare” l’attività ludica con i pari, spesso è

coinvolto in conflitti

Cerca spesso la compagnia di compagni più grandi e persone adulte

(insegnanti, nonni, amici dei genitori)

Fatica a seguire le regole sia a casa che a scuola, contesta spesso

chiedendo spiegazioni approfondite sulle motivazioni di una regola

ANALISI DI UN CASO (II) 9

ANAMNESI REMOTA, ALCUNI ELEMENTI

Pronuncia le prime parole all’età di 9 mesi, le prime frasi a 18 mesi, a

due anni riconosce i numeri e impara da solo a leggere all’età di

circa 4 anni.

In prima elementare sapeva già scrivere ed eseguire correttamente i

calcoli più semplici

Da sempre ha difficoltà con l’alimentazione

Da sempre dorme poco e fatica ad addormentarsi

ANALISI DI UN CASO (III)

ANAMNESI FAMILIARE

Il nonno paterno è un famoso fisico

I fratelli del padre fanno tutti lavori di grande responsabilità o sono

artisti

10

CONOSCIAMOLI

11

FUNZIONAMENTO CEREBRALE

12

BASI BIOLOGICHE

È ormai assodato ci sia una stretta relazione tra fattori neuroanatomici, bio-

comportamentale, genetici, socio-culturale, familiare e influenze ambientali

nello sviluppo della plusdotazione (Bloom, 1985; Sternberg, 2001; Subotnik, et al,

2011).

Gli studi negli ultimi 15 anni si sono intensificati e i ricercatori hanno focalizzato

l’attenzione soprattutto sulla necessità di identificare precocemente il

potenziale all’interno di un paradigma teorico che contempla non solo le

teorie di intelligenza, ma il ruolo della creatività e capacità cognitive, della

motivazione, istruzione, curriculum in relazione con le influenze dei contesti,

famiglia, scuola e comunità, (Pfeiffer, 2013)

ma È possibile che anche le caratteristiche neurobiologiche diano un contributo

importante nella definizione dell’individuo eccezionale?

13

GENETICA VS. EPIGENETICA

Alcuni aspetti della cognizione alla base del potenziale esistono su base

codice ereditario (Posthuma et al, 2001, 2002;. De Geus e Boomsma,

2002;. Thompson et al, 2002).

Neuroimaging e la genetica hanno permesso di individuare i modelli che

suggeriscono l'ereditabilità di temperamento (Eley e Plomin, 1997;.

Schwartz, et al, 2003) e le capacità cognitive determinato da influenze

genetiche sul lo sviluppo di (Thompson et al., 2002) alcune parti del

cervello.

In altri casi, altre strutture cerebrali necessarie per l'apprendimento, come

l'ippocampo, hanno dimostrato di essere più aperte alle influenze

ambientali e l'esperienza (Foy et al, 1987; Gunnar, 1998; Maguire et al,

2000, 2003)

14

NATURA-CULTURA?

La componente genetica gioca un ruolo importante (Johnson, Nijenhuis,

& Bouchard, 2008)

… ma non basta …

La giftedness non deve essere confusa con il modo in cui viene

misurata… il QI non è la giftedness… ma solo un indicatore che la

giftedness può esistere !!! (NAGC, 2011)

15

NATURE OR NURTURE?

Galton: l’intelligenza si eredita

OPPURE

Ambiente di crescita e predisposizione di base

16

RUOLO DEI GENI

Ruolo dei geni nell’intelligenza

“As is the case with other traits, like height, there are probably thousands of genes and their variants that are associated with intelligence,” he said. “And there may be other genetic effects beyond the single gene effects. There could be interactions among genes, or interactions between genes and the environment. Our results show that the way researchers have been looking for genes that may be related to intelligence.

17

RUOLO DEI GENI

The terms gifted, talented, and intelligent all have meanings that suggest an individual's highly proficient or exceptional performance in one or more specific areas of strength.

Contemporary theories of intelligence are based on theoretical models that define ability or intelligence according to a priori categories of specific performance.

Quali correlati neurali?

Maggiore velocità neurale e l'efficienza della funzione prefrontale.

Il talento è un risultato eccezionale delle interazioni tra comportamento goal-directed e processi percettivi non sempre consapevoli.

Alcune ricerche riportano significative differenze di attivazione neurale specifiche per regione, i con tempi di reazione più accelerati

18

POTENZIALE/TALENTO

misura di alta intelligenza generale che si manifesta con

ottime performance cognitiva in un dominio generale

straordinaria capacità in un dominio specifico

particolarmente legato ad una misura generale di QI, con

una plasticità individuale e predisposizione neurologica

Questi due accezioni possono essere doppiamente presenti

o escludersi a vicenda in un individuo.

19

IL FUNZIONAMENTO CEREBRALE AD ALTO

POTENZIALE

Ricerche recenti fanno riferimento all’ereditarietà (Posthuma, DeGeus, & Boomsma, 2001; Thompson, Cannon, & Toga, 2002) mentre la posizione opposta sostiene che abilità eccezionali siano il risultato della pratica e del duro lavoro (Ericsson, Krampe, & Tesch-Romer, 1993; Ericsson &Lehman, 1996; Howe, Davidson, & Sloboda, 1998; Howe, Davidson, Moore, & Sloboda, 1995; Sloboda, Davidson, & Howe, 1994), generalmente intrapresi a partire dalla prima infanzia (Bloom, 1985).

I lavori di Bloom così come quelli di Roe (1951, 1953a, 1953b), permettono di concludere che pratica, impegno e duro lavoro sono necessari per acquisire dimestichezza, ma non sufficienti per spiegare il raggiungimento di risultati eccezionali.

La prospettiva maggiormente accreditata sembra oggi essere quella che vede la plusdotazione come il risultato dell’interazione tra geni e ambiente (LaBuda, DeFries & Fulker, 1987; Scarr & McCartney, 1974, Asbury,Plomin,2014 ).

La plusdotazione è un costrutto multidimensionale

(Gardner, 1983; Sternberg, 1997; Tannenbaum, 2000).

20

Il funzionamento cerebrale (segue)

Maggior densità di neuroni nelle aree frontali (Orzheckhovskaia 1996)

Differenza significativa nello sviluppo corteccia cerebrale soprattutto in adolescenza (Shwa et al, 2006, studio longitudinale con 300 bambini sopra i 6 anni)

Maggiore attivazione cerebrale

Velocità di trasmissione

Deficit inibizione latente

Eccessiva attivazione dell'emisfero destro (Magnie, 2003)

Trasferimento informazione più veloce:

Tra i due emisferi (Geake, 2007)

Tra la corteccia prefrontale e il lobo parietale (maggiore attivazione delle aree cerebrali)

Maggior attivazione diverse aree del cervello (Habib 2010)

Il funzionamento cerebrale (segue)

Gifted: maggiore attivazione del lobo parietale (conosciuto per essere largamente inconscio ed automatico!)

Fra i meno dotati: maggiore attivazione del lobo frontale (conosciuto per essere particolarmente implicato in tutto quello che si accompagna all’attenzione controllata, l’organizzazione dei dati ecc, e ciò che richiede uno sforzo mentale sostenuto cosciente ed attivo.

Non è infrequente trovare prestazioni inferiori nelle prove di attenzione nei gifted e quindi disturbo dell’attenzione

(Rypma, 2006)

Visual-spatial learners Si tratta di una categoria di bambini gifted (ma anche adulti) caratterizzati da:

Tendenza a considerare concetti o idee complesse Eccezionale capacità nel comprendere e utilizzare relazioni spaziali Pensiero intuitivo Immaginazione vivida Predilezione per le attività artistiche Pensatori compulsivi

Quindi

Pessimi ascoltatori Poco capaci di usare e comprendere aspetti verbali Incapaci di tener conto del tempo Disorganizzati

Risulta quindi evidente che questi soggetti fanno un uso prevalente dell’EMISFERO DESTRO del cervello

Criticità IAG

CV - È una misura della formazione del concetto verbale. Valuta l’abilità dei bambini di ascoltare una domanda, attingere informazioni dall’educazione sia formale sia informale ricevuta, ragionare, dare una risposta ed esprimere i pensieri ad alta voce.

IRP-Alta capacità di esaminare un problema, sfruttare abilità visivomotorie e visuo-spaziali nell’organizzare i pensieri, creare soluzioni e verificarle. Predilezione per r le informazioni visive, il sentirsi a proprio agio nelle situazioni nuove e inaspettate, o la preferenza ad imparare attraverso l’azione

ML- capacità dei bambini di memorizzare nuove informazioni, immagazzinarle nella memoria a breve termine, di concentrarsi e di manipolare tali informazioni per arrivare a dei risultati e per stimolare il ragionamento. Tale indice risulta essere sensibile all’ansia. È collegato all’apprendimento, alla realizzazione e alla capacità di auto-monitoraggio

VE- abilità dei bambini di focalizzare l’attenzione, la rapidità di analisi, la capacità di discriminazione e la capacità di ordinare sequenzialmente le informazioni visive. Richiede persistenza e capacità di pianificazione, ma è sensibile alla motivazione, alla difficoltà di lavorare sotto la pressione del tempo e anche alla coordinazione motoria.

Adolescenti gifted utilizzano aree più estese e più bilaterali fronto-parietale rispetto ai controlli durante il

funzionamento esecutivo e compiti di ragionamento fluido durante una prova di matematica Desco,

Manuel, et al. Neuroimage 57.1 (2011): 281-292.

Evidenze di neuroimaging

a)Adolescente con capacità cognitive nella media

Evidenze di neuroimaging compito di rotazione mentale

b)Adolescente con capacità cognitive sopra la media

Maggiore attivazione di zone supplementari

c) Attivazione aree nei soggetti pludsotati

Caratteristiche neurologiche

• Tamnes et al., 2010

Maturazione Precoce Corteccia più sottile

• Changeux and Danchin, 1976; Huttenlocher and Dabholkar, 1997; Paus, 2005; Petanjek et al., 2011

Potatura sinaptica Spessore corticale ridotto

• Geake, 2008; Gross, 2004

Performance superiore in test cognitivi e creativi Maturazione cognitiva maggiore

Caratteristiche

• Spesso sono schiacciati dalle loro o altrui alte aspettative

• Sperimentano senso di frustrazione e senso di colpa,

insoddisfazione

• Mapper (studenti sequenziali), possono perdersi nel percorso che porta alla risposta giusta

• Saltatori (studenti spaziali) non sempre possono sapere come sono arrivati a "risposta giusta”

• Sono dei sensation seekers: pronti a sperimentare qualsiasi cosa

anche senza la certezza del successo

• Eccessivamente sfidanti forti delle loro multipotenzialità

• Risorse ed esperienze limitate sotto il profilo socioemotivo

• Rischio di insuccessi e fallimenti non solo nelle performance ma

anche a livello personale

Pensiero arborescente

Il pensiero arborescente è la tendenza a pensare ramificando i pensieri (aprendo parentesi) piuttosto che in modo sequenziale e lineare.

Da un punto di vista cognitivo, l'elaborazione delle informazioni sarebbe più veloce, permettendo ai plusdotati di prendere in considerazione un elevato numero di informazioni in uno stesso momento per arrivare alla soluzione di un problema

RISCHIO

Questo particolare funzionamento complica il processo di scelta e di prioritizzazione delle informazioni, portando in alcuni casi a una sensazione di estrema confusione Emotività esasperata che spesso porta a sviluppare un'ansia diffusa

Pensiero arborescente

• Fatica ad organizzare e strutturare le idee

• Fatica a gerarchizzare le idee (ordine di importanza)

• Fatica a spiegare i ragionamenti che portano alla soluzione. La soluzione si impone

ad esso.

• Fatica a pianificare

• Elevata creatività nelle risposte

• Rapidità delle risposte

RISCHIO La velocità nell’elaborazione non consente di fare sforzo per l’apprendimento

intenzionale per cui no sviluppano strategie e incorrono in difficoltà esecutive e di concentrazione Velocità di pensiero non è garanzia di successo difficoltà a trasformare il pensiero

intuitivo e arborescente in pensiero sequenziale

Pensieri in presa diretta

Penso a tante cose in una volta a volte mi

dimentico dove sono.

Perdo il filo del discorso. Sto andando

troppo veloce e mi dimentico le idee

essenziali (ragazzo di 12 anni)

Quando devo mettere sul foglio i miei pensieri, sono

così tanti che spesso non so da dove cominciare

(ragazza di 11 anni)

Sovrappongo tutto e non riesco a venirne a

capo. Problematico...forse dovrei iniziare a

scrivere le cose, ma tipo tabella, perché il

flusso che generalmente produco è ancora

più confusionario(ragazzo di 14 anni)

INQUADRAMENTO Dal dono al talento (Gagné, 1985)

Lo sviluppo del talento si ha con la progressiva trasformazione, dei “doni” in “talenti”…

L’individuo ottiene risultati superiori in un campo specifico

Ruolo della motivazione, dei contesti, del caso…

Criteri (Sternberg, 1985)

Potenzialità superiori rispetto ai propri pari

Capacità e competenze non comuni

L’area di eccellenza deve portare a “produttività”

Dimostrabile attraverso l’assessment

L’eccellenza è riconosciuta dalla società

Componente emotiva (Roeper, 1982)

Giftedness : grande conoscenza, grande sensibilità e straordinaria abilità nel trasformare le percezioni in esperienze intellettuali ed emotive

Sviluppo asincrono (Columbus Group, 1991

Questa unicità rende i soggetti gifted particolarmente vulnerabili. Per sostenere il pieno sviluppo del

potenziale di questi soggetti sono necessari uno stile parentale, educativo, d’insegnamento e di intervento

clinico particolari.

Diagnosi differenziale

PUNTI DI FORZA

PUNTI DI DEBOLEZZA

Imparano in fretta e facilmente Si annoiano facilmente e si sentono frustrati

Sono abili nel ragionamento astratto e nell’utilizzo

del pensiero critico

Risentono degli atteggiamenti negativi degli adulti

verso l’intelligenza

Mostrano alta competenza verbale Dominano le discussioni

Spesso non sanno ascoltare

Hanno molta energia Soffrono l’inattività e la mancanza di sfide

Manifestano un acuto senso dell’umorismo Usano l’umorismo in modo improprio per attaccare gli

altri

Provano frustrazione quando il loro umorismo non viene

capito

Puntano al perfezionismo Temono il fallimento

Hanno un’insolita immaginazione Sono considerati “bizzarri”

Manifestano spirito di indipendenza e

anticonformismo

Sfidano e interrogano in modo indiscreto

Manifestano un comportamento ribelle

Hanno un’alta consapevolezza di sé Bassa autostima dovuta alla percezione della

differenza con i pari percepita come sbagliata

Preferiscono la compagnia di compagni più grandi

e di adulti

Sono a rischio di isolamento sociale

34

PLUSDOTAZIONE = QI?

Il QI traduce il vantaggio in numero ma questo non è un

parametro né SUFFICIENTE né RAPPRESENTATIVO per

identificare un soggetto plusdotato.

E’ necessario qualcosa di più…

35

PLUSDOTAZIONE = INTELLIGENZA

concetto multicomposizionale

E’ dunque necessario adottare una

CONCEZIONE MULTIDIMENSIONALE DI PLUSDOTAZIONE.

36

Superamento della definizione di intelligenza solo in termini di strutture e di processi cognitivi

Intelligenza emotiva, sociale ed ecologica

(Daniel Goleman, 1997-2000-2009).

Il potenziale ha anche a che fare con il temperamento e i contesti di sviluppo (famiglia, scuola)

Per questo motivo è importante osservare e valutare i soggetti anche mentre interagiscono in una varietà di contesti di apprendimento.

(Passow e Frasieri, 1996; Fabio, 2007)

37

NB: Gli indici di plusdotazione sono importanti ma non

sempre consentono di disambiguare il concetto di

plusdotazione

38

PROFILI

PROFILI (Neihart & Betts, 1988, 2010)

Tipo 1 lo studente AP DI SUCCESSO

Tipo 2 lo studente AP CREATIVO

Tipo 3 lo studente AP SOTTERRANEO

Tipo 4 lo studente AP A RISCHIO Prosociale (disaffezione, drop out)

Antisociale (devianza, bullismo)

Tipo 5 lo studente AP DOPPIAMENTE ECCEZIONALE

(comorbidità dislessia, ADHD, autismo, disturbo bipolare)

Tipo 6 lo studente AP AUTONOMO

40

PROFILI (Neihart & Betts, 1988, 2010)

Tipo 1 lo studente AP DI SUCCESSO

Tipo 2 lo studente AP CREATIVO

Tipo 3 lo studente AP SOTTERRANEO

Tipo 4 lo studente AP A RISCHIO Prosociale (disaffezione, drop out)

Antisociale (devianza, bullismo)

Tipo 5 lo studente AP DOPPIAMENTE ECCEZIONALE

(comorbidità dislessia, ADHD, autismo, disturbo bipolare)

Tipo 6 lo studente AP AUTONOMO

41

TIPO 1: AP DI SUCCESSO

Caratteristiche:

Adeguato al contesto scolastico

Ha buoni risultati senza lavorare

intensamente, tende ad

accontentarsi dei propri risultati

Poco preparato alle sfide della

vita: non ama il rischio

Perfezionismo “sano”

Supporto a scuola:

Fornire la compagnia di “pari”

a livello intellettivo

Creare dei curriculum

“avanzati” e “personalizzati”

che possano essere una sfida;

Stimolarlo ad assumere

l’iniziativa dell’apprendimento;

Stimolarlo a mettersi in gioco

Ingresso precoce alla scuola

dell’infanzia e all’università.

42

TIPO 1: AP DI SUCCESSO

Avrebbe bisogno di :

poter accelerare il percorso scolastico

non puntare solo a riconoscimenti e gratificazioni esterne

aver tempo per costruire un curriculum personale

che gli vengano proposte attività che lo costringano a mettersi in

gioco

che si sforzi di assumere l'iniziativa dell' apprendimento

avere un mentore

passare del tempo con i suoi pari intellettuali

43

TIPO 2: AP CREATIVO

Caratteristiche:

Insicuri ed al tempo stesso

arroganti

Hanno bisogno di supporto pur

essendo autonomi

Molta energia

Vulnerabile psicologicamente

Disagio a scuola

Supporto a scuola:

Tolleranza e ricompensa per un

modo di pensare fuori dagli schemi

Stile comunicativo diretto e chiaro

Insegnanti “adeguati”

Attività a “dominio specifico”

Potenziamento competenze socio-

emotive

44

TIPO 2: AP CREATIVO

Avrebbe bisogno di :

maggiore tolleranza

essere gratificato quando acquisisce un nuovo modo

di pensare

che possa lasciare spazio ai sentimenti

che sia accolto il suo” pensiero divergente”

che abbia un mentore

che riceva istruzioni dirette nell’acquisizione di abilità interpersonali

un “allenatore” per le attività scelte

45

TIPO 3: AP SOTTERRANEO

Caratteristiche:

Spesso insicuro e ansioso

Scarsa tolleranza alla frustrazione

Vulnerabile psicologicamente

Disagio a scuola

Supporto a scuola:

Creare ambienti di apprendimento

accoglienti

Non fare loro pressione e porsi

obiettivi a medio lungo termine

Creare delle sfide

Avere attenzione per i loro bisogni

emotivi

Sostegno psicologico

46

TIPO 3: AP SOTTERRANEO

Avrebbe bisogno di:

che si creino gruppi di sostegno

che venga offerta intermediazione culturale

che vi sia un insegnamento diretto delle abilità sociali

che si inquadrino le convinzioni come fenomeni sociali

che sia pianificato il percorso scolastico

che si discutano i costi del successo

47

TIPO 4: AP A RISCHIO

Caratteristiche:

Prosociale: disaffezione alla

scuola e rischio di drop-out

Antisociale: bullismo, devianza,

uso di sostanze, ecc

Supporto a scuola:

Non abbassare il livello di

aspettativa sulle sue performance

Mantenere la fiducia in loro

Stimolare occasioni di confronto

diretto

Favorire nuovi stili di pensiero

(es. training educazione morale)

Sostegno psicologico e

potenziamento competenze

di autoregolazione

Promozione della resilienza

48

TIPO 4: AP A RISCHIO

Avrebbe bisogno di :

siano utilizzate e insegnate abilità di studio non tradizionali

gli insegnamenti siano approfonditi

poter contare su di un mentore

arrivare alla licenza superiore

un "allenatore" per lo studio

che venga promossa la resilienza

che si discutano opzioni alternative

che si eseguano valutazioni diagnostiche

49

TIPO 5: AP DOPPIAMENTE ECCEZIONALE

Caratteristiche:

Hanno contemporaneamente un

disturbo in un’altra area: dislessia,

ADHD, autismo, disturbo bipolare,

ecc.

Bassi livelli di autostima

Basso rendimento scolastico

Vulnerabile psicologicamente

Disagio a scuola

Supporto a scuola:

Puntare sulla stimolazione e il

potenziamento delle aree di talento

e di forza

Stimolarlo a lavorare intensamente

Sostenere le competenze di

autoregolazione

Sostenere la loro capacità di

chiedere aiuto

Passare del tempo con coetanei

gifted

50

TIPO 5: AP DOPPIAMENTE ECCEZIONALE

Avrebbe bisogno di :

accelerazione in relazione alle aree di forza

che vi sia un adattamento per la disabilità

che ci si chieda: "che cosa serve perchè questo

bambino abbia successo qui e ora?"

avere indicazioni dirette sulle strategie di autoregolazione

passare del tempo con coetanei gifted

imparare a difendersi

51

TIPO 6: AP AUTONOMO

Caratteristiche:

Sicuro di sé

Motivato, entusiasta, ama le

sfide

Visione incrementale delle

proprie capacità

Buone relazioni con pari e

insegnanti

A volte basso rendimento (non

sempre la scuola è la loro priorità)

Supporto a scuola:

Lasciargli autonomia (possibilità di

studi vari ed approfonditi)

Sostenerli nei momenti di difficoltà

e frustrazione

Dare possibilità di curriculum

“accelerati”

In alcuni casi potenziamento

competenze socio-emotive

Aiuto nel fronteggiare i costi

psicologici del successo

52

TIPO 6: AP AUTONOMO

Avrebbe bisogno di:

sviluppare un piano di studi a lungo termine e integrato

sviluppare studi vari e approfonditi

poter contare su un mentore

un’ampia varietà di opzioni di accelerazione

deroga a politiche scolastiche tradizionali e regolamenti

non avere bastoni tra le ruote

aiuto a far fronte ai costi psicologici di successo

53

MASCHERAMENTO CULTURALE

Tipo 7 studenti non identificato con capacità eccezionali perché

appartenente a contesti culturali minoritari caratterizzati da bassa

autostima e basse aspettative degli insegnanti. Il loro potenziale e i

talenti non possono essere riconosciuti o valorizzati all'interno della

loro scuola, oppure i loro valori della loro cultura può scoraggiarli

nel mostrare le loro abilità (Bevan-Brown (1999)

Rapporto del Minister of Education New Zealand, 2004 evidenzia

come in alcuni contesti culturali minoritari la plusdotazione e il

talento siano sottorappresentati.

IMPORTANTE FORMAZIONE PER RIDURRE STEREOTIPI

INSEGNANTI

54

ALUNNI AP A SCUOLA

CHI SONO I GIFTED NEI CONTESTI

Definition - Gifted Child (Pfeiffer, 2013):

“The gifted child demonstrates a greater likelihood, when compared to other students of the same age, experience, and opportunity, to achieve extraordinary accomplishments in one or more culturally valued domains” (p 14)

Definition - Academically Gifted (Pfeiffer, 2013):

“The academically gifted student demonstrates uncanny high potential for outstanding academic performance and a thirst to excel in one or more academic domains. …The academically gifted student is likely to benefit from special educational programs or resources, especially if they align with his or her unique profile of abilities” (p. 14)

56

In realtà i bambini gifted possono essere a rischio di underachievement, drop-out e/o incorrere in problematiche connesse al disagio socio-relazionale.

La plusdotazione è un fenomeno che si caratterizza sia come punto di forza che come punto

di debolezza, e il bambino plusdotato svilupperà il suo potenziale se e solo se viene

precocemente identificato e il suo percorso scolastico e formativo supportato.

Spesso più introversi

Sviluppo asincrono

Eccellenza in una o più aree e dietro in un'altra

Overeccitabilità

Sinestesia

Possedere capacità mentali superiori richiedono curricula adeguati non ancora presenti

nelle nostre scuole

Sono bambini e alunni con Bisogni Educativi Speciali che necessitano quindi di contesti

adeguati

https://www.youtube.com/watch?v=DSBq-PQRtG0

Plusdotazione: medaglia due facce

https://www.youtube.com/watch?v=DSBq-PQRtG0https://www.youtube.com/watch?v=DSBq-PQRtG0https://www.youtube.com/watch?v=DSBq-PQRtG0https://www.youtube.com/watch?v=DSBq-PQRtG0https://www.youtube.com/watch?v=DSBq-PQRtG0https://www.youtube.com/watch?v=DSBq-PQRtG0https://www.youtube.com/watch?v=DSBq-PQRtG0https://www.youtube.com/watch?v=DSBq-PQRtG0https://www.youtube.com/watch?v=DSBq-PQRtG0https://www.youtube.com/watch?v=DSBq-PQRtG0

Ma anche….

• Primogeniti, figli unici, maschi hanno

maggiore probabilità di essere identificati

• Familiarità

• Privilegiano modalità di elaborazione visuale-

spaziali piuttosto che quello uditivo-

sequenziali

• Circa 1/6 dei bambini gifted hanno una sorta di

comorbilità con le difficoltà di apprendimento:

dislessia, DSA, ADHD, disturbo della

coordinazione, disordine nell’elaborazione

uditiva, ecc.

Giftedness può mascherare questi disturbi e non far riconoscere QI, rendendo difficile l'identificazione

Stigma della Giftedness

“There is evidence to show that the gifted are influenced by their peers’, parents’ and teachers’ feelings about their abilities. If they are seen as

mental freaks, unhealthy personalities, or eccentric simply because they are brainy or creative, many of them will avoid the stigma through

conformity. Some would rather underachieve and be popular than achieve honor status and receive ostracism”

Tannenbaum

Corrono il rischio di essere considerati soggetti disturbati, eccentrici, con

personalità instabili perché non si conformano agli standard. Il rischio è la

esclusione sociale e disagio socioemotivo per il semplice fatto di essere

intelligenti, in particolare se femmine

L’alunno AP a scuola

LE GIFTED RATING SCALES Pfeiffer e Jarosewich (2003)

Uno degli strumenti più utilizzati per l’identificazione degli studenti ad

alto potenziale sono le Gifted Rating Scales-School Form

Valutano la percezione dell’insegnante rispetto al livello di abilità

posseduto dallo studente nelle seguenti aree:

Abilità Intellettiva

Abilità Scolastica,

Creatività

Talento Artistico

Leadership (solo nelle GRS-S)

Motivazione

Si basano su una concezione multidimensionale della plusdotazione Modello di

Monaco (Ziegler & Heller, 2000).

Facilità di utilizzo, Affidabilità e

Validità, Facile interpretazione e

Flessibilità.

“A single test score should never

be used alone in making any

diagnostic or classificatory

decision” (Pfeiffer, 2002)

61

LA VALIDAZIONE ITALIANA DELLE GRS-S

Obiettivo: esaminare l'affidabilità e la validità delle GRS-S con un campione di

studenti delle scuole primaria e secondaria di primo grado appartenenti all’area

lombarda, in particolare rispetto ai risultati ottenuti dal campione normalizzato

statunitense.

Risultati:

ruolo della motivazione nel successo scolastico così come nel processo di

sviluppo del talento;

affidabilità e validità della versione italiana;

praticità dello strumento.

In sintesi, le GRS-S appaiono essere uno strumento affidabile e potenzialmente utile

nell’identificazione di studenti ad alto potenziale cognitivo. Soprattutto, possono

essere un pratico strumento da prendere in considerazione per lo sviluppo di

politiche e programmi in favore dell’istruzione dei soggetti ad alto potenziale.

62

ABILITÀ INTELLETTIVA

L’Abilità Intellettiva si riferisce alle abilità mentali verbali e / o non

verbali, alle capacità o alle competenze del bambino. Gli aspetti

dell’ intelligenza misurati dalla scala comprendono l'apprendimento

astratto, la soluzione dei problemi, il ragionamento, la prontezza di

pensiero e la memoria.

Risolve i problemi velocemente

Dimostra abilità di ragionamento avanzate

Pensa acutamente, comprende intuitivamente i problemi

Apprende velocemente nuove informazioni

M. Assunta Zanetti - Università Pavia

ABILITÀ SCOLASTICA

L’Abilità Scolastica si riferisce all’abilità che il bambino ha nel trattare

fatti e/o contenuti didattici. Livelli avanzati di prontezza e/o

competenza nella lettura, in matematica e altri aspetti di un

curriculum della prima infanzia sono indicativi di Abilità Scolastica.

Dimostra di essere a conoscenza di fatti d'attualità

Completa i lavori scolastici correttamente

Completa i lavori scolastici senza aiuto

Contribuisce alle discussioni scolastiche

M. Assunta Zanetti - Università Pavia

CREATIVITÀ

La creatività si riferisce all’abilità del bambino di pensare, agire, e/o

produrre personali, originali, nuovi o innovativi pensieri o produzioni.

La creatività può essere espressa in vari modi: in come un bambino

risolve problemi, conduce esperimenti con nuove idee, e/o gioca in

modo fantasioso.

Mostra un'attiva immaginazione, pensa o agisce fantasiosamente

Si approccia al mondo “come uno scienziato” o un esploratore

Collega o unisce idee o materiali in modo insolito ma pertinente

Dimostra inventivi o innovativi approcci alle situazioni o ai problemi

M. Assunta Zanetti - Università Pavia

TALENTO ARTISTICO

Il Talento Artistico si riferisce alla potenzialità o all’evidenza di abilità

nel teatro, nella musica, nella danza, nel disegno, nella pittura, nella

scultura, nel canto, nell’utilizzo di uno strumento musicale e/o nella

recitazione. Il Talento Artistico può essere espresso in vari modi: in

come un bambino si approccia nel praticare le attività, nel portare a

termine ciò che gli viene assegnato, e/o in come lavora con

materiale d’arte o strumenti artistici.

Crea opere d’arte fantasiose e originali

Apprende le tecniche artistiche velocemente

Apprezza sottili distinzioni o variazioni nelle produzioni o

performance artistiche

Manifesta avanzate tecniche e/o performance artistiche

M. Assunta Zanetti - Università Pavia

LEADERSHIP

La Leadership si riferisce all’abilità che il bambino dimostra nel

motivare le persone verso un obiettivo comune. La Leadership

include i seguenti comportamenti: ascoltare bene, agire

responsabilmente, mantenersi calmi e imperturbabili in caso di

disaccordo tra compagni e ispirare fiducia e spirito di

collaborazione.

Agisce responsabilmente nel contesto sociale

Riconosce i sentimenti degli altri

Dimostra una buona capacità di valutare le relazioni sociali

Proietta un’immagine positiva sui pari

M. Assunta Zanetti - Università Pavia

MOTIVAZIONE

La motivazione si riferisce alla determinazione o alla persistenza, al

desiderio di riuscire, alla tendenza a godere dei compiti impegnativi

e all’abilità di lavorare bene senza incoraggiamento o rinforzo. La

motivazione non è comunemente identificata come un tipo di

plusdotazione, piuttosto è considerata come l’energia che spinge il

bambino al risultato. La motivazione si può osservare in una

molteplicità di contesti, sia durante il lavoro su compiti scolastici sia

nelle produzioni artistiche.

Mostra soddisfazione nel lavoro

Si sforza di riuscire, vuole rendere al livello più alto possibile

Reagisce alle sfide entusiasticamente

Si approccia alle situazioni aspettandosi di fare bene

M. Assunta Zanetti - Università Pavia

RISCHI NON INDIVUAZIONE

Sottorendimento

Drop out

Perdita autostima

Isolamento sociale

Diagnosi errate (misdiagnosis)

• Disturbo oppositivo provocatorio • Disturbo ossessivo compulsivo • Disturbo di attenzione ed

iperattività

• Disturbi dell’umore

69

SOSTENERE L’ALTO POTENZIALE A SCUOLA

Accelerazione

Arricchimento

Approfondimento

Differenziazione del curriculum scolastico

Personalizzazione

«Non esiste un modo giusto di insegnare o di imparare che funzioni per

tutti gli studenti. Bilanciando i generi di istruzione e di valutazione si raggiungono tutti gli studenti e non solamente alcuni» (Sternberg)

70

QUALI BISOGNI?

Gli studenti ad Alto Potenziale o di Talento hanno bisogni speciali dal punto di

vista cognitivo, emotivo e sociale

Alcune caratteristiche di tratto li rendono maggiormente vulnerabili dei loro pari (Patterson 2009)

… una continua carenza di stimoli dovuta ad una

plusdotazione non riconosciuta può determinare

l’insorgere di problemi di comportamento e di

adattamento

Gli studenti AP hanno modalità di apprendimento che li differenziano dagli altri

studenti

Gli studenti AP richiedono un ambiente scolastico stimolante che alimenti

costantemente la loro sete di conoscenza, la loro creatività e la loro autostima

71

PROPOSTE A SCUOLA

METODOLOGIA DIDATTICA: ACCELERAZIONE

LUNEDÌ MARTEDÌ MERCOLEDÌ GIOVEDÌ VENERDÌ Prime ore mattina

Matematica in prima primaria

Seconde ore mattina

Attività individuale o di gruppo di apprendimento continuo in seconda primaria

Intervallo Intervallo Intervallo Intervallo Intervallo Prime ore pomeriggio

Matematica in prima primaria

Ultime ore pomeriggio

Attività cooperative di restituzione del percorso di accelerazione in prima primaria

OBIETTIVO A LUNGO TERMINE: PRONTI PER LA SCUOLA Salto di classe: preparare il bambino al passaggio accompagnando la

transizione

Bambini, famiglie e scuole si attivano e si adattano per agevolare il

passaggio dalla scuola dell’infanzia alla scuola primaria per favorire

l’adattamento e il successo scolastico del bambino (Pianta e Cox, 1999).

Il contesto sociale e relazionale deve accogliere e facilitare la transizione

CONDIZIONI

• atteggiamenti positivi dei bambini manifestano nei confronti della scuola,

dell’apprendimento, degli insegnanti e dei pari

• padronanza competenze e facilità ad imparare

• genitori positivamente coinvolti nel processo di scolarizzazione dei figli

• insegnanti caring capaci di valorizzare alunni

• comunità supportiva e cooperazione tra i servizi educativi

SUPPORTO ALUNNO AP: METODOLOGIE

Apprendimento Cooperativo : permette agli alunni di affrontare lo studio disciplinare interagendo in piccoli gruppi, in modo collaborativo,

responsabile, solidale e ricevendo valutazioni sulla base dei risultati ottenuti

individualmente ed in gruppo

Peer to peer: due o più ragazzi della stessa età, ma con competenze diverse, si aiutano per “prendere il meglio” l’uno dall’altro. Per rendere più

efficace questa metodologia è importante che i bambini siano in grado di

comprendere i propri punti di forza e di debolezza. In questo modo hanno

una maggior consapevolezza rispetto a ciò che possono “insegnare” agli

altri e ciò che, invece, deve essere loro spiegato.

Momenti di libera scelta dell’attività didattica: gli allievi collaborano, o scelgono singolarmente di volta in volta, l’argomento di cui vogliono

trattare e lo espongono davanti alla classe. Si permette così a tutti gli allievi

di esprimere i loro interessi e le particolarità, favorendo lo scambio di idee.

SUPPORTO ALUNNO AP: METODOLOGIE

Promuovere capacità di ascolto: insegnare all’alunno AP a saper gestire tempi e contenuti degli argomenti da lui proposti: rispetto dei turni, tenere in

considerazione il punto di vista degli altri e imparare a negoziare.

Mantenere la posizione per ciò in cui credi: ogni allievo prende una posizione rispetto a un tema preciso e di discussione. L’insegnante coordina

una discussione in cui gli allievi devono mostrare di essere in grado di

motivare le proprie credenze. Si possono anche dare ruoli prestabiliti e

contrari a ciò in cui crede In questa attività devono mostrare la propria

creatività e la capacità di immedesimarsi in un pensiero non proprio,

imparando la difficoltà di comprendere sempre gli altri.

Apprendimento attivo: utilizzo di azioni, giochi, immedesimazione e materiale tattile.

Capacità di autoriflessione: proporre attraverso la stesura di un diario mensile la rielaborazione della percezione del proprio vissuto emotivo ed

altrui in relazione anche all’incremento delle conoscenze e

dell’apprendimento.

SUPPORTO ALUNNO AP: Timing delle attività

Primo step settembre -novembre

1 incontro di conoscenza dell’esperto con le insegnanti per definire le modalità di

intervento

2 incontri (8 ore) Osservazione libera per familiarizzare con il gruppo classe e

registrare le criticità.

Presenza in classe dell’esperto di osservazione delle dinamiche relazionali in classe,

attraverso anche la somministrazione di questionari, sociogrammi e griglie di

osservazione

4 incontri (16 ore) Attività guidata

L’esperto lavora all’esterno della classe: le prime 2 ore con gruppi di 3-4 bambini

sugli aspetti relazionali, le altre 2 ore l’alunno rientra con l’esperto nella classe e

partecipa alle attività che verranno proposte dall’insegnante a tutti in modo cooperativo.

Questi incontri verranno replicati per un intero mese con gruppi diversi.

Ogni 3 mesi l’esperto produrrà una relazione sull’andamento che condividerà con

le docenti

SUPPORTO ALUNNO AP: Timing delle attività

Secondo step gennaio-febbraio

Nei mesi successivi il focus dell’osservazione verterà soprattutto sugli aspetti di

apprendimento e di sviluppo delle conoscenze e pertanto del ruolo dell’alunno AP

nel gruppo di lavoro.

6 incontri Attività guidata di potenziamento all’apprendimento

L’esperto lavora all’esterno della classe le prime 2 ore con gruppi di 3-4 bambini

sugli aspetti didattici.

Nelle altre 2 ore l’alunno rientra con l’esperto rientra nella classe e partecipa alle

attività che verranno proposte dall’insegnante a tutti in modo cooperativo.

Questi incontri verranno replicati per un intero mese con gruppi diversi.

Terzo step marzo- maggio

Le attività iniziate saranno portate avanti dalle insegnanti.

Verrà richiesto alle insegnanti di collaborare nella progettazione delle attività

anche attraverso la compilazione di schede di valutazione del comportamento

socio emotivo, tali valutazioni affiancheranno la valutazione scolastica.

I bambini ad alto potenziale sono portatori di un dono (gift) intellettuale che deve essere coltivato perché sbocci e venga

utilizzato con successo all’interno di un equilibrio psicoaffettivo,

pertanto bisogna concedere loro tempo e attenzione….

«È il tempo che hai perduto per la tua rosa

che fa la tua rosa così importante» (A.de Saint Exupéry).

I bambini ad alto potenziale cognitivo

esistono

Il problema non è curarli, ma aiutarli ad

esprimere in modo funzionale le loro

caratteristiche

Necessità INDIVIDUAZIONE

Adeguati percorsi di supporto

Nessun Paese può permettersi di sprecare dei talenti

NB: I bambini ad alto potenziale cognitivo rappresentano

una risorsa per loro stessi e per la società.

GRAZIE PER L’ATTENZIONE!!!!

http.//labtalento.unipv.it

zanetti@unipv.it