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Strategie di intervento sull’autismo

Psicologo Responsabile Centro Autismo e Sindrome di Asperger ASL CN1, Mondovì

Modulo del

24 aprile 2015

Giuseppe Maurizio Arduino

L’uso delle strategie di strategie di

educazione strutturataeducazione strutturata

e di comunicazione aumentativa e alternativa

a casa e a scuola

la collaborazione con i genitori

e gli insegnanti

e il ruolo delle nuove tecnologie.

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Premessa

… education at home, at school, and in community setting remains the primary treatment for young children with autistic spectrum disorders.

…. l’educazione a casa, a scuola e nella comunità resta il trattamento primario per i bambini con disturbi dello spettro autistico

Strategie generali di Strategie generali di interventointervento

National Research Council (2001), Educating Children with autism, Washington DC, National Academy Press

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•Precocità dell’intervento

•Programma di intervento intensivo (almeno 25 ore settimanali suddivise nei vari contesti di vita, lungo tutto l’anno)

•Pianificazione ed individualizzazione dell’insegnamento

•Tempo dedicato al rapporto uno-a-uno e al lavoro in piccolissimo gruppo

•Coinvolgimento della famiglia e parent training

•Aggiornamento periodico della valutazione e ricalibrazione dell’intervento

Caratteristiche degli Caratteristiche degli interventi efficaciinterventi efficaci

National Research Council (2001), Educating Children with autism, Washington DC, National Academy Press.

•Comunicazione spontanea funzionale

•Abilità sociali

•Sviluppo cognitivo

•Gioco

•Prevenzione e riduzione dei problemi di comportamento

•Abilità scolastiche curriculari (functional academic

skills should be taught when appropriate to the skills and needs of a child)

Ambiti su cui centrare Ambiti su cui centrare prioritariamente l’interventoprioritariamente l’intervento

National Research Council (2001), Educating Children with autism, Washington DC, National Academy Press.

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Il riferimento metodologico al Programma TEACCH ?

Le Linee Guida dell’Istituto Superiore di Sanitàsul trattamento di bambini e adolescenti con disturbi dello spettro autistico

http://www.snlg-iss.it/cms/files/LG_autismo_def.pdf

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Il programma TEACCH ha mostrato, in alcuni studi di coorte, di produrre miglioramenti sulle abilitàmotorie, le performance cognitive, il funzionamento sociale e la comunicazione in bambini con disturbi dello spettro autistico, per cui èpossibile ipotizzare un profilo di efficacia a favore di tale intervento, che merita di essere approfondito in ulteriori studi.

LG ISS, p. 43

Secondo il parere degli esperti, èconsigliabile adattare l’ambiente comunicativo, sociale e fisico di bambini e adolescenti con disturbi dello spettro autistico: le possibilitàcomprendono fornire suggerimenti visivi, ridurre le richieste di interazioni sociali complesse, seguire una routine, un programma prevedibile e utilizzare dei suggerimenti, minimizzare le stimolazioni sensoriali disturbanti.

LG ISS, p. 41

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Il Programma TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children) non è un metodo di trattamento dell’autismo, ma un programma statale di servizi per l’autismo, che copre l’arco di vita, sviluppato nello stato americano del North Carolina.

Alcuni dati

Dal 1972 al 1997 (Schopler, 1997) la Division TEACCH segue circa 3500 soggetti con Disturbi dello spettro autistico, di età compresa tra i 16 mesi e i 60 anni.

Circa il 39% aveva un QI > = 70

Circa il 42% aveva un QI compreso tra 40 e 69

Circa il 18% un QI < 40

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Durante i primi 25 anni del Programma, la Division TEACCH ha pubblicato circa 280 libri e articoli

I principi del TEACCH si sono diffusi in tutti i continenti e rappresentano una delle colonne portanti di molti sistemi di servizi per le persone con autismo e le loro famiglie, che coprono l’arco di vita

Nel 1972 la Division TEACCH viene riconosciuta dal governo della NorthCarolina come Programma Statale per l’autismo.

In oltre 30 anni il Programma TEACCH ha consentito di ridurre l’istituzionalizzazionedelle persone con autismo da circa il 70% a meno del 10%.

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Filosofia TEACCHFilosofia TEACCH

1. La comprensione dell’autismo parte dall’osservazione del bambino, piuttosto che da analisi teoriche

2. Collaborazione genitori – operatori

3. Favorire la capacità di adattamento del bambino sia tramite l’insegnamento di nuove abilità, sia mediante l’adattamento dell’ambiente al suo deficit.

4. Valutazione e trattamento individualizzato

5. Utilizzo dell’insegnamento strutturato

6. Riferimento prioritario alle teorie cognitiva e comportamentale

7. Il potenziamento delle abilità e l’accettazione del deficit

8. L’approccio olistico – generalista

9. Garanzia di un servizio fornito per tutta la vita, strutturato nei vari ambiti della comunità

Filosofia TEACCHFilosofia TEACCH

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Filosofia TEACCHFilosofia TEACCH

Il programma ha come scopo il raggiungimento della maggiore autonomia possibile dell’individuo nella vita personale, sociale e lavorativa.

Il programma si basa su strategie educative specifiche e su un modello dell’intervento ecologico, che tiene conto del contesto di vita dell’individuo

Il ruolo dei genitoriIl ruolo dei genitori

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La conduzione del programma è affidata a genitori e insegnanti , che condividono le stesse strategie ed operano in stretta collaborazione.

Gli operatori sanitari orientano l'intervento di genitori e insegnanti, tenendo conto del livello di sviluppo raggiunto dal bambino, del suo contesto di vita quotidiano e delle propensioni del bambino.

SUPPORTO PSICOEDUCATIVO

AI GENITORI

DA

“Autistogenic family interaction” (Crabtree, Brecht &Sonne, 1972, Monadic Orientation: A Contribution to theStructure of Families with Autistic Children. FamilyProcess. 11, 3, 255–274)

A

Schopler & Reichler, 1971. Parents-as-cotherapists in the treatment of psychotic children

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Ogni bambino è unico

L’operatore sanitario è esperto di

autismo, ma il genitore è il maggiore

esperto del proprio bambino

SUPPORTO PSICOEDUCATIVO

AI GENITORI E PARENT TRAINING

i modi di comunicare e relazionarsi solitamente efficaci con altri bambini nel caso del bambino

con Autismo sono poco efficaci

i genitori vanno formati sull’autismo e sulle strategie educative più efficaci

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La valutazione La valutazione funzionalefunzionale

l'intervento educativo deve essere tagliato su misura per il bambino, la sua famiglia e la sua scuola

L'intervento riabilitativo si avvarrà pertanto di una valutazione individualizzata che pone le premesse per la formulazione di un Progetto Psicoeducativo.

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LA VALUTAZIONE FUNZIONALE

PEP-R E PEP-3

Valutazione psicoeducativa individualizzata TEACCH per bambini con disturbi dello spettro autistico

Schopler Eric, Lansing M.D., Reichler R.J., Marcus L.M. (edizione italiana a cura di Micheli Enrico e Susanna Villa)

• Diversa attribuzione del punteggio

• Diverse aree di indagine • Diversa standardizzazione• Punteggi standard e ranghi

percentili• Area comportamentale• Questionario genitori• Le caratteristiche di base sono

rimaste identiche

PEP-3 Profilo Psicoeducativo 3a edizione

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Attribuzione Punteggi • Punteggi:

– Riuscito = 2 – Parzialmente riusc.= 1 – Non riuscito = 0

• Valutazione dell’aiuto: – Indipendente = 2– Aiuto verbale, gestuale, Dimostrazione = 1– Aiuto fisico = 0

• Attenzione agli item verbali – standardizzazione del linguaggio nelle domande

Aree d’indagine performance• Cognitivo verbale-preverbale (34 item): aspetti

cognitivi e memoria verbale• Comunicazione espressiva (25 item): abilità

nell’esprimersi verbalmente e a gesti• Comunicazione recettiva (19 item): comprendere il

linguaggio parlato)• Motricità fine (20 item): coordinazione di parti del

corpo• Motricità grossolana (15 item): capacità di

controllare parti del corpo• Imitazione visuo-motoria (10 item): imitare compiti

visivi e motori

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Aree d’indagine comportamento

• Sezione comportamenti disadattivi– Espressione emotiva (11 item): grado in cui

dimostra risposte emotive appropriate– Reciprocità sociale (12 item): interazioni sociali

con gli altri– Comportamenti motori caratteristici (15 item):

comportamenti tattili e sensoriali tipici dei bambini autistici

– Comportamenti verbali caratteristici (11 item): abilità di parlare in modo appropriato senza ecolalia, gergofasia o vocalizzi anomali

Questionario dei genitori

• Comportamenti problema (10 item): comportamenti problema tipici dell’autismo (frequenza)

• Autonomia personale (13 item): abilità di cura di sé. Ci possono essere differenze tra i diversi contesti

• Comportamento adattivo (15 item): come il bambino affronta varie situazioni di vita quotidiana e come interagisce con gli altri, gli oggetti e le attività

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Uso del profilo Pep

• Strumento di osservazione e valutazione oggettiva delle abilità del bambino

• Alta flessibilità d’uso e istruzioni non verbali

• Non ha limiti di tempo• Score di sviluppo globale e profilo di

sviluppo nelle diverse aree funzionali• Si tiene conto delle abilità acquisite ed

emergenti per l’intervento educativo• Scala di osservazione del comportamento

Nel caso degli adolescenti e degli adulti

TTAP (TEACCH Transition Assessment Profile

di Mesibov, Thomas, Chapman eSchopler, . Ed. it. a cura diFaggioli, Sordi e Zacchini, Giunti O.S., 2010).

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Il TTAP consente di valutare il funzionamento di un soggetto in diverse aree e contesti e prevede, oltre all’osservazione diretta, la raccolta di informazioni (con familiari, insegnanti e operatori) sul funzionamento della persona nella quotidianità (a casa, a scuola, nei contesti occupazionali).

Il TTAP è composto da due parti: una valutazione formale e una valutazione informale. E’ prevista una misura della performance a tre valori (Riuscito, Emergente, Non riuscito)

La valutazione della La valutazione della comunicazionecomunicazione

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Valutazione della Valutazione della Comunicazione ricettivaComunicazione ricettiva

Valutazione della Comunicazione ricettivaValutazione della Comunicazione ricettiva

Lo scopo è conoscere qual è la forma di comunicazione che il soggetto comprende meglio

linguaggio parlato (livello di complessitlinguaggio parlato (livello di complessitàà))

linguaggio scritto (livello di complessitlinguaggio scritto (livello di complessitàà))

gesti gesti –– segnisegni

foto foto –– disegni disegni -- pittogrammipittogrammi

oggettioggetti

comunicazione motoriacomunicazione motoria

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linguaggio parlato (livello di linguaggio parlato (livello di complessitcomplessitàà))

Il soggetto comprende il significato di singole parole (per es.:

porge o indica un oggetto richiesto dicendogli il nome

dell’oggetto) ?

Il soggetto comprende il significato di frasi di una certa lunghezza e complessità (per es.: esegue una consegna data

dicendo una frase, due o più frasi, ecc..) ?

Il soggetto comprende consegne contestuali (per es.: va a

sedersi a tavola quando si dice che è pronto da mangiare, va

a prendere le scarpe quando glielo si chiede) ?

linguaggio scritto (livello di linguaggio scritto (livello di complessitcomplessitàà))

Il soggetto comprende il significato di singole parole scritte (per es.: porge un oggetto richiesto mostrandogli la scritta con

il nome dell’oggetto; associa la parola scritta all’oggetto) ?

Il soggetto comprende il significato di frasi scritte di una certa lunghezza e complessità (per es.: esegue una consegna data

scrivendo una frase, due o più frasi: portami la palla; prendi la

palla e portala a mamma …) ?

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Gesti Gesti -- segnisegni

Il soggetto esegue consegne date con gesti semplici (per es.: si

siede se gli si indica o si tocca la sedia; porge un oggetto che

ha in mano se gli si porge la mano aperta) ?

Il soggetto comprende il significato gesti convenzionali (per

es.: comprende il “no” dato scuotendo la testa o con il dito

indice; si ferma di fronte al gesto di “stop”; comprende il

“basta” fatto con un gesto delle mani …) ?

Foto, disegni, pittogrammiFoto, disegni, pittogrammi

Il soggetto comprende che un’immagine rappresenta un oggetto (per es.: associa, ponendo sopra, un oggetto alla foto dello

stesso; mette in una scatola con la foto di un oggetto, oggetti

corrispondenti alla foto) ?

Il soggetto esegue consegne date attraverso un’immagine (porge un oggetto se indicato mostrando o indicando la foto

corrispondente; imita un’azione o un’espressione mostrata

attraverso un immagine) ?

Il soggetto comprende che l’immagine indica che si sta andando a svolgere una certa attività (si dirige verso un luogo –

per es. la porta – quando gli viene mostrata la foto dei

giardini) ?

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OggettiOggetti

Il soggetto associa un oggetto ad un altro oggetto identico (per es.

mette nella scatola dove si trova un oggetto, oggetti identici) ?

Il soggetto esegue consegne date attraverso un oggetto (per es.:

va a inserire un gettone/forma da incastrare, attraverso una

fessura, in una scatola quando gli viene dato il gettone/la forma

da incastrare; porta le scarpe nella scarpiera quando gli

vengono date ) ?

Il soggetto comprende che l’oggetto indica che si sta andando a svolgere una certa attività (si dirige verso la tavola quando vede

che la mamma prende la tovaglia; va verso la porta quando gli

viene mostrata la chiave dell’auto) ?

StrumentiStrumenti di valutazione di valutazione della della

comunicazione ricettivacomunicazione ricettiva

valutazione informalevalutazione informale

osservazione dei contesti di vita

informazioni dei genitori e degli insegnanti

osservazione diretta strutturata

valutazione formalevalutazione formale

Scale Vineland (Comunicazione Ricettiva)

Test specifici: per es. Peabody(PPTV-R)

Profilo Psicoeducativo (PEP/r, PEP3): item riguardanti la comprensione

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Valutazione della Valutazione della Comunicazione espressivaComunicazione espressiva

Lo scopo è conoscere i modi attraverso cui il bambino comunica spontaneamente

Nei contesti quotidianiNei contesti quotidiani

In situazioni strutturateIn situazioni strutturate

Sia in termini verbali che non verbaliSia in termini verbali che non verbali

Valutazione della Comunicazione espressivaValutazione della Comunicazione espressiva

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CosCos’è’è che motiva il bambino a comunicareche motiva il bambino a comunicare??

Quali sono le situazioni, i bisogni, le cose che spingono

il bambino a comunicare?

Perché il bambino comunica?

La motivazione è il motore della comunicazione

Creare contesti che favoriscano la

comunicazione intenzionale

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Stimoli comunicativi per la Stimoli comunicativi per la valutazione della comunicazione valutazione della comunicazione

spontanea del bambinospontanea del bambino

Vedi anche : Quill (a cura di): Comunicazione e reciprocità sociale nell’autismo, Erickson, 2007, capitolo 5

Mangiare del cibo gradito al bambino di fronte a lui senza offrirglielo

Offrire al bambino un cibo che non gli piace

Interrompere un gioco sociale che diverte il bambino

Gonfiare un palloncino, sgonfiarlo, porlo vicino alla bocca e aspettare

Dargli il bicchiere vuoto

Dargli un gioco a cui manca un pezzo per funzionare ……

StrumentiStrumenti di valutazione di valutazione della della

comunicazione espressivacomunicazione espressiva

valutazione informalevalutazione informale

Osservazione di campioni di comunicazione spontanea in diversi contesti di vita

Colloquio strutturato con i genitori (e insegnanti)

valutazione formalevalutazione formale

Scale Vineland (Comunicazione Espressiva)

Test specifici: per es. QSCL,MacArthur

Profilo Psicoeducativo (PEP/r, PEP3): Area Verbale

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Osservazione di campioni di Osservazione di campioni di comunicazione spontanea in diversi comunicazione spontanea in diversi

contesti di vitacontesti di vita

DIMENSIONI DELLA COMUNICAZIONEDIMENSIONI DELLA COMUNICAZIONEDa Watson L.R., Lord C., Schaffer B., Schopler E., La comunicazione spontanea

nell'autismo (secondo il metodo Teacch), Erickson, Trento, 1997.

FUNZIONE: lo scopo della comunicazione: perché si comunica?

CONTESTO: le situazioni in cui si comunica: dove? Con chi? Quando?

CATEGORIE SEMANTICHE:i contenuti: a che proposito comunico?

“PAROLE”: le espressioni specifiche: quali parole, gesti, disegni, immagini

FORMA: Quale sistema di comunicazione viene utilizzato ?

1. CHIEDERE QUALCOSA: il bambino fa capire che vuole che gli si dia qualcosa (oggetto), che si faccia qualcosa per lui (azione), o chiede l’autorizzazione per fare qualcosa.

2. ATTIRARE L’ATTENZIONE: il bambino fa capire che vuole che una certa persona lo guardi, gli presti attenzione

3. RIFIUTARE/OPPORSI: il bambino esprime il rifiuto di un oggetto o un’attività che gli viene proposto.

4. FARE DEI COMMENTI/OSSERVAZIONI: il bambino segnala dei commenti su se stesso, su oggetti, su altri, che fanno parte dell’ambiente circostante.

FUNZIONI DELLAFUNZIONI DELLA COMUNICAZIONECOMUNICAZIONEDa Watson L.R., Lord C., Schaffer B., Schopler E., La comunicazione

spontanea nell'autismo (secondo il metodo Teacch), Erickson, Trento, 1997.

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5. DARE INFORMAZIONI: il bambino da informazioni su qualcosa che è successo o che deve succedere, fa capire qualcosa che l’altro non sa, lo “informa” rispondendo ad una domanda di cui l’altro non conosce la risposta.

6. RICERCARE/CHIEDERE INFORMAZIONI Il bambino fa capire che vuole sapere qualcosa o che vuole informazioni su qualcosa che sta cercando.

7. ESPRIMERE EMOZIONI: il bambino fa capire come si sente, fisicamente e psichicamente, manifesta il suo piacere o malessere

8. COMPORTAMENTI SOCIALI: il bambino si esprime utilizzando routine sociali (per es. i saluti)

FUNZIONI DELLAFUNZIONI DELLA COMUNICAZIONECOMUNICAZIONE

1. MOTORIA: manipolazione corretta di oggetti e persone. Nessuna capacità simbolica

2. GESTUALE: indicazione di oggetti e persone. Nessuna capacitàsimbolica

3. TRAMITE OGGETTI-SIMBOLO: l’oggetto rappresenta una azione, un’attività, uno spazio. Capacità di rappresentazione

4. TRAMITE RAPPRESENTAZIONI ICONICHE: fotografie, disegni, pittogrammi. Capacità di rappresentazione

5. SCRITTURA: capacità simbolica

6. LINGUAGGIO DEI SEGNI: capacità simbolica

7. LINGUAGGIO PARLATO: capacità simbolica

FORME DELLAFORME DELLA COMUNICAZIONECOMUNICAZIONEDa Watson L.R., Lord C., Schaffer B., Schopler E., La comunicazione

spontanea nell'autismo (secondo il metodo Teacch), Erickson, Trento, 1997.

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La definizione degli La definizione degli obiettiviobiettivi

Il progetto abilitativo deve comprendere obiettivi che riguardano diverse aree: quelle della comunicazione, del tempo libero, della autonomie e abilità domestiche, delle abilità sociali e dell'apprendimento in senso stretto

L'intervento dovrebbe inoltre sviluppare per prime quelle capacità che sono implicite in altre; se, per esempio, il bambino non ha sviluppato la capacità di imitazione, bisogna sviluppare prima questa, prima di procedere alla stimolazione del linguaggio.

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Il programma prevede l’individuazione di obiettivi educativi specifici. Ciascun obiettivo educativo specifico viene poi tradotto in attività didattiche, costruite tenendo conto di tutte le variabili citate in precedenza, sia individuali che contestuali. Accanto ad attività didattiche specifiche è previsto l'utilizzo di tecniche di modificazione del comportamento.

Uno dei princìpi fondamentali dell'intervento è quello per cui l'acquisizione di abilità da parte del bambino autistico richiede un adattamento e una modificazione dell'ambiente di vita del bambino, sia familiare, sia scolastico.

É importante, in particolare, che l'ambiente di apprendimento sia strutturato e prevedibile e che le attività che gli vengono proposte siano precise e, soprattutto per i bambini che non parlano, comprensibili al di là delle indicazioni verbali.

La strutturazione deve riguardare sia gli spazi sia i tempi di lavoro

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Principali metodologie Principali metodologie di interventodi intervento

L’intervento psicoeducativo prevede l’uso delle metodologie di insegnamento comportamentale, integrate da alcune altre strategie che tengono conto del funzionamento cognitivo ed emotivo dei soggetti con autismo

ADATTAMENTO DELL’AMBIENTE

STRUTTURAZIONE DEL TEMPO

CHIARIFICAZIONE DELLO SPAZIO

USO DI AIUTI VISIVI

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CHIARIFICAZIONE DELLO SPAZIO

INFORMARE IL BAMBINO SU:

DOVE GLI VERRANNO PROPOSTE LE VARIE ATTIVITÀ

COSA DOVRÀ FARE QUANDO LUI O UNA CERTA ATTIVITÀ SI TROVERÀ IN UN DETERMINATO SPAZIO

Il bambino autistico comprende meglio ed è più

collaborativo se lo spazio di lavoro è ben

definito, è sempre lo stesso e presenta pochi

stimoli che lo possono distrarre

Per esempio:

possono essere individuati ambienti diversi per attivitàdiverse (una stanza per le attività a tavolino, un’altra per il tempo libero, un’altra ancora per le attività motorie)

la sezione della scuola materna, la classe o la stanza di riabilitazione possono avere angoli diversi per le diverse attività (si disegna al tavolo e si gioca su un certo tappeto)

le cose da fare possono essere poste alla sinistra del banco e, una volta terminate, messe sulla destra.

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STRUTTURAZIONE DEL TEMPO

HA LO SCOPO DI CHIARIRE AL BAMBINO CON QUALE SEQUENZA E PER QUANTO TEMPO EGLI DOVRÀSVOLGERE DETERMINATE ATTIVITÀ.

La strutturazione del tempo consente al bambino di

comprendere in anticipo cosa ci si aspetta da lui di

ridurre l’ansia dovuto ad una nuova attività o al

passaggio da un compito all’altro. Inoltre, una

strutturazione del tempo potrà essere utile allo stesso

bambino per svolgere in autonomia certi compiti che

richiedono capacità di pianificazione.

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Per esempio:

costruire un’agenda visiva con una sequenza di immagini o parole scritte, che informano il bambino sulle varie attivitàche dovrà svolgere nel corso della giornata (o di un’ora, di una settimana ecc..)

porre alla sinistra del bambino un certo numero di attività, tutte visibili, che gli indicheranno la durata del suo lavoro (durerà tanto tempo quanto sarà necessario per svolgere tutti i compiti che lui vede alla sua sinistra)

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USO DI AIUTI VISIVI

Rappresentano un’ informazione che passa attraverso stimoli di tipo visivo (immagini, scritte, gesti, elementi dell’ambiente)

Gli aiuti visivi sono una parte fondamentale della comunicazione tra le persone.

Quotidianamente noi utilizziamo molteplici forme di aiuti visivi

Le persone autistiche comprendono meglio gli stimoli visivi rispetto a quelli uditivo-verbali

Gli aiuti visivi possono assumere forme molto diverse ed essere utilizzati per vari scopi

Per chiarificare lo spazio

Per strutturare il tempo

Per favorire la comunicazione tra casa e scuola

Per fare delle scelte

Per anticipare cambiamenti

Per informare sulle regole di un certo contesto

Per insegnare delle abilità

……

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Tratte da Visual Strategies di L. Hodgdon

Edizione Italiana

Strategie visive per la comunicazione

a cura di GM Arduino e A. Kozarzewska (2004)

Autismo e comunicazione aumentativa e alternativa

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“La Comunicazione Aumentativa e Alternativa

(CAA) è un tipo di tecnologia assistiva. Essa è

costituita da qualsiasi strumento, dispositivo,

immagine, parola, simbolo o gesto che compensa

le difficoltà di comunicazione espressiva e

recettiva.”

J. M. Cafiero, Comunicazione Aumentativa e Alternativa, Erickson

COMUNICAZIONE AUMENTATIVA E ALTERNATIVA

Strategie di Comunicazione Aumentativa Strategie di Comunicazione Aumentativa e Alternativae Alternativa

Sono utilizzabili:Sono utilizzabili:

1. con soggetti non verbali (alternativa)

2. con soggetti verbali, con linguaggio ancora poco strutturato o scarsamente usato a scopo comunicativo (aumentativa)

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La CAA non assistita comprende i segni manuali, i gesti, le vocalizzazioni. L’uso della CAA non assistita richiede soltanto il corpo e nessuna altro sistema o dispositivo esterno ad esso

La CAA assistita è costituita da oggetti, simboli concreti tridimensionali, disegni, fotografie, parole o semplici simboli lineari.

J. M. Cafiero, Comunicazione Aumentativa e Alternativa, Erickson

La CAA senza tecnologia è costituita da semplici strumenti che non hanno bisogno di batterie o circuiti elettrici

La CAA a bassa tecnologia è costituita da semplici dispositivi per la comunicazione con emissione di voce (VOCA, Voice OutputCommunication Aid) con i quali è possibile riprodurre messaggi verbali che possono durare da pochi secondi ad alcuni minuti

J. M. Cafiero, Comunicazione Aumentativa e Alternativa, Erickson

Gli strumenti di CAA ad alta tecnologia sono dispositivi per la comunicazione con emissione di voce (VOCA, Voice OutputCommunication Aid) più sofisticati, che permettono centinaia di messaggi verbali

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CAA e tecnologie

sono molte le esperienze che hanno visto l’impiego di strumenti informatici con bambini con autismo per la Comunicazione Aumentativa e Alternativa (Cafiero, 2005)

I sistemi con sintesi vocale (VOCA), supportati da diversi strumenti la cui “portatilità” èdiventata sempre maggiore, rappresentano l’evoluzione tecnologica dei sistemi di CAA a bassa tecnologia, che utilizzano immagini di diverso livello di astrazione (foto, disegni, pittogrammi).

CAA e tecnologie: strumenti diversi per

bisogni diversi

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“E’ importante sviluppare

un senso del potere della comunicazione

e un’enfasi sulle funzioni

piuttosto che sulla forma”

Prizant, Schuler, Wetherby e Rydell, 1997

in Cohen, Volkmar (1997), Vol. II

“Il ruolo del partner comunicativo è di

costruire delle situazioni e delle routine che creino sia la motivazione che la opportunità e i bisogni per la

comunicazione”

Prizant, Schuler, Wetherby e Rydell, 1997,

in Cohen, Volkmar (1997), Vol. II, pag. 137

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DUE APPROCCI ALLA CAA NEL CASO DELL’AUTISMO

Natural Aided Language (Cafiero)

È un immersione totale nel sistema di linguaggio visivo, in cui il partner di comunicazione che parla abbina il linguaggio parlato all’indicazione dei simboli rappresentati. Il NAL insegna simultaneamente sia a comprendere che a generare un linguaggio interattivo

Picture Exchange Communication System (PECS) (Bondy e Frost, Visconti a altri)

Sistema di Comunicazione funzionale basata sullo Scambio per Immagini. Prevede un programma di apprendimento in sei fasi e comprende scambi in cui vengono utilizzati singoli pittogrammi fino a scambi in cui vengono utilizzate strisce con frasi.

Natural Aided Language (Cafiero)

È un immersione totale nel sistema di linguaggio visivo, in cui il partner di comunicazione che parla abbina il linguaggio parlato all’indicazione dei simboli rappresentati. Il NAL insegna simultaneamente sia a comprendere che a generare un linguaggio interattivo

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Il possibile ruolo Il possibile ruolo delle tecnologiedelle tecnologie

La piattaforma contiene un catalogo di attivitàche possono essere proposte al bambino

suddivise per aree e obiettivi

Una proposta per la gestione condivisa del trattamento: la Piattaforma web touch for autism

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Per ogni bambino viene costruito un progetto individualizzato, basato sulla valutazione funzionale, a

cui concorrono operatori, genitori e insegnanti

ApplicationiApplicationi per per

tablettablet AndroidAndroid

Tools for Autism può essere scaricato gratuitamente al sito:

https://play.google.com/store/apps/details?id=it.csp.t4a.toolsforautism

Progetto

42

Creare un nuovo task

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Creare una storia sociale

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Costruire una tabella comunicativa

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Strategie di intervento sull’autismo

Grazie per l’attenzione

Modulo del

24 aprile 2015

autismo@aslcn1.it