Lorenzo Romeo - Apprendimento e Flow in contesti ludici multimediali

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UNIVERSITA’ CATTOLICA DEL SACRO CUORE DI MILANO

Facoltà di Scienza della Formazione

Corso di Laurea in Scienze dei Processi Formativi

APPRENDIMENTO E FLOW

IN CONTESTI LUDICI MULTIMEDIALI:

CONSAPEVOLEZZA E GENERALIZZAZIONE

DELL'ESPERIENZA

Tesi di Laurea di:

Lorenzo ROMEO

Matr N°: 3510458

Relatore: Chiar.ma Prof.ssa Manuela CANTOIA

Anno Accademico 2008/2009

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Indice

Introduzione .......................................................................................................................4

Capitolo 1 Videogiochi, Flow e apprendimento .................................................................5

1.1 Quale rapporto tra uomo e tecnica? ..........................................................................5

1.2 Rivalutare la comunicazione nell'era dei nuovi media: dalla comunicazione faccia a

faccia a quella mediata ..................................................................................................6

1.2.1 Il medium .........................................................................................................7

1.2.2 I nuovi media ...................................................................................................8

A) Interattività ......................................................................................................8

B) L'automazione .................................................................................................9

1.2.3 L'interfaccia ................................................................................................... 10

1.2.4 L'esperienza con e nei nuovi media ................................................................ 11

1.3 Flow: la teoria dell'esperienza ottimale .................................................................. 15

1.3.1 Dimensioni e caratteristiche dell’esperienza ottimale ...................................... 16

1.3.2 Flow e complessità del Sé .............................................................................. 19

1.3.3 L’esperienza ottimale nella teoria dell’interazione situata: flow e networked

flow ......................................................................................................................... 20

1.3.4 Flow e cambiamento ...................................................................................... 21

1.4 Flow e apprendimento ........................................................................................... 22

1.5 Il transfer degli apprendimenti ............................................................................... 25

1.6 Flow e apprendimento nei videogiochi ................................................................... 30

Capitolo 2 Videogiochi e apprendimento: un contributo empirico.................................... 33

2.1 Presentazione della ricerca ..................................................................................... 33

2.2 Fase 1 .................................................................................................................... 34

2.2.1 Metodo ........................................................................................................... 34

A) Materiali ........................................................................................................ 34

B) Partecipanti.................................................................................................... 34

2.2.2 Analisi dei dati e risultati ................................................................................ 37

2.3 Fase 2 .................................................................................................................... 63

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2.3.1 Metodo ........................................................................................................... 63

A) Materiali e procedura..................................................................................... 63

B) Partecipanti.................................................................................................... 65

2.3.2 Analisi dei dati e risultati ................................................................................ 67

2.4 Fase 3 .................................................................................................................... 77

Conclusioni ...................................................................................................................... 80

Bibliografia ...................................................................................................................... 82

Appendice 1 Questionario Fase 1 .................................................................................... 87

Appendice 2 Questionario Fase 2 .................................................................................... 95

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Introduzione

Apprendimento, esperienza, flow e videogiochi sono le parole chiave che caratterizzano

questo elaborato di Laurea in Scienze dei Processi Formativi. Parole che accostate possono

lasciare perplessi per più motivi, a partire per esempio dalla controversa reputazione di cui

i videogiochi godono, soprattutto alla luce del clamore mediatico suscitato dalle polemiche

circa l'influsso che questi eserciterebbero sulle persone - in particolare sui giovani – ma

anche alla possibilità di definire “esperienza” quanto vissuto con i videogiochi.

Nonostante questo, i videogiochi continuano a essere sempre più diffusi, e il loro pubblico,

al contrario di quanto ritenuto un tempo, è sempre più adulto e attento. I videogiochi nella

formazione vengono già impiegati (simulazioni per manager, istruzione militare, etc.), ma

di questo medium viene solo sfruttato l’aspetto motivazionale (come attività “diversa”

rispetto alla formazione tradizionale) e strumentale (la possibilità di somministrare a

distanza), quello che, dal punto di vista dello scrivente, manca è un approccio chiaro e

globale al mezzo, che consenta lo sviluppo di pratiche adeguate a questa tecnologia.

Più che unirsi al rumore mediatico, con questo lavoro s’intende indagare con spirito critico

– lontano da facili tecnofilismi, così come da altrettanto facili pregiudizi – la possibilità di:

avere esperienze in contesti videoludici;

usare il concetto di flow come lettura della qualità dell’esperienza entro questi

contesti;

avere esperienze di apprendimento svolgendo attività videoludiche e di trasferire

consapevolmente questi eventuali apprendimenti in altri contesti.

Queste, le idee che muovono l’elaborato.

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Capitolo 1

Videogiochi, Flow e apprendimento

1.1 Quale rapporto tra uomo e tecnica?

Il rapporto tra uomo e tecnica è un tema fondamentale e ampiamente dibattuto al quale, per

brevità, in questo lavoro si farà riferimento unicamente riguardo alle premesse

antropologiche dell’intero impianto. Le questioni che gravitano attorno al rapporto tra

uomo e tecnica sono fondamentalmente due: se la tecnica sia una parte naturale o meno

dell'uomo e la neutralità della stessa.

Gehlen (1984) definisce l’uomo un animale senza difese, privo d’istinto, che per supplire a

tale mancanza deve avvalersi della tecnica. In questo senso, la tecnica non può essere vista

come qualcosa di estraneo all'uomo, ma deve essere assunta come suo aspetto naturale

(Rivoltella, 2008).

Nei secoli, la coscienza riflessiva e i primi utensili (le prime forme di tecnologia) si sono

sviluppati nel e con l'uomo, in contemporanea; un parallelismo la cui importanza ha

portato a definire la prima specie umana Homo habilis: “La tecnologia è una caratteristica

essenziale della natura umana: nella sua storia è racchiuso l'intero cammino dell'evoluzione

umana.” (Capra, 2002, pg. 146).

Nel corso dell’evoluzione filogenetica, gli influssi della tecnica sull’uomo, sulla sua

cultura e la sua vita non sono sempre stati benefici, basti pensare a come William Blake

(1748-1832) si riferisse allo sviluppo industriale parlando di “oscure fabbriche sataniche”,

o ancora a come Marx (1818 – 1883) descrivesse lo sfruttamento degli operai del settore

tessile e manifatturiero: “Il proprietario di schiavi si compra il lavoratore come si compra il

cavallo”.

In tempi più recenti, quanti si ergono a paladini della tecnologia, la difendono sostenendo

che la tecnica è in sé neutrale e che le sue conseguenze, buone o cattive che siano, non

possono esserle attribuite, poiché dipendono unicamente dal tipo d’impiego che se ne fa

(Weber, 1904). In questa posizione manca tuttavia la comprensione del fatto che poiché la

tecnica è un aspetto così essenziale dell'essere umano, essa andrà sempre a modificarne la

6

natura (McLuhan 1962): “Dire che la tecnologia non è del tutto neutrale – che, cioè, essa

ha delle proprie finalità intrinseche, o che viene a imporre dei propri particolari valori –

significa soltanto riconoscere il fatto che, come parte della nostra cultura, essa influisce

sulla nostra crescita e sul nostro comportamento. Gli esseri umani hanno sempre posseduto

qualche forma di tecnologia, la quale a sua volta ha influenzato la natura e la direzione del

loro sviluppo. Questo processo non può essere fermato, e questa relazione non avrà mai

termine: possiamo soltanto comprenderla e, speriamo, indirizzarla verso scopi degni

[dell'umanità]”. (Kranzberg e Pursell, 1967, pg. 11)

1.2 Rivalutare la comunicazione nell'era dei nuovi media: dalla comunicazione faccia

a faccia a quella mediata

Il primo ostacolo che si deve affrontare per avvicinarsi al mondo dei nuovi media e in

particolar modo a quello dei videogiochi, è quello della comunicazione mediata e delle sue

implicazioni: il cambiamento della tipologia di relazione e di situazione.

Di seguito viene presentata una breve trattazione dei temi fondamentali riguardo alla

comunicazione nei nuovi media. Il principale riferimento è alla teoria dell'interazione

situata (Riva, 2008), attraverso la quale si comprendono le potenzialità dell’efficacia

comunicativa in questi contesti.

Prima di addentrarsi nel discorso sulla comunicazione mediata, pare utile definirla in senso

più generale. La psicologia della comunicazione definisce la comunicazione stessa come

un “processo di co-costruzione del significato che avviene nel qui e ora della

conversazione e che vede come co-attori il parlante e i suoi interlocutori” (Riva, 2008, pg.

16).

Uno degli aspetti più rilevanti in questa definizione è rappresentato dal riferimento alla

dimensione sociale (co-costruzione) della comunicazione che, in quanto tale, è sempre

situata, in altre parole, non è considerabile indipendentemente dal contesto in cui è inserita.

La situazione e la sua definizione sono alcune delle componenti fondamentali per

comprendere la comunicazione sia mediata che non, ma su questo punto si tornerà più

avanti quando tratteremo di esperienze e media1.

1Si veda oltre, paragrafo 1.2.4

7

1.2.1 Il medium

Per comprendere la comunicazione mediata occorre, ovviamente, definire il concetto di

medium. Il medium rappresenta ogni artefatto che permetta ai soggetti coinvolti nel

processo comunicativo di superare i vincoli della comunicazione faccia a faccia (Spitzberg,

2006). L'inserimento di un media nella comunicazione cambia radicalmente le

caratteristiche della comunicazione tradizionale (contiguità spazio temporale, struttura

dialogica e molteplicità dei canali comunicativi): se da una parte permette di superarne i

limiti, come nel caso della necessità di una contiguità spazio-temporale, dall'altra, il fatto di

porre una mediazione tra i soggetti nel processo di co-costruzione di significato può

portare a tutta una serie di problematiche riferite per esempio alla perdita di alcuni canali

comunicativi o al fatto che la struttura possa anche non essere più dialogica.

Ogni medium è caratterizzato da tre dimensioni (Riva, 2008):

Fisica: tutte le caratteristiche naturali che gli sono proprie (la testiera, la cornetta

del telefono, ecc.);

Simbolica: i significati convenzionali che accompagnano il medium. All’interno di

questi occorre poi distinguere tra i significati propri del medium (per esempio, le

emoticon) e quelli degli interlocutori (il linguaggio, la cultura) che, poiché tali,

sono indipendenti dal medium utilizzato;

Pragmatica: i comportamenti attraverso i quali i soggetti interagiscono e usano il

medium. Si distinguono all’interno di questa dimensione i comportamenti

caratteristici del medium (per esempio il fatto di svolgere determinate operazioni in

funzione delle prestazioni del mezzo utilizzato: “Guardo i video on-line solo a casa,

perché in ufficio la connessione è troppo lenta”) o propri degli interlocutori (regole

di comportamento soggettive, per esempio: durante il pranzo non si usano media).

Ogni cambiamento di una di queste dimensioni può portare a un cambiamento nelle altre,

ed è attraverso questa relazione sistemica che la continua interazione con un medium può

portare a creare nuovi processi e significati, oltre a cambiare quelli preesistenti. Ad

esempio, possiamo pensare all'introduzione del telefono cellulare, a come un’innovazione

fisica abbia cambiato la dimensione pragmatica propria degli interlocutori – sono

raggiungibile sempre, posso comunicare sempre – e abbia introdotto nuove dimensioni

simboliche attraverso l'uso delle emoticon per arricchire la comunicazione tramite SMS. In

virtù di questa circolarità, l'introduzione di un medium all’interno di una cultura non

implica una semplice rivoluzione tecnologica, ma, come sostenuto anche da Mantovani

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(1995) e Minnini (2004), una vera e propria riconfigurazione delle opportunità di

mediazione culturale a disposizione dei soggetti. Modificando la struttura dell'interazione,

obbligando le persone ad adattarsi alla nuova situazione e rimuovendo la corporeità

dall'interazione - e con essa i suoi significati - si va a dare autonomia e stabilità al

messaggio, che si trova ancorato a un supporto fisico duraturo: una volta emesso è più

difficile da modificare e perdura nel tempo.

1.2.2 I nuovi media

Fino a questo punto si è fatto generale riferimento ai media, tuttavia, questo lavoro intende

focalizzare il tema dei nuovi media, in altre parole dei mezzi di comunicazione che

utilizzano il linguaggio digitale (rappresentazione discontinua di un fenomeno) nella

codifica delle informazioni, con particolare riferimento ai videogiochi. I nuovi media sono

inoltre caratterizzati da (Riva, 2008):

Modularità: la possibilità di scomporre gli elementi di un medium in una serie di

elementi combinabili (il personaggio di un videogioco può essere inserito in diversi

ambienti, e gli elementi di questo possono essere combinati in diversi modi a loro

volta);

Interattività: la possibilità di muoversi all'interno di un nuovo media seguendo

diversi nodi che formano una rete (il passaggio da un elemento all'altro in un

videogioco; ad esempio l'esplorazione in un adventure game);

Automazione: la potenzialità di elaborare, in modo automatico e non sempre noto

all'utente, i propri contenuti (l'aggiustamento automatico del livello di difficoltà in

alcuni videogiochi);

Variabilità: la possibilità di riconfigurare i contenuti ottenendo sempre risultati

diversi (la generazione casuale di schemi di gioco basandosi sempre sugli stessi

elementi).

Le caratteristiche dei videogiochi che saranno considerate con maggiore attenzione sono

l'interattività e automazione.

A) Interattività

Come anticipato, l'interattività è la caratteristica dei nuovi media che consente all'utente di

muoversi, quasi liberamente, all'interno dei contenuti. Questa peculiarità porta a un

cambiamento del ruolo dell'utente: mentre con i media della precedente generazione (libri,

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radio e televisione) l'utente era vincolato a seguire una struttura narrativa di causa-effetto

dettata dai media stessi, nei nuovi media l'utente deve adottare una logica diversa – attiva -

rispetto ai contenuti, che sono ora configurati secondo la modalità del database. Lo stesso

cambiamento di prospettiva coinvolge anche gli autori dei contenuti, chiamati ora a

elaborare non più flussi lineari, ma esperienze (Antonietti e Colombo, 2008). Spiegando

questo tratto, Grodal afferma che: “Interattività significa che l'utente è in grado di

modificare il contenuto visualizzato sul monitor (e/o proveniente dalle casse) mediante una

serie di azioni motorie su un'interfaccia. Più l'attività motoria si svolge in un ambiente che

simula l'interazione con un mondo con caratteristiche simili a quelle reali, maggiore è la

sensazione d’interattività” (Grodal, 2003, pg. 142).

In questo passaggio dalla narrazione lineare all’esperienza, la multimedialità2 gioca un

ruolo centrale: la digitalizzazione ha infatti permesso che, attraverso l'attivazione

contemporanea di molteplici canali sensoriali, il soggetto si sentisse - e, di fatto, venisse -

maggiormente coinvolto nell'interazione. Uno dei migliori esempi di questo tipo di

processo viene proprio dai videogiochi (ad esempio quelli di ruolo) il cui concetto base è

quello di rappresentare una struttura narrativa con un'esperienza interattiva. Gli autori

vanno a creare degli ambienti in cui, non solo possono essere presenti altri utenti, ma

l'unico limite nell'interazione con l'ambiente stesso è dato dall'interfaccia (Riva, 2008).

B) L'automazione

La dimensione dell’automazione è un punto cardine dei videogame: l'ambiente digitale

reagisce in modo dinamico alle azioni dell'utente, ma è anche pro attivo nella disposizione

degli scenari di gioco. Si possono distinguere due piani: l’automazione di basso livello, che

consiste negli adattamenti invisibili all'utente operati per migliorare l'esperienza; e

l'automazione di alto livello, il cui fine è di realizzare “agenti intelligenti” in grado di

percepire l'ambiente in cui sono inseriti e manipolarlo. Spesso nei videogiochi è impiegato

2Parlando di multimedialità è importante fare chiarezza in merito al vocabolario utilizzato:

Canale sensoriale: la via attraverso la quale percepisco le informazioni (visivo, uditivo, olfattivo,

tattile, gusto).

Codice: la forma attraverso la quale si accede ad un determinato canale sensoriale, ad esempio il

medium libro con testo e immagini usa due codici, quello alfabetico e quello rappresentativo, ma ha

accesso ad un solo canale sensoriale, quello visivo. Quindi il libro può essere considerato

multicodicale, ma non multimediale.

Multimedialità: l'integrazione di molteplici medium tramite la loro scorporazione dal supporto fisico

originale sfruttando il codice digitale.

10

un particolare tipo di “agente intelligente” - agenti conversazionali multimodali (Embodied

Conversational Agent) - come escamotage per aumentare il grado di coinvolgimento

nell'esperienza. Si tratta di elementi dell'ambiente digitale caratterizzati da un aspetto fisico

ben definito e da capacità espressive avanzate che hanno l’obiettivo di simulare, riprodurre

l'interazione a faccia a faccia implementando una molteplicità di canali comunicativi (voce,

postura, espressione del viso, ecc.) in relazione al contesto in cui si svolge la

comunicazione, ad esempio gli avatar guida che si possono incontrare nei giochi di ruolo

on-line.

1.2.3 L'interfaccia

Quando un utente utilizza un videogioco o un qualsiasi altro nuovo media, la prima cosa

con cui si trova a confronto è l'interfaccia.

L'interfaccia e la sua progettazione giocano un ruolo chiave nel successo di un prodotto,

poiché da queste dipende la qualità dell'interazione e quindi dell'esperienza.

Nei nuovi media le informazioni sono codificate in formato digitale (inaccessibile in modo

diretto), quindi l’interfaccia diventa obbligatoria e la possibilità di comunicare con e

attraverso gli oggetti digitali è vincolata alla disponibilità di un’interfaccia adatta.

Si può in questo caso parlare di meta-medium, in altre parole l’interfaccia assume la

posizione di un medium, ponendosi tra utente e medium e sviluppa dimensioni pragmatiche

e simboliche proprie, ma non ha una struttura fisica indipendente e si appoggia a quella del

medium stesso (si veda Figura 1.1).

Figura 1.1 – L’interfaccia come meta-medium

Utente Interfaccia Medium

Struttura

fisica

comune

11

Le principali funzioni dell’interfaccia si possono ricondurre principalmente a tre scopi

(Riva, 2008, pg. 37):

rappresentare le caratteristiche del medium attraverso un modello;

rendere visibili gli oggetti digitali contenuti al suo interno;

facilitarne l'uso mediante un'opera di filtro e di selezione.

La tipologia d’interfacce attualmente utilizzata è denominata a “manipolazione diretta” e si

basa sull’idea di rappresentare gli oggetti digitali in maniera esplicita e sviluppata in modo

che l'utente possa agire su di essi allo stesso modo con cui interagisce sugli artefatti fisici

(Shneiderman, 2004). Questa soluzione si rivela particolarmente interessante per due

motivi: in primo luogo, non richiede di apprendere nuovi schemi percettivo- motori, bensì

permette di adattare quelli comunemente già appresi; inoltre, utilizza metafore orientative.

Come sostengono Lakoff e Johnson (1980), il sistema concettuale in base al quale l’uomo

agisce e pensa è di natura essenzialmente metaforica e trova nel corpo il suo principale

riferimento. Le metafore orientative pongono in relazione interi gruppi di concetti

sfruttando l'orientamento spaziale (scuotere vuol dire errore, una linea da destra verso

sinistra vuol dire indietro) e quindi la corporeità; per questo motivo sono particolarmente

efficaci, poiché l’analogia con il corpo rende vivide, facilitate e trasparenti le interazioni

con il medium.

Nel caso dei computer, il primo strumento tecnologico che ha permesso questo tipo di

metafora è stato il mouse; mentre per quanto riguarda i videogame, le diverse interfacce

hanno sempre cercato di seguire l’idea della manipolazione diretta, anche se questa ricerca

non è sempre stata supportata da una riflessione adeguata e ha spesso preso direzioni

dettate dall'estetica piuttosto che dall'usabilità. A oggi, questa relazione tra corpo e

intenzioni è rappresentata significativamente dal caso della Wii della Nintendo, sviluppata

con il preciso scopo di rendere lo strumento facilmente accessibile a chiunque, sfruttando

queste metafore, e di rendere l'esperienza la più corporea possibile.

1.2.4 L'esperienza con e nei nuovi media

Come già illustrato, l'esperienza è il punto centrale dei nuovi media: deve essere progettata

e studiata in modo da essere il più coinvolgente ed efficace possibile. Si può dire con Riva

che “un nuovo medium diventa un'affordance, un'opportunità per i suoi utenti, quando è in

grado di offrire un maggior livello di presenza e presenza sociale, intese come la capacità

di attuare le proprie intenzioni (presenza) e di comprendere quelle degli altri (presenza

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sociale) (Riva, 2008, pg. 42-43).

Sintetizzando, i concetti chiave cui fare riferimento mentre si studiano e si progettano i

nuovi media - e quindi anche i videogiochi – sono (Riva, 2008):

Intenzione: ogni comportamento è espressione di una complessa rete intenzionale

organizzata su più livelli e messa in atto mediante una pluralità di canali, questa

definizione è un’integrazione delle posizioni di Anolli (2006) e Pacherie (2008) con

quelle della pragmatica della comunicazione (Watzlawick, Beavin e Jackson 1971).

Le intenzioni sono una struttura dinamica organizzata su più livelli, questa si

sviluppa gerarchicamente (Riva, 2008; si veda Tabella 1.1):

◦ le intenzioni motorie (prensione, contrazione, etc.) sono innate e la loro

soddisfazione è data dall’azione stessa, l’oggetto di queste intenzioni è sempre

il movimento del corpo;

◦ le intenzioni prossimali sono una combinazione di diverse intenzioni motorie

dirette verso un oggetto del mondo presente, la loro soddisfazione dipende dal

rapporto tra il contenuto intenzionale (prendere la bottiglia) e l’oggetto del

mondo reale a cui è diretto (la bottiglia);

◦ le intenzioni distali sono composte da una catena d’intenzioni motorie e

prossimali dirette verso un oggetto che può non far parte del mondo reale ma

del possibile.

Riassumendo, la soddisfazione delle intenzioni motorie e prossimali riguarda

sempre il rapporto tra il soggetto, il corpo e il mondo degli oggetti. Mentre la

verifica delle intenzioni distali è sempre “situata”, in riferimento al rapporto tra il

soggetto, le sue rappresentazioni e i suoi mondi possibili;

Affordance: l'opportunità di azione offerta dall'ambiente all'utente, un invito che

l'ambiente rivolge a essere usato in un determinato modo. Le affordance si

suddividono in due categorie:

◦ Affordance dirette: risultato diretto di un flusso d’informazione; questo tipo

d’affordance è stabile, nel senso che cambia solo modificando le proprietà

fisiche dell’oggetto o dell’ambiente considerato (Riva, 2009).

◦ Affordance mediate: risultato di un’interpretazione che il soggetto attribuisce

all’ambiente; a caratterizzare questo tipo di affordance è invece la sua relatività,

infatti, è il risultato sia del significato attribuito all’oggetto, sia dell’analisi fatta

dal soggetto sul contesto (Riva, 2009);

13

Presenza: la sensazione di «essere» all'interno di un ambiente fisico o digitale, che

risulta dalla capacità/possibilità di attuare le proprie intenzioni. La presenza si

divide in tre livelli (Riva, 2008; si veda Tabella 1.1):

◦ proto-presenza: la capacità di attuazione delle intenzioni motorie attraverso il

movimento del corpo;

◦ presenza nucleare: la capacità di attuazione delle intenzioni prossimali

attraverso l’identificazione delle affordance dirette;

◦ presenza estesa: capacità di attuazione delle intenzioni distali, attraverso

l’identificazione delle affordance mediate

Presenza sociale: la sensazione di «essere con altri da Sé» all'interno di un ambiente

fisico o digitale, che risulta dalla capacità/possibilità di comprendere le intenzioni

degli altri. Si distinguono tre livelli (Riva, 2008):

◦ proto-presenza sociale: la capacità di riconoscimento delle intenzioni motorie,

che permettono al Sé di riconoscere un Altro intenzionale;

◦ presenza sociale oggettuale: la capacità di riconoscimento delle intenzioni

motorie e prossimali che consente al Sé di riconoscere un Altro la cui

intenzione è rivolta verso di lui;

◦ presenza sociale empatica: La capacità di riconoscimento delle intenzioni

motorie, prossimali e distali, che consente al Sé di riconoscere un Altro le cui

intenzioni corrispondano a quelle del Sé.

In termini di valutazione, la qualità dell'interazione tra le intenzioni del soggetto e il

medium dipende dal livello di affordance, di presenza e di presenza sociale che questo

riesce a sviluppare (si veda Tabella 1.1).

14

Tabella 1.1 – I livelli d’intenzione, presenza e presenza sociale (Riva, 2008)

TIPO

D’INTENZIONI

ATTUAZIONE DELLE

INTENZIONI

RICONOSCIMENTO

DELLE INTENZIONI

Intenzioni motorie Proto - presenza

Sé in opposizione al non Sé

Proto - presenza sociale

C’è un altro Sé (Altro)

Confine: corpo

Attività Sociale:

Imitazione

Comportamento: operazione

(premere un pulsante della

tastiera)

Comportamento

riconosciuto: operazione

Io sto agendo L’altro sta agendo

Intenzioni motorie

e prossimali

Presenza nucleare

Sé in relazione al mondo

presente

Presenza sociale oggettuale

L’altro è diretto verso il Sé

Confine: mondo

Attività sociale:

interazione

Comportamento: azione

(muovere il proprio

personaggio nello scenario

di gioco)

Comportamento

riconosciuto: azione

Io sto agendo verso il

mondo

L’Altro sta agendo verso di

me

Intenzioni motorie,

prossimali e distali

Presenza estesa

Sé in relazione al mondo

possibile

Presenza sociale empatica

L’altro è come il Sé

Confine: mondo

possibile

Attività sociale:

comunicazione

Comportamento: attività

(muovere il personaggio

verso la meta per finire il

gioco)

Comportamento

riconosciuto: attività

Io sto agendo verso una

possibilità

L’Altro sta agendo verso la

mia stessa possibilità

Illustrate le componenti fondamentali dei videogiochi, possiamo trattare della situazione:

dove sono quando sto usando un videogioco?

In generale, si definisce la situazione come campo delimitato dell’azione del soggetto,

questo campo d’azione finisce dove il soggetto non può più agire (Maturana e Varela,

1980). Attraverso l’uso di artefatti, nel nostro caso i videogiochi, il soggetto può superare i

15

vincoli dell’ambiente fisico agendo attraverso di essi, come medium ha la caratteristica di

permettere di superare i vincoli della comunicazione a faccia a faccia. Le affordance, le

possibilità di agire, percepite dal soggetto non sono solo quelle dirette, ma anche quelle

mediate: quindi i confini della situazione sono determinati da dove mi trovo (presenza) e

con chi sono (presenza sociale). Tornando alla domanda iniziale, si può dire che la

situazione in cui mi trovo quando sto usando un videogioco è delimitata da tutte le

affordance che percepisco, sia mediate che dirette, da quanto riesco a realizzare le mie

intenzioni, da quanto riesco a comprendere quelle di altri sia nel videogioco che non (Riva,

2008).

1.3 Flow: la teoria dell'esperienza ottimale

Il riferimento principale quando si parla di qualità dell'esperienza è Mihaly

Czikszentmihalyi3, che con la sua teoria del Flow (letteralmente “flusso”) da oltre

cinquant'anni studia la felicità delle persone mettendola in relazione alla qualità della loro

vita. L'autore prende piede nelle sue ricerche da una riflessione di tipo aristotelico,

sostenendo come le persone siano costantemente alla ricerca della felicità e, di

conseguenza, qualsiasi comportamento da loro messo in atto sia funzionale al

raggiungimento di questa ipotetica condizione. Tuttavia, nel campo della felicità, i

progressi scientifici sono scarsi: nonostante oggi disponiamo di mezzi materiali e di

opportunità un tempo inimmaginabili, non siamo affatto più felici dei tempi passati.

Secondo l'autore, la felicità non deriva dalla fortuna, dal caso o da eventi esterni al di fuori

dal nostro controllo, ma è condizionata dalla nostra volontà e dalla lettura che ognuno di

noi dà agli eventi che lo circondano. La qualità delle esperienze che vengono vissute dai

soggetti non è, quindi, solamente legata a criteri oggettivi, ma è principalmente connessa

alla lettura soggettiva che ognuno dà della specifica situazione in cui si trova. Tutto questo

permette di comprendere come persone differenti apprezzino cose diverse e possano trarre

gioia da situazioni che ad altri sembrerebbero terrificanti.

La felicità viene catalogata dall'autore come condizione innaturale che deve essere

generata e mantenuta nel tempo. È proprio questo il collegamento fondamentale tra felicità

ed esperienza ottimale: coloro che sono in grado di mantenere il controllo delle proprie

3 L'autore stesso, conscio della difficoltà di pronuncia del proprio nome, offre sempre nei suoi libri la

traslazione in inglese: Chicks sent me high lee (2002)

16

esperienze e far fronte a sfide che li impegnano in maniera adeguata sono anche in grado di

determinare la qualità della propria vita.

Czikszentmihalyi descrive il suo approccio come “un modello fenomenologico della

coscienza basato sulla teoria delle informazioni” (Czikszentmihalyi, 2002, pg. 25) e spiega

che l’esperienza ottimale è legata al mantenimento dell’ordine all’interno della coscienza,

controllandone la direzione.

1.3.1 Dimensioni e caratteristiche dell’esperienza ottimale

Il flow è quindi la completa immersione in una determinata attività o compito, ottenendo

una profonda gioia dallo svolgimento stesso. Questo stato viene teorizzato da

Czikszentmihalyi (2002) attraverso riscontri empirici, secondo otto dimensioni

fondamentali:

equilibrio dinamico tra sfida e capacità (challenge – skills balancing);

integrazione tra azione e consapevolezza (action – awareness merging);

obiettivi chiari (clear goals);

concentrazione totale sul compito (concentration on the task at hand);

paradosso del controllo (paradox of control);

feedback inequivocabili (unambiguous feed-back);

perdita della coscienza di sé (loss of self consciousness);

perdita della coscienza del tempo (transformation of time);

esperienza autotelica (autotelic experience).

Un’esperienza di flow si realizza solo quando la persona riesce a raggiungere e soddisfare,

contemporaneamente quasi tutte queste dimensioni, con la necessaria intensità. Queste

dimensioni sono delle guide per rilevare quando e se avviene il flow, ma ci danno anche

delle indicazioni su come facilitarlo e proporlo. Si entrerà ora nel dettaglio delle singole

dimensioni.

Per quanto riguarda l’equilibrio dinamico tra sfida e capacità, l’esperienza di flow è

strettamente legata all’equilibrio tra le capacità della persona e il grado di sfida presentato

dal compito. Con questo s’intende che l’obiettivo che ci si pone all’interno dell’attività

deve essere raggiungibile con le proprie capacità attuali.

17

E’ importante sottolineare a questo proposito che, sebbene un’importante parte delle

ricerche sul flow si sia concentrata sullo sport e le attività fisiche (Muzio 2004, Jackson

1992, Jackson Eklund 2002, Marsh Jackson 1999), queste non rappresentano gli unici

ambiti nei quali sia possibile sperimentare questo stato; come chiarisce lo stesso autore, il

senso dell’essere “attivo” non va ristretto alla semplice accezione fisica del termine e, allo

stesso modo, la capacità messa in gioco non deve essere per forza una capacità fisica

(Czikszentmihalyi, 2002, pg. 49). Essendo il flow per sua natura un fenomeno dinamico,

questo equilibrio è in continua variazione, ma su questo punto torneremo nel paragrafo

1.3.5 quando si espliciteranno i nessi tra apprendimento ed esperienza ottimale.

La seconda dimensione riguarda l’integrazione tra azione e consapevolezza: quando le

principali abilità di una persona sono impegnate al loro massimo per fronteggiare una

determinata sfida, tutta la sua attenzione viene assorbita dal compito. Come risultato si ha

una delle caratteristiche più distintive dell’esperienza ottimale: la persona è talmente

coinvolta in quello che sta facendo che le sue azioni diventano spontanee, quasi

automatiche, smette di rappresentarsi come qualcosa di separato dall’azione e si realizza

una completa fusione tra azione e consapevolezza. Occorre tuttavia precisare che, sebbene

l’attività venga svolta in modo automatico e apparentemente senza sforzo, la condizione di

flow può essere raggiunta solo con un’attività mentale altamente disciplinata e l’impiego

massimo delle proprie capacità. Czikszentmihalyi cita diversi esempi, tra i quali uno forse

dei più esplicativi è quello dell’arrampicatore: la motivazione non è un salire, ma un

continuo fluire, salire per far continuare il flusso. Non c’è altra ragione per lo scalare

eccetto lo scalare stesso: il flow non è cercare di raggiungere il limite, ma continuare a

restare dentro il flow (Czikszentmihalyi, 2002, pg. 54).

La terza dimensione concerne la chiarezza degli obiettivi e dei feedback: per raggiungere

questa fusione tra coscienza e azione vi sono due vincoli legati alla struttura della

situazione. Il primo sono gli obiettivi, che devono essere molto chiari in modo da non

dover richiedere l’attivazione di risorse cognitive per l’elaborazione e l’adattamento

durante l’azione. Il secondo invece riguarda il feedback che è restituito dalla situazione:

devo poter capire in modo immediato e inequivocabile se sto agendo in modo corretto o

meno. L’immediatezza del feedback è fondamentale per mantenere lo stato di flusso ed è

uno dei cardini dell’unione tra persona e azione. In questo senso, la prima competenza che

chi vuole raggiungere uno stato di flow in maniera autonoma deve avere è quella di saper

impostare obiettivi ben strutturati.

Un’ulteriore caratterizzazione è poi la concentrazione totale sul compito: il flow è uno stato

18

in cui il soggetto è completamente concentrato sul qui e ora, la mente è completamente

focalizzata sul presente e le uniche informazioni che colpiscono l’attenzione sono quelle

rilevanti per il compito che si sta svolgendo.

Ancora, le esperienze di flow sono generalmente descritte come momenti di controllo, o

meglio, come momenti di mancanza della preoccupazione di perdita del controllo. Mentre

si è in questo stato, si è rilassati e calmi e, la possibilità di fallire non è nemmeno

contemplata. Questa caratteristica peculiare dello stato di flow, ha anche un aspetto

paradossale (paradosso del controllo): da una parte per essere completamente assorbito da

quanto sta facendo il soggetto non può preoccuparsi di tutti i rischi e gli imprevisti, ma

questo non vuol dire che questi non siano presenti all’interno dell’attività. Come spiega

l’autore, quello di cui i soggetti veramente godono non è l’essere in controllo, ma

l’esercitare controllo su situazioni complesse e difficili – sempre rimanendo nell’ottica

dell’equilibrio tra sfida e capacità (Czikszentmihalyi, 2002, pg. 61).

La settima dimensione del flow è definita dalla perdita della coscienza di sé: un aspetto che

contrariamente alle esperienze comuni scompare dalla nostra consapevolezza è l’immagine

di sé. Non ci preoccupiamo della percezione che gli altri potrebbero avere di noi,

l’autoconsapevolezza del proprio io è assorbita dall’azione, ed è anche questo che permette

un livello superiore di concentrazione. Il soggetto in questo stato non si preoccupa di chi è,

ma solo di che cosa fa.

Infine, l’ultima dimensione riguarda la perdita della coscienza del tempo, una delle

caratteristiche più comuni e facilmente recuperabili all’interno della propria esperienza

personale. Ognuno almeno una volta nell’arco della propria vita ha notato come il tempo

sembri scorrere in modo diverso a seconda delle situazioni in cui ci si trova e questo è

tipicamente vero nelle esperienze di flow, anche se non è ancora chiaro se questa

caratteristica sia un semplice epifenomeno,un effetto dell’intensa concentrazione richiesta

dall’attività che si sta svolgendo o ancora se sia qualcosa che contribuisca alla qualità

dell’esperienza stessa.

Esperienza autotelica: l’elemento chiave di ogni esperienza di flow è l’essere

intrinsecamente gratificante. La persona che ingaggia un qualsiasi tipo di attività e trova

piacere nel fatto stesso di svolgerla ha la possibilità di ottenere uno stato di flow. Il termine

autoelico viene dal greco, auto – telos, la parola telos significa fine, obiettivo. Quindi

nell’esperienza autotelica la motivazione all’azione nasce dal piacere, dalla gioia, che si

prova nello svolgere quella determinata attività.

19

1.3.2 Flow e complessità del Sé

In base agli studi di Czikszentmihalyi, in seguito ad ogni esperienza di flow il Sé diventa

più complesso, ed è attraverso quest’aumento di complessità che la persona cresce

nell’esperienza. Questa dinamica è legata alla realizzazione di due macro processi: quello

di differenziazione e quello d’integrazione. Con differenziazione ci si riferisce alla

tendenza verso un sé unico, il distinguersi rispetto gli altri. Mentre con integrazione

s’intende il movimento opposto, l’unione con gli altri e le loro idee, il sentimento

d’appartenenza. Un Sé complesso è quello che riesce a combinare queste due tendenze

opposte, mantenendo un equilibrio.

Il Sé diventa maggiormente complesso, dal punto di vista della differenziazione, dopo

un’esperienza di flow perché superare una sfida che l’ha coinvolta così completamente,

lascia la persona più confidente nelle proprie abilità, empowered4, e più peculiare nelle

capacità e nelle competenze che ha sviluppato.

L’integrazione invece è sviluppata perché durante questo stato di profonda concentrazione

la coscienza è straordinariamente ordinata. Tutta l’attenzione e le intenzioni sono

focalizzate verso lo stesso obiettivo, creando un’armonia nell’esperienza. Quest’armonia

tra interno ed esterno, coscienza e azione, amplia la capacità d’integrazione permettendo

alla persona di vedere e sentire ordine e unione dove prima non li percepiva. In seguito al

flow le persone si sentono più “compatte” e collegate con il mondo (Czikszentmihalyi,

2002).

Questa conseguenza del Flow offre degli spunti molto interessanti nell’educazione

informale, formale e negli interventi di empowerment: avere degli strumenti per progettare

interventi che implementino questa dimensione di flusso entro l’esperienza educativa può

rivelarsi una risorsa eccezionale. Una precisazione, o meglio un’avvertenza è debita in

merito a queste esperienze: il flow è legato alla motivazione e alla gioia che si trae da

quello che si sta facendo, non all’etica. L’esperienza è ottimale solo dal punto di vista della

persona che la vive, è responsabilità della persona stessa fare in modo che il contenuto

della sua attività sia etico.

4 L’empowerment è un processo attraverso il quale le persone, le organizzazioni e le comunità acquisiscono

competenza sulle proprie vite, al fine di cambiare il proprio ambiente sociale e politico per migliorare

l’equità e la qualità di vita (Wallerstein, 2006).

20

1.3.3 L’esperienza ottimale nella teoria dell’interazione situata: flow e networked flow

La teoria dell’interazione situata (Riva 2008) si riferisce al concetto di presenza per

prevedere il livello di coinvolgimento che il soggetto sperimenterà all’interno di una

determinata attività. Secondo questa teoria le esperienze ottimali hanno luogo quando il Sé

sperimenta il massimo livello di presenza a tutti e tre i livelli (proto-presenza, presenza

nucleare e presenza estesa) associando uno stato emozionale positivo. Questa teoria

prevede poi un altro concetto fondamentale per l’interazione, la presenza sociale5: che

serve per prevedere il livello di coinvolgimento del soggetto all’interno di un’interazione.

Più un soggetto avrà un alto livello di presenza all’interno di un’interazione, più potrà

mettere in atto le proprie intenzioni in modo efficace; più sperimenterà un livello elevato di

presenza sociale, maggiore sarà la sua capacità di comprendere l’altro. Quando il soggetto

sperimenta il massimo livello di presenza sociale, la sensazione di condividere obiettivi ed

emozioni con gli altri, associato a una situazione di liminalità6, produce un’esperienza

ottimale chiamata networked flow, letteralmente flusso di rete (Riva, 2008). Questo stato è

ricollegabile al concetto psicologico di frattura interiore (Festinger, 1957), in altre parole si

ha la percezione di un divario tra la realtà della vita da un lato, mentre le aspirazioni e le

aspettative sono dall’altro. Il successo del soggetto nel cambiamento, nello sfruttare questa

situazione è normalmente legato al suo senso di autoefficacia, alla fiducia che egli ripone

nella possibilità di cambiare il proprio comportamento (Bandura, 1997). La particolarità

del networked flow sta proprio in questo: portando al massimo il livello di presenza sociale

il soggetto non si sente da solo di fronte al cambiamento, ma ha la sensazione di essere uno

con gli altri, di condividere i loro obiettivi, le loro emozioni e queste sensazioni potenziano

la sua autoefficacia; il tutto, all’interno di una situazione di liminalità, favorisce il

cambiamento in tutto il gruppo coinvolto all’interno del networked flow. Come specifica

Riva, “Il networked flow è uno stato di transizione che costituisce la modalità specifica

della trasformazione sociale. È infatti in esso che l’intenzione soggettiva diventa collettiva

(we-intention)” (Riva 2008, pg. 169).

Come si può facilmente capire, le implicazioni e il potenziale nell’ottica dell’empowerment

della persona e dei gruppi sono grandi: come nel caso dell’esperienza ottimale “in

solitaria”, il tener conto dei principi del flusso nella progettazione e implementazione degli

5 Si veda prima, paragrafo 1.2.4

6 Con liminalità si indica una situazione di passaggio, uno “stare per”, in cui non è presente la condizione

positiva passata e non si è ancora creata la condizione positiva futura (Turner, 1982)

21

interventi educativi e di apprendimento può rivelarsi un punto fondamentale per il successo

dell’azione. A esempio l’implementare questi concetti nell’aula scolastica può migliorare il

clima e la relazione educativa, compensando l’ansia d’apprendimento con un supporto del

gruppo all’autoefficacia. Anche in questo caso, vale l’avvertenza rispetto alla dimensione

etica del flow, che non è presente nell’esperienza solo perché questa è di buona qualità, ma

deve essere portata dalle persone che vi partecipano.

1.3.4 Flow e cambiamento

Come si è visto, in seguito ad un’esperienza di flow si ha un aumento della complessità

della persona che consente di migliorare la propria differenziazione e integrazione rispetto

al mondo. Come avviene questo cambiamento?

Safran e Greenberg (1991) sostengono che esistono due diverse vie al cambiamento:

top-down: si interviene lavorando sulle credenze, le concezioni implicite e il

sistema concettuale che regolano il comportamento della persona, influenzando la

percezione del soggetto;

bottom-up: lavorando sulle esperienze di un soggetto, sul suo comportamento, sulle

sue percezioni ed emozioni, si va a portare un cambiamento di tipo concettuale che

modifica le credenze e le concezioni.

Kahneman (2002) integra questo discorso spiegando come mai esistano due sistemi per

cambiare totalmente opposti fra loro. Secondo l’autore le due vie si fondano su diversi

sistemi cognitivi:

sistema 1 - Intuizione: genera impressioni in riferimento agli oggetti percepiti e

pensati. Queste impressioni sono veloci, poco dispendiose dal punto di vista

cognitivo, possono avvenire in simultanea, non sono volontarie e raramente sono

consapevoli. Attraverso questo sistema passa il cambiamento bottom-up;

sistema 2 - Ragionamento: genera giudizi, i quali sono di lenta elaborazione,

vengono elaborati uno per volta in maniera seriale, richiedono uno sforzo dal punto

di vista cognitivo, sono sempre espliciti e intenzionali. Attraverso questo sistema

passa il cambiamento top-down.

Si può facilmente immaginare su quale sistema, e quindi quale cambiamento, si appoggi

l’esperienza di flow. Attraverso un’esperienza ottimale, caratterizzata da un elevato livello

di presenza e di coinvolgimento, durante la quale il soggetto agisce senza dover pensare, in

22

modo intuitivo, la percezione del soggetto dell’ambiente e di se stesso viene modificata.

Una nota in merito ai due sistemi: come viene sottolineato dallo stesso Kahneman, non c’è

un sistema migliore dell’altro, entrambi funzionano e devo essere scelti in riferimento alla

situazione.

1.4 Flow e apprendimento

Il punto rilevante per questo elaborato è se il flow sia utile solo nella dimensione di

empowerment oppure possa essere anche “sfruttato” nell’apprendimento di capacità. In

Finding Flow: The classic work on how to achive happiness, Csikszentmihalyi (2002)

afferma che le capacità di una persona crescono quando questa cerca di avere altre

esperienze di flow e quindi di mantenere l’equilibrio dinamico tra sfida e capacità:

Figura 1.1 Equilibrio dinamico tra sfida e capacità (Czikszentmihalyi, 2002)

Le An rappresentate nella Figura si riferiscono a diversi momenti:

A1 rappresenta il momento in cui si incomincia a fare una nuova attività: la nostra

capacità è bassa e quindi cercheremo di iniziare da cose semplici, in questo

momento c’è la possibilità di avere esperienze di flow;

A2 e A3 sono dei momenti di transizione: nel caso A2 la nostra capacità si è

23

sviluppata e incominceremo ad annoiarci nell’affrontare quel grado di sfida; nel

caso A3 si è invece nella situazione in cui il livello di sfida è aumentato, ma le

capacità non sono ancora abbastanza sviluppate per far fronte in maniera adeguata

alle richieste e quindi tenderemo ad entrare in uno stato di ansia;

per rientrare in uno stato di flow - e quindi provare gioia durante lo svolgimento

dell’attività - il soggetto dovrà muoversi verso A4; quindi, nel caso si trovi in A2

dovrà aumentare il livello di difficoltà o trovare un avversario più esperto, mentre

nel caso A3 dovrà allenarsi e sviluppare le proprie capacità per far fronte alla sfida;

una volta raggiunto A4 il ciclo, essendo una situazione non stabile, ricomincerà

chiedendo di nuovo al soggetto di bilanciare il livello di capacità e di sfida.

Attraverso questo schema l’autore spiega come la crescita delle capacità di un soggetto

proceda dal punto di vista del flow. Come avvengono questi passaggi da A1 ad An?

Il flow rimane comunque un’esperienza di vita e come tale può essere letto attraverso i

modelli proposti dall’apprendimento esperienziale. All’interno degli approcci del

paradigma costruttivista, si può per esempio assumere a riferimento il modello elaborato da

Kolb (1984):

Figura 1.1 Ciclo di apprendimento esperienziale Kolb (1984)

Esperienza concreta

Osservazione riflessiva

dell'esperienza

Concettualizzazione astratta

Sperimentazione attiva

Afferrare (Apprehension)

Afferrare (Comprehension)

Trasformare

per Intenzione

Trasformare

per Estensione

24

Il ciclo di Kolb prevede quattro tappe fondamentali disposte in una sequenza circolare:

esperienza concreta, osservazione riflessiva dell’esperienza, concettualizzazione astratta,

sperimentazione attiva. L’apprendimento, inoltre, si muove su due assi fondamentali: l’atto

dell’Afferrare l’esperienza (asse verticale), la sua rappresentazione figurativa e quello del

Trasformare (asse orizzontale). Che a loro volta si declinano in due parti. L’Afferrare si

divide tra Apprehension, riferito alle caratteristiche tangibili e percettive dell’esperienza, e

Comprehension, riferito alle rappresentazioni mentali, l’interpretazione teorica

dell’esperienza. Mentre sull’asse orizzontale si possono distinguere Trasformare per

Estensione, tramite la manipolazione attiva del mondo, e Trasformare per Intenzione,

attraverso un’attitudine riflessiva, un’introspezione verso il sé (Reggio, 2003).

Nel flow ritroviamo un’esperienza concreta, in una situazione specifica, di alta qualità,

ottimale, con motivazione intrinseca elevata, un profondo controllo e ordine nell’agire e il

tentativo di riprodurre la condizione appena sperimentata. Quello che non si trova

direttamente nell’esperienza ottimale sono la dimensione di riflessione e di

concettualizzazione astratta. I soggetti intervistati da Czikszentmihalyi e dal suo gruppo di

ricerca (2002) riportano che queste esperienze rimangono vividamente impresse nella loro

memoria, di come le rivivano e si siano sentiti bene. Non traspare una presa di coscienza

chiara delle capacità sviluppate: i soggetti migliorano la propria rappresentazione di sé

grazie all’esperienza gratificante e alla percezione di aver sviluppato della capacità

attraverso il superamento di una sfida impegnativa.

Questa rappresentazione di sé rischia tuttavia di rimanere una semplice percezione, a meno

che non venga elaborata e apprendimento diventi un’acquisizione consapevole, quindi

gestibile indipendentemente dal contesto specifico di attivazione. All’interno di

un’esperienza di flow il soggetto sviluppa delle capacità, ma per portare questo sviluppo a

livello di apprendimento e poterlo poi elaborare e rendere consapevole, dunque trasferibile

ad altri contesti, bisogna abbinare all’esperienza una riflessione, quel Trasformare per

Intenzione e Afferrare del secondo quadrante di Figura 1.1. Questo anche in coerenza con i

due sistemi di cambiamento identificati da Kahneman, il quale suggerisce che il metodo

migliore per favorire il cambiamento è l’uso di entrambi i sistemi, quindi il fare qualcosa

(esperienza, sistema 1: intuizione) e riflettere su quanto è stato fatto (Metacognizione,

sistema 2: ragionamento).

Da punto di vista formativo, ad ogni esperienza di flow bisognerebbe dunque abbinare un

momento di analisi e riflessione sull’esperienza, un debriefing onde evitare che l’unico

ricordo del vissuto sia la bella esperienza.

25

Il grande vantaggio per l’apprendimento costruito nell’ottica del flow, è principalmente

motivazionale: trovando una gratificazione intrinseca all’agire, il soggetto è molto

motivato a rimanere nell'attività che sta svolgendo, a rimanere nel flow. Oltre al fattore

motivazionale abbiamo, come già indicato in precedenza, lo sviluppo di autoefficacia, di

empowerment, che il soggetto guadagna nell’esperienza ottimale, il benessere nell’aumento

di complessità del sé.

1.5 Il transfer degli apprendimenti

Avvicinandosi al tema del transfer degli apprendimenti è necessaria una precisazione

terminologica. Nel linguaggio comune “transfer” e “generalizzazione” sono usati come

sinonimi, questo è principalmente dovuto alla molteplicità di approcci al tema. In ambito

metacognitivo, per esempio, ci si riferisce a questa dinamica come “[…] la capacità di

implementare determinate strategie o funzioni indipendentemente dalla situazione

particolare” definendolo come processo di generalizzazione (Cantoia et al., 2004; Ianes,

1996).

Per questa trattazione si è scelto di far riferimento ad un’analisi che focalizzasse i diversi

processi che compongono questa dinamica, nell’intento di andare oltre le etichette

linguistiche e concentrarsi sugli aspetti strutturali in gioco. Il modello che viene assunto è

proposto da Tardif (1999), il quale vi si riferisce come transfer7.

In apertura alla sua trattazione Tardif (1999) individua nove concezioni erronee in merito al

transfer degli apprendimenti, da parte d’insegnanti e operatori del settore educativo,

suggerendone altrettante più verosimili dal punto di vista psicologico/educativo.

Prima concezione erronea: il numero di elementi comuni, come fattore determinante del

transfer. Questa prima concezione rappresenta il frutto di una rielaborazione in ambito

educativo della Teoria degli elementi comuni di Thorndike (1913) che nel tempo è arrivata

a coincidere con l’affermazione che il numero oggettivo di elementi comuni tra un compito

base (in cui si acquisisce l’esperienza d'origine) e il compito mirato (dove si vuol

trasferire/far trasferire l’apprendimento) determina le probabilità di transfer tra i due

compiti. Al contrario, la ricerca ha dimostrato che sono le caratteristiche percepite come

7 Per il titolo di questo lavoro si è scelto di utilizzare un termine più comunemente riferito a questo tipo di

processo (“generalizzazione”), onde non incorrere in travisamenti circa il senso del contributo e riservandosi,

tuttavia, di chiarire meglio il discorso in fase di argomentazione.

26

simili soggettivamente da quanti devono eseguire il transfer, che determinano la probabilità

del transfer stesso (Rey, 1996; Gick e Holyoak, 1987).

La seconda concezione erronea riguarda le competenze trasversali, spesso ritenute,

riprendendo l’espressione di Tardif, “la pietra filosofale del transfer”. Generalmente, si

ritiene che le competenze trasversali sviluppate all'infuori di contenuti specifici siano

trasferibili a situazioni particolari. Il processo di elaborazione delle competenze trasversali

si basa invece su situazioni particolari che danno progressivamente luogo, grazie ad un

adeguato supporto pedagogico, a delle competenze trasversali che potranno in seguito

essere trasferite in altre situazioni particolari (Tardif, 1999).

Vi è poi la questione della rappresentazione del processo di transfer come semplice

generalizzazione degli apprendimenti. Questa terza concezione erronea e la sua relativa

critica si basano sul concetto che per ottenere un certo grado di trasferibilità un

apprendimento debba essere prima inserito in un contesto particolare, in linea con i principi

dell’apprendimento situato (Lave e Wenger, 1990). Il transfer si baserebbe, quindi, in un

primo momento su un processo di particolarizzazione degli apprendimenti in molteplici

contesti, e in seguito su un processo di generalizzazione. In questo modo il transfer è

supportato dal riconoscimento della situazione e non solo dal riconoscimento di criteri

astratti.

La quarta concezione erronea è probabilmente una delle più diffuse e riguarda

l’affermazione che l’intelligenza sia la risorsa cognitiva cruciale per mettere in atto il

transfer. Come richiama Tardif, si tratta di una convinzione particolarmente rischiosa,

soprattutto a livello scolastico, perché su questa base, il docente delega all’intelligenza

dell’alunno il compito di mettere in atto e sviluppare il transfer. In realtà, il fattore cruciale

per il transfer è proprio il grado di padronanza di conoscenze specifiche o di conoscenze

riguardanti il contenuto in oggetto (Tardif, 1999).

Il transfer come puro pensiero analogico è un'altra concezione erronea molto diffusa. Come

emerge dalle ricerche della Bracke (1998), il pensiero analogico non è che una parte del

processo di transfert transfer: l’accessibilità e l’elaborazione logica dei due elementi sono

tappe fondamentali quanto il mettere in analogia i due compiti.

Una sesta concezione erronea riguarda l’identificazione del transfer nel passaggio di un

determinato contenuto da una categoria di conoscenze (dichiarative, procedurali,

condizionali) a un'altra. Le ricerche di Anderson (1990) dimostrano che questi diversi

domini sono rappresentati nella memoria in aree e con modalità diverse. Si tratta quindi,

non di un transfer ma di una trasposizione cognitiva o della creazione di una nuova

27

rappresentazione nella memoria.

Il settimo punto dell’argomentazione elaborata da Tardif si riferisce alla costruzione di

conoscenze senza uno specifico riferimento a un contesto specifico, quelle tipicamente

insegnate in un contesto scolastico, e alla possibilità che queste possano essere in seguito

trasferite in altre situazioni e competenze. L’autore mette in luce che l’integrazione in una

competenza di una conoscenza costruita senza farvi riferimento specificatamente

costituisce un nuovo apprendimento e non un transfer.

Le ultime due concezioni riportate da Tardif, fanno di fatto riferimento al contesto

scolastico canadese, ma risultano comunque interessanti e applicabili in senso più ampio. Il

“mestiere di studente” contiene delle incitazioni al trasferimento degli apprendimenti

realizzati a scuola: questa concezione insita nel sistema d’istruzione va in contrasto con

quello su cui è poi messo l’accento durante le lezioni, nelle quali si pone molta più

attenzione alla decontestualizzazione degli apprendimenti piuttosto che alla loro

contestualizzazione e trasferibilità. Non vi è una contestualizzazione degli apprendimenti

scolastici entro la storia personale dello studente e questo stato di cose è ostativo al

potenziamento della realizzazione di transfer.

L’ultima concezione è in stretta relazione con la precedente e si riferisce all’idea che

l’organizzazione del lavoro a scuola porti gli insegnanti a creare il maggior numero di

situazioni significative nell’ottica di sviluppare il transfer. Al contrario, sostiene Tardif,

essendo la scuola impostata sulla divisione degli insegnamenti e la non contaminazione tra

i diversi campi disciplinari, gli insegnanti difficilmente trovano spazi per promuovere

situazioni per la realizzazione del transfer degli apprendimenti.

Sgombrato il campo dalle principali concezioni erronee attorno il concetto di transfer degli

apprendimenti, si può passare ora a definire la dinamica di processi entro la quale questo si

realizza.

Fondamentalmente, in una situazione di transfer degli apprendimenti il soggetto ri-

contestualizza entro un compito mirato delle conoscenze costruite o delle competenze

elaborate entro un compito di origine. Un avvertenza è debita, non tutte le volte che delle

conoscenze o delle competenze sono riutilizzate ci si trova in una situazione di transfer

degli apprendimenti, esempio come nel caso in cui non sia richiesto un adattamento

dell’apprendimento, ma solo una semplice applicazione. In definitiva ogni transfer deve

portare alla realizzazione di nuovi apprendimenti.

Tardif (1999) pone l’accento sul fatto che il transfer si basi su un forte coinvolgimento e

un’alta motivazione del soggetto che deve svilupparlo e indica tre vincoli principali:

28

il rapporto pragmatico con la conoscenza: rendere consapevole il soggetto che

quanto appreso rappresenta un importante strumento di riflessione che gli permette

di sviluppare la sua comprensione dell’azione rispetto a dei compiti mirati;

la motivazione: Scurati rileva come l’apprendimento si appoggi su un interesse, un

bisogno, una tendenza, un’aspirazione realmente presente nel soggetto che deve

essere sviluppata nell’arco della formazione (citato in Antonietti 1998, pg. 7);

l’autoregolazione delle strategie di transfert transfer: occorre una consapevolezza

da parte del soggetto rispetto alle strategie più adatte sia al compito sia a se stesso.

I primi due vincoli possono essere riletti nella situazione di flow in cui si ha come rapporto

pragmatico con la conoscenza la possibilità di vivere esperienze gratificanti e accrescenti

in altri compiti oltre a quelli nei quali si è già sperimentato il flow. A questo stessa

dimensione si può ricollegare un supporto alla motivazione. Il terzo vincolo invece può

essere inserito nell’ottica di elaborazione e riflessione successiva8 proposta nella

apprendimento esperienziale.

Tardif schematizza la dinamica del transfer in sette processi sequenziali:

8 Vedi prima, p. 1.4

29

Figura 1.2 Dinamica dei processi che compongono il transfer degli apprendimenti

In un primo momento è necessaria una codifica degli apprendimenti, questa può essere

fatta attraverso la contestualizzazione degli stessi (organizzandoli, stendendone le relazioni

e/o catalogandoli in ordine condizionale) con riferimento a quando e perché vengono

impiegati. Il secondo processo consiste nel preparare una rappresentazione del compito

mirato, attraverso un’analisi dello stesso: gli obiettivi, i vincoli, distinguendo tra dati

strutturali e dati superficiali e sviluppando in definitiva un modello mentale del compito.

Con l’accessibilità alle conoscenze e alle competenze nella memoria a lungo termine Tardif

si riferisce a un momento di recupero, di attivazione delle conoscenze e delle competenze

antecedenti in modo di averle ben presenti e a disposizione. A questo punto si tratta di

mettere in corrispondenza gli elementi del compito mirato e quelli del compito iniziale,

definendo le relazioni di similarità e quelle di differenza, facendo una selezione delle

1. Codifica degli apprendimenti

2. Rappresentazione

del compito mirato

3. Accessibilità alle conoscenze e

competenze nella memoria a lungo

termine

4. Messa in corrisponedenza

degli elementi del compito mirato col

compito iniziale

5. Adattamento degli elementi non corrisponendenti

6. Valutazione della validità della messa in corrispondenza

7. Generazione di nuovi

apprendimenti

30

conoscenze e competenze che si vogliono trasferire. Una volta chiare le relazioni che

intercorrono tra i due compiti, vanno adattati gli elementi che non corrispondono,

conciliando le differenze e inferendo nuovi legami. La fase successiva consiste nel valutare

quanto fatto, mettendo in corrispondenza i due compiti, per determinare lo scarto tra

compito mirato e compito di origine, e la probabilità di riuscita del transfer. In

chiusura/apertura della dinamica vi è la generazione di nuovi apprendimenti, caratterizzata

dall’estrazione di nuove conoscenze e competenze, l’organizzazione e catalogazione

condizionale delle stesse.

Ovviamente, data la natura dinamica del modello del transfer delle competenze, in ogni

momento è possibile un ritorno ai processi precedenti per eventuali adattamenti.

1.6 Flow e apprendimento nei videogiochi

Ricapitolando quanto esposto finora:

con i videogiochi è possibile fare esperienza, poiché i confini della situazione in cui

si trova il soggetto sono determinati dalla sua percezione di presenza e presenza

sociale;

nella situazione in cui si verifichi la co-occorrenza del massimo grado di presenza a

tutti i livelli e di una connotazione positiva dell’esperienza, si ha la realizzazione di

uno stato di flow;

i requisiti del flow sono:

o mantenimento dinamico di un equilibrio tra sfida e capacità;

o presenza di obiettivi chiari e di un feedback immediato e inequivocabile;

in quanto nuovi media, i videogiochi possono reagire e modificarsi in modo

dinamico (automazione e interattività) in relazione alle azioni del soggetto;

nella logica del ciclo di Kolb, il flow - in quanto esperienza - può rappresentare un

contesto di apprendimento, a patto che venga seguito da una riflessione

sull’esperienza vissuta;

gli apprendimenti possono essere trasferiti in contesti e situazioni diversi, facendo

attenzione ai processi che compongono la dinamica del transfer;

Tutte queste considerazioni permettono di sostenere la possibilità di apprendere in contesti

videoludici attraverso esperienze integrate di flusso e riflessione che permettano il

successivo trasferimento in altri contesti delle conoscenze e competenze guadagnate.

31

Attualmente, nel mondo dei videogiochi si possono distinguere due orientamenti

principali: all’interno della corrente che si concentra sullo sviluppo apposito di

videogiochi, si distinguono l’edutainment (giochi sviluppati con l’apposito fine di

stimolare una particolare capacità) e i serious game (giochi con fini diversi dal semplice

intrattenimento del giocatore, come nel caso della comprensione di una determinata

situazione sociale). Il secondo orientamento è quello dell’impiego di giochi tradizionali a

fini educativi (traditional games for serious purpose), ovvero, la rilettura di un gioco

originariamente sviluppato senza un esplicito fine educativo o didattico; questa via è di

lunga tradizione per quanto riguarda i giochi cartacei ma solo negli ultimi anni si sta

incominciando a sperimentare con i videogiochi (Engenfeldt-Nielsen, Smith e Tosca,

2008).

Il discorso finora affrontato può offrire un apporto a entrambe le vie. Per quanto riguarda i

serious game e l’edutainment si possono estrapolare criteri utili per la progettazione:

la possibilità d’implementare un sistema che regoli il livello di difficoltà

dinamicamente in relazione alle capacità del soggetto;

la dichiarazione esplicita dei fini e degli obiettivi che si vogliono perseguire nei

vari momenti del gioco;

lo sviluppo di interfacce che diano un chiaro e veloce feedback in relazione alla

performance dell’utente;

la progettazione del videogioco e del sistema d’interfaccia con attenzione alle

intenzioni, in modo da massimizzare il livello di presenza e di presenza sociale;

la previsione di momenti di recupero dell’esperienza, di rallentamento e analisi, per

consentire al soggetto di afferrare e trasformare quanto sviluppato;

l’offerta al soggetto di molteplici situazioni particolari, e se possibile il supporto al

processo di transfer, mettendo in evidenza gli elementi in comune e le strategie

possibili;

il collegamento, laddove possibile, tra il contesto sociale del giocatore e le

situazioni proposte.

Con riferimento invece all’uso dei videogiochi tradizionali a fini educativi si possono

elaborare dei criteri di lettura per scegliere in modo consapevole i videogiochi:

Che tipo d’intenzioni mi permette di realizzare questo videogioco?

Riesco a comprendere le intenzioni degli altri attori presenti in esso?

E’ chiaro cosa si deve fare?

32

Mentre si gioca, è chiaro se si sta andando bene o male?

Che tipo di situazioni deve affrontare il giocatore?

Sono presenti molteplici situazioni?

E’ possibile creare un collegamento tra queste diverse situazioni?

Il videogioco rispetta il diverso livello di capacità dei giocatori?

Il videogioco si adatta alla curva d’apprendimento del giocatore?

Infine, si sottolinea la tappa del debriefing dell’esperienza come momento fondamentale

per trarre il massimo delle potenzialità dall’uso dei videogiochi in contesti educativi

(Engenfeldt-Nielsen, Smith e Tosca, 2008).

Un utente di videogiochi che si muova in ambienti conformi a questi criteri vede tutelata la

possibilità di trasformare queste esperienze, e le capacità in esse sviluppate, in occasioni di

apprendimento trasferibile, anche in assenza di momenti o occasioni di riflessione

sistematica (passaggio comunque consigliabile). Quest’ambito di ricerca e riflessione è ad

oggi ancora largamente trascurato, fatta eccezione per la proposta di Engenfeldt-Nielsen

(2005), il quale ha condotto una ricerca sull’introduzione dei videogame strategici a sfondo

storico nelle classi elementari danesi.

In quest’ottica viene proposto il contributo empirico di questo elaborato.

33

Capitolo 2

Videogiochi e apprendimento: un contributo empirico

2.1 Presentazione della ricerca

Come illustrato nel precedente capitolo, cercando di costruire un quadro di comprensione integrato

che ponga in relazione la teoria dell’interazione situata, i concetti di stato di flow, di apprendimento

esperienziale e di transfer, si delineano le condizioni per la realizzazione di esperienze di

apprendimento attraverso i videogiochi.

Lo studio che viene descritto in questo capitolo ha come principale finalità il tentativo di vagliare

empiricamente le potenzialità d’apprendimento e di flow dei videogiochi sviluppati con finalità di

puro intrattenimento e quindi basati più su aspetti motivazionali che cognitivi. Parallelamente, si

sono volute esplorare le rappresentazioni dei videogiochi, del loro potenziale di apprendimento e

delle caratteristiche dei loro utenti.

Il lavoro si sviluppa in tre fasi di rilevazione principali:

Fase 1 (Q1): rilevazione delle rappresentazioni sui videogiochi e, nello specifico, sul

rapporto tra videogiochi e apprendimento;

Fase 2: esperienza di gioco on-line (G) e successiva compilazione di un

questionario (Q2) sulla percezione della qualità e del potenziale di apprendimento

dell’esperienza, proposta a un sottocampione della Fase 1;

Fase 3: Focus group (F) con i partecipanti della Fase 2 a una settimana dal

completamento della stessa.

Riassumendo:

Q1 G Q2 F

Tutti i questionari sono stati somministrati on-line sfruttando lo strumento “Modulo”

offerto dalla suite di Google Docs. Questa modalità, ha permesso di garantire una validità

ecologica delle situazioni proposte (i giocatori si sono mossi nelle condizioni di gioco e di

uso del web abituali), nonché di velocizzare il trattamento di dati, input e analisi.

34

2.2 Fase 1

2.2.1 Metodo

A) Materiali

Per la prima fase è stato costruito un questionario ad hoc composto di 27 domande

eterogenee quanto a modalità di risposta (scelta multipla, scelta singola, scala Likert,

domanda aperta; si veda Appendice 1) categorizzabili in 5 macro aree:

dati anagrafici: permettono di delineare dei profili di utenti in riferimento a genere,

età, professione ed esperienza con i videogiochi;

rappresentazioni dei videogiochi: le domande relative indagano la percezione delle

caratteristiche dei videogiochi;

fruizione ed esperienza di gioco: le domande di quest’area permettono di mettere

in luce le modalità di consumo di videogiochi e indagano la percezione

dell’esperienza di gioco e la rappresentazione del buon giocatore;

videogiochi e apprendimento: domande che si concentrato sul rapporto tra

videogiochi e apprendimento, sia sul piano dei contenuti/abilità che il soggetto

ritiene di aver sviluppato, migliorato o appreso attraverso l’uso di videogiochi, sia

delle modalità di apprendimento in situazioni ludiche nuove.

proseguimento della ricerca: le ultime domande sono di tipo organizzativo. Viene

richiesta l’eventuale disponibilità a partecipare alla seconda fase della ricerca e si

offre uno spazio per i commenti.

B) Partecipanti

Il questionario è stato somministrato on-line a studenti del primo anno della Facoltà di

Scienze della Formazione presso l’Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano (C1) e a

studenti del terzo anno del corso di laurea di Scienze dell'Educazione (indirizzo Infanzia e

Servizi persona) della stessa università (C2). Questa scelta nella selezione del campione è

stata fatta, a scapito di un campione casuale, per rilevare l’atteggiamento dei futuri

formatori ed educatori in questo ambito d’indagine.

Il questionario è stato inoltre reso disponibile con un campionamento a “palla di neve” a un

pubblico più eterogeneo attraverso reti sociali digitali (C3), questo per avere un termine di

paragone, rispetto alle opinioni di formatori, dato dal senso comune. La distribuzione dei

partecipanti è illustrata in Figura 2.1.

35

Figura 2.1 – Distribuzione del campione rispetto alla provenienza dei partecipanti

Il campione totale risulta di 123 partecipanti ed è prevalentemente femminile (si veda

Figura 2.2 a), distribuzione spiegabile in riferimento alla provenienza di oltre il 54% dei

soggetti dalla facoltà di Scienze della Formazione dell’Università Cattolica del Sacro

Cuore di Milano, corso di studi quasi interamente femminile.

Per analizzare in maniera più funzionale i dati rispetto alle differenze generazionali e

culturali di fruizione dei media e dei videogiochi (Prensky, 2001), la distribuzione dell’età

dei partecipanti è stata suddivisa in quattro range: 14 – 20 anni; 21 – 25 anni; 26 – 32 anni;

oltre i 33 anni. L’età dei soggetti varia tra i 14 e i 56 anni, con un’età media di 23,8 anni: il

78,9% del campione ha meno di 25 anni (si veda Figura 2.2 b).

37,40%

17,07%

45,53% UCSC 1° anno

UCSC 3° anno

Rete

36

Figura 2.2 – Distribuzione del campione in base al genere (a) e all’età (b)

a b

Al fine di mettere in luce l’eterogeneità dei rispondenti rispetto alla professione, non si è

ritenuto di raggruppare le diverse tipologie in macro-categorie. Rispetto alle 9 possibilità di

risposta proposte nel questionario (si veda Appendice 1), il 73,98% del campione risulta

formato da studenti universitari, tuttavia, tutte le categorie professionali sono rappresentate

(si veda Figura 3.3). La distribuzione dell’età del campione rispetto alla professione risulta

statisticamente significativa (X2(24, N=123)=70,607; p<0,001).

Figura 2.3 – Distribuzione del campione rispetto alla professione

30,89%

69,11%

M

F

34,96%

43,90%

11,38%

9,76%

14-20

21-25

26-32

>33

73,98%2,44%

3,25%

4,88%

1,63%

0,81%1,63%

6,50%

4,88%

Studente Uni.

Studente Sup.

Libero Professionista

Docente

Aritgiano

Commerciante

Dirigente

Impiegato

Non occupato

37

L’82,9% dei partecipanti ha già avuto esperienze di videogiochi. Nel caso dei soggetti che

rispondevano negativamente, il questionario reindirizzava automaticamente chiedendo di

proseguire nella compilazione sulla base della rappresentazione soggettiva del giocatore di

videogiochi e delle caratteristiche dei videogiochi stessi.

La distribuzione del campione in base al genere e alla provenienza, rispetto all’esperienza

di gioco sono statisticamente significativi (rispettivamente: genere: X2(1, N=123)=11,321;

p<0,001; provenienza: X2 (2, N=123)=6,511; p<0,05).

2.2.2 Analisi dei dati e risultati

Le opzioni di risposta per le domande chiuse sono state tratte dalla letteratura. Nel caso

invece delle domande aperte, le risposte sono state codificate sulla base del contenuto

creando categorie ad hoc (si veda Tabella 2.1)

Tabella 2.1 – Categorie di analisi delle domande aperte

Indica un aspetto positivo dei videogiochi:

Categorie Descrizione

Sviluppano la mente e il corpo

(apprendimento e

stimolazione)

Permettono di sviluppare alcune attività cognitive,

sviluppa la capacità di reagire agli imprevisti,

ragionamento, educativi, stimolanti, aumentano la

creatività, concentrazione, stimolano i riflessi

Stare insieme, tenere

compagnia

Puoi giocarci anche da solo, ci si può svagare anche con

gli amici, non si soffre la solitudine

Emozionanti divertenti Divertono catapultandoti in realtà fantastiche, sanno

trasmettere emozioni

Rilassano Rilassante, distrae le persone dalla vita quotidiana,

passare il tempo nei momenti di vuoti

Sono realistici ma non reali Danno una parvenza di realtà a ciò che potrebbe essere

solo immaginazione, se sbagli non danneggi nessuno

Nessuno Nessuno

38

Indica un aspetto negativo dei videogiochi:


Dipendenza Creano dipendenza, dipendenza, troppo coinvolgenti

Isolamento/Evasione/No

relazioni

C'è il pericolo che portino ad estraniarsi dalla realtà,

estraneazione eccessiva dal mondo esterno, ci si isola

dal mondo circostante, distacco realtà

Diseducativi Troppa violenza, diseducativi, che fanno male a lungo

andare per una crescita sana dei ragazzi

Salute psico-fisica Stordisce, mal di testa, stancano gli occhi

Limiti tecnici/strutturali Sono limitati nelle azioni, interfacce ancora primitive,

sono ripetitivi

Costosi Costano troppo, costoso

Rubano tempo Perdita di tempo, occupano molto tempo, rubano molto

tempo ad altre attività più costruttive

Indica tre caratteristiche del buon giocatore:


Abilità sociali Corretto, rispettoso, sa giocare con gli altri, rispetto

dell'avversario (se on-line), senza crudeltà, accettare la

sconfitta

Consapevole Non isolamento, capace di distinguere la realtà dalla

finzione, deve darsi dei tempi di gioco e rispettarli, sa

quando smettere di giocare, consapevole

Controllato Controllato, autocontrollo, attento, concentrato,

determinato, tenace

Esperto Gioca molto, dipendente, preparato, ha giocato a molti

giochi

Abile (manualmente) Reattivo, veloce, rapido, agile con il joypad, abilità,

abile, buona destrezza, precisione nei movimenti, buona

manualità

39

Caratteri cognitivi

(memoria,attenzione)

Buona memoria, buona memoria visiva, osservatore,

attento ai dettagli, scrutatore, intuitivo, creativo,

Furbo Astuto, intelligente, furbo, perspicace, scaltro

Stratega Pianificatore, strategico, previdente, riflessivo, veloce a

prendere decisioni, organizzato, preciso, metodico

Appassionato Appassionato, motivato, voglia di mettersi in gioco,

curioso, sperimentatore, coinvolto, emotivo, passione, si

diverte a giocare

Fortunato Azzardo, fortuna

Come definiresti il tempo trascorso con i videogiochi?


Perso alienante Perso, non necessario, sprecato, noioso, anonimo,

alienante

Positivo attivante Piacevole, bellissimo, divertente, utile, stimolante,

impegnativo, coinvolgente

Generale Diverso, alternativo, poco

Rilassante Di svago, spensieratezza, tempo libero, relax, evasione,

ricreativo

I dati sono stati trattati statisticamente con il software SPSS. Vengono commentati i dati

significativi al test del chi quadro.

In primo luogo, è stato chiesto di indicare un aspetto positivo e uno negativo dei

videogiochi. Diversamente da quanto comunemente ritenuto, la distribuzione delle risposte

dei partecipanti non risulta influenzata dal genere, dall’esperienza di gioco, dalla

provenienza né dall’età, tuttavia le categorie di risposta indicate dai partecipanti sono

statisticamente molto significative (aspetto positivo: X2(13, N=123)=174,525; p<0,001);

aspetto negativo: X2 (11, N=123)=163,146; p<0,001).

Sebbene, come prevedibile, la maggior parte dei partecipanti associ il videogioco a

momenti di divertimento (29,3%) e di relax (29,3%), è interessante notare come oltre un

terzo delle risposte (34,1%; si veda Figura 3.4) evidenzi la potenzialità dei videogiochi di

sviluppare capacità sia in termini di ragionamento (logica, strategia, ecc.) che di

40

coordinazione motoria (riflessi, tempi di reazione, ecc.). Alcune delle risposte all’interno di

questa categoria fanno esplicito riferimento alla valenza educativa dei videogiochi

(“Spesso hanno una storia che ti fa capire molte cose che accadono anche nella vita reale”).

Figura 2.4 – Distribuzione percentuale delle risposte alla domanda sugli aspetti postivi dei

videogiochi.

Anche nel caso degli aspetti negativi, incuriosisce il fatto che, non risultando differenze in

base all’esperienza di gioco, le categorie di risposta più frequenti, facilmente accomunabili

alle campagne mediatiche contro i videogiochi, trovino d’accordo sia coloro che non

giocano, sia coloro che, di fatto, fruiscono anche in modo assiduo dei videogiochi (si veda

per i dettagli in Figura 2.5). Diverse invece le critiche di chi lamenta difficoltà

nell’accessibilità (6,5%), quindi nell’uso dei videogiochi, osservazione facilmente

ricollegabile al ruolo delle interfacce9 nel rafforzare la qualità dell’esperienza del soggetto

aumentandone il livello di presenza e presenza sociale nel videogioco.

9 Si veda a questo merito il par. 1.2.1.D

34,15%

4,07%

29,27% 29,27%

1,63% 1,63%

41

Figura 2.5 – Distribuzione percentuale delle risposte alla domanda sugli aspetti negativi dei

videogiochi.

Seguivano una serie di domande volte a focalizzare i profili dei giocatori e le

rappresentazioni del buon giocatore, al fine di definire un quadro delle modalità di

fruizione del prodotto video-ludico.

In primo luogo era chiesta un’autovalutazione su una scala da uno a otto del proprio grado

di competenza nei videogiochi. Questo giudizio risulterà importante per valutare

l’atteggiamento motivazionale dei partecipanti nella seconda fase della ricerca, in quella

sede si avrà poi modo di verificarne l’affidabilità.

Come si può evincere in Figura 2.6, la maggior parte dei soggetti (60,2%) si colloca su

livelli medio bassi; tuttavia, analizzando il dato alla luce delle differenze di genere (si veda

Figura 2.7), emerge che le donne si autoattribuiscono capacità inferiori rispetto ai maschi

(X2(7, N=123)=32,240; p<0,001).

42,98%

23,14%

9,92%12,40%

4,13%6,61%

0,83%

42

Figura 2.6 – Percentuali di distribuzione delle risposte alla domanda sulla competenza nei

videogiochi

Figura 2.7 – Percentuali di attribuzione di competenza nei videogiochi in base al genere

24%

12%

23%

15%

18%

14%

12%

5%

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

1 2 3 4 5 6 7 8

43

Per quanto riguarda le abitudini di utilizzo, il campione risulta costituito al 70,73% da

giocatori occasionali, con un’incidenza del genere sulla risposta (X2 (3, N=123)=33,615;

p<,001): l’85,9%, delle donne gioca in modo occasionale contro il 36,8% degli uomini; il

28,9% degli uomini ha una media di 3–4 sessioni di gioco a settimana.

La maggior parte dei giocatori (69,10%) ha sedute di gioco di durata tra 30 minuti e 2 ore

(si veda Figura 2.7 a). Coerentemente con i risultati precedenti, anche in questo caso

emerge una differenza di genere (X2 (4, N=123)=31,154; p<,001): le donne si orientano

soprattutto alla fascia d’uso medio – bassa, mentre gli uomini su quella medio – alta e sono

gli unici giocatori con sedute di oltre 5 ore (23,5%).

Figura 2.8 - Percentuali di distribuzione delle risposte rispetto alla frequenza (a) e alla

durata (b) delle sedute di gioco

a

b

8,94%

10,57%

9,76%

70,73%

Tutti i giorni

3 - 4 volte

1 - 2 volte

occasionalmente

0,81% 6,50%

38,21%

30,89%

23,58%

5 ore o più

3 - 4 ore

1 - 2 ore

mezz'ora

qualche minuto

44

Figura 2.9 – Tempo di gioco per sessione in base al genere

La preferenza per la tipologia di videogiochi utilizzati è stata analizzata distinguendo tra

uso off/on-line. Come illustrato in Figura 2.9, i videogiochi più usati off-line sono quelli

rientranti nelle categorie Quiz, Avventura, Sport e Strategia. Mentre per quanto riguarda

quelli on-line prevalgono Quiz, Rompicapo e Strategia. In generale si nota che mentre

alcune categorie di gioco sono ugualmente affrontate in entrambe le modalità, altre

risultano più caratteristiche della fruizione off-line, come nel caso dei giochi di Avventura,

di Sport e quelli Musicali. .

Emerge un’incidenza di genere sulla preferenza per i giochi di Azione, sia off-line (X2(1,

N=123)=6,547; p<,05) che on-line (X2(1, N=123)=19,272; p<,001), con una netta

maggioranza di segnalazioni maschili rispetto a quelle femminili (rispettivamente, maschi:

34% e 36,8%; femmine:14% e 5,9%).

45

Figura 2.10 – Percentuali di distribuzione delle risposte rispetto ai generi videoludici on-

line/off-line

Le domanda “Quando giochi lo fai…”, ci permette di avere delle informazioni sul tipo di

situazione in cui il giocatore fruisce di videogiochi; ai soggetti era presentata una lista a

scelta singola: il 55,28% dichiara di giocare prevalentemente da solo. Questo dato sarà

determinante per la scelta del metodo di somministrazione della seconda fase di ricerca e

della sua validità ecologica10

.

Figura 2.11 – Percentuali di distribuzione delle risposte rispetto alla situazione di gioco

10 Si veda oltre, paragrafo 2.3.1 A

Avventura

QuizRompica

poRPG

Simulazione

SportStrategi

aMusical

eAzione

Off-line 36,6% 39,8% 26,8% 23,6% 29,3% 39,0% 32,5% 18,7% 20,3%

On-line 13,8% 48,8% 26,0% 16,3% 13,0% 8,9% 25,2% 8,1% 15,4%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

55,28%

15,45%

29,27% Prevalentemente da solo

Prevalentemente con amici

In ugual misura da solo e con amici

46

E’ stata poi proposta una domanda a scelta multipla che indagava l’autopercezione dei

partecipanti in quanto giocatori. Come si può evincere da Figura 2.12 la maggioranza dei

soggetti ritiene di essere un giocatore controllato (58,5%).

Figura 2.12 – Distribuzione percentuale delle risposte nelle auto-attribuzioni come tipo di

giocatore

Un aspetto interessante è stato rilevato in merito alla caratteristica “pianificatore”, rispetto

alla quale emerge una differenza sulla base dell’esperienza con i videogiochi (X2(1,

N=123)=5,516; p<,05): solo i giocatori esperti si autoattribuiscono questa tratto. Il dato

può essere letto alla luce dell’ipotesi di una maggiore capacità da parte dei fruitori abituali

di rilevare gli aspetti cognitivi implicati nell’attività videoludica.

Figura 2.13 – Percentuali di attribuzione nella caratteristica “pianificatore” in base

all’esperienza

19,5% 17,9% 19,5%

58,5%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

Impulsivo Pianificatore Emotivo Controllato

47

L’ultima domanda di quest’area chiedeva di attribuire tre tratti caratteristici al buon

giocatore, allo scopo di delineare la rappresentazione del giocatore abile ed efficace..

Dalla distribuzione presentata in Figura 2.14, si può notare come la dimensione di

controllo/calma sia quella proposta con maggiore frequenza sia come prima (44,1%; X2(8,

N=118)=136,898; p<,001) sia come seconda (25%; X2(9, N=116)=59,690; p<,001) scelta.

La terza scelta è invece maggiormente distribuita entro le diverse categorie, con due picchi

relativi sulle categorie “abile” (17,8%) e “controllato” (14,9%; (X2(9, N=101)=23,851;

p<0,01).

Figura 2.14 – Percentuali di distribuzione delle caratteristiche del buon giocatore

Riassumendo i dati raccolti in merito alla tipologia di giocatore e alle sue attribuzioni,

emerge che i partecipanti si ritengono poco esperti: il 47,97% si colloca tra il primo e il

terzo livello sugli otto possibili. Si tratta di giocatori occasionali (70,73%), che giocano

prevalentemente da soli (55,28%) e le cui sedute di gioco durano tra la mezz’ora e le due

ore (69,1%). Le tipologie di gioco in assoluto più utilizzate sono i Quiz e i giochi

strategici, on-line vengono utilizzati i Rompicapo e off-line giochi di Sport e d’Avventura.

Abilità sociali

Consapevole

Controllato

Abile EspertoCar

Cognitive

Furbo StrategaAppassionato

Fortunato

1 3,4% 10,2% 44,1% 11,0% 6,8% 3,4% 5,9% 10,2% 5,1% 0,0%

2 0,9% 8,6% 25,0% 19,0% 7,8% 11,2% 8,6% 12,9% 5,2% 0,9%

3 4,0% 9,9% 14,9% 17,8% 5,9% 10,9% 12,9% 12,9% 9,9% 1,0%

0,0%

5,0%

10,0%

15,0%

20,0%

25,0%

30,0%

35,0%

40,0%

45,0%

50,0%

48

In generale i partecipanti si ritengono giocatori controllati (58,5%) e attribuiscono al

giocatore ideale i tratti dell’abilità e del controllo. Queste informazioni acquisteranno

maggiore rilevanza nella seconda fase della ricerca, quando si analizzeranno i

comportamenti di gioco dei partecipanti in relazione all’eventuale esperienza di flow e

percezione di apprendimento.

La terza macro-area del questionario, “La tua esperienza di gioco”, ha approfondito il

vissuto del giocatore durante la seduta di gioco e la sua rappresentazione dell’esperienza

videoludica. In primo luogo era chiesto di definire con un aggettivo il tempo speso usando

i videogiochi, per andare a vagliare la connotazione data a queste esperienze e il

corrispondente atteggiamento dei giocatori. Come si può evincere da Figura 2.15, una

buona fetta di soggetti (41,46%) si riferisce al tempo speso con i videogiochi in modo

positivo e attivante, questo dato è particolarmente importante in riferimento alle condizioni

che facilitano l’esperienza di uno stato di flow11

. Allargando questa categoria a contenere

sia chi vi si riferisce come rilassante sia come attivante, otteniamo un 65.85% del

campione che si trova a suo agio mentre usa i videogiochi.

Figura 2.15 – Percentuali di distribuzione delle risposte rispetto alla definizione del tempo

trascorso con i videogiochi

11 Si veda in merito il paragrafo 1.3.3.

28,46%

41,46%

24,39%

5,69%

Perso/alienante

Positivo/attivante

Rilassante

Generico

49

Con la domanda successiva si è entrati maggiormente nel dettaglio riguardo a come il

soggetto si senta durante il tempo di gioco. La modalità di risposta, una scala Likert a

quattro livelli, ha permesso, non solo di conoscere lo stato del soggetto mentre gioca, ma

anche le sfumature rispetto ai diversi stati. Gli item sono stati elaborati tenendo presente le

dimensioni dell’esperienza di flow. Nella Figura 2.16 a ogni item è stata abbinata la moda

di risposta insieme alla media, utile in questo caso per leggere la tendenza, verso l'alto o

verso il basso, della risposta stessa.

I dati rilevati attraverso questa domanda sono incoraggianti rispetto alla possibilità di flow

all’interno dei videogiochi, infatti, le dimensioni rilevanti per tale esperienza (coinvolto,

concentrato, attivato, soddisfatto, motivato, distaccato dalla realtà, capace, perdi la

concezione del tempo), hanno quasi tutte ottenuto una valutazione medio – alta, mentre gli

elementi che contrastano l’esperienza di flow (stanco, nervoso, frustrato, annoiato) hanno

ottenuto una valutazione tra il medio – basso e il basso.

La domanda di chiusura di questa sezione indagava la persistenza del coinvolgimento

nell’attività di gioco, chiedendo se il soggetto rielaborasse le situazioni incontrate nel

contesto videoludico anche mentre non stava giocando. La domanda è stata lasciata aperta,

per consentire ai soggetti di portare esempi ed esperienze a riguardo. I dati sono stati

categorizzati in modo dicotomico (si veda Figura 2.17), per essere trattati dal punto di vista

statistico.

Il 39,84% dei soggetti sostiene di recuperare l’esperienza di gioco nel tentativo di

migliorare le proprie strategie di gioco, e questo senza una stimolazione diretta. Questo ci

dà un primo dato circa l’influenza che l’esperienza di gioco esercita sul soggetto,

soprattutto considerando che il campione di riferimento è costituito da giocatori

occasionali che non si ritengono particolarmente abili e che di conseguenza potrebbero non

avere grandi spinte motivazionali verso i videogiochi. A riprova di questa ipotesi di lettura

del dato, emerge una differenza statisticamente significativa delle risposte in base

all’esperienza di gioco: solo il 4,76% di quanti hanno esperienza sostiene di non pensare

mai a situazioni di gioco fuori contesto (X2(1, N=123)=12,999; p<,001), tra quanto invece

non hanno esperienza il 47,06% indica che nella sua rappresentazione del giocatore questo

non ripensa alle esperienze di gioco in altri contesti.

Figura 2.16 – Moda e media rispetto ai diversi stati del soggetto mentre gioca

Coinvolto StancoConcentra

toNervoso Attivato Frustrato

Soddisfatto

Annoiato MotivatoDistaccato

dalla realtà

Tranquillo Stimolato Rilassato Capace

Perdi la concezion

e del tempo

Ti identifichi

con il protagonis

ta del gioco

Moda 3 2 3 2 3 1 3 1 3 3 2 3 2 2 4 1

Media 3,05 1,80 3,22 2,02 2,84 1,43 2,54 1,61 2,54 2,57 2,49 2,75 2,33 2,53 2,86 2,19

3

2

3

2

3

1

3

1

3 3

2

3

2 2

4

1

3,05

1,80

3,22

2,02

2,84

1,43

2,54

1,61

2,54 2,572,49

2,75

2,33

2,53

2,86

2,19

Totalmente d'accordo

Abbastanza d'accordo

Parzialmente d'accordo

Assolutamente non d'accordo

51

Di seguito vengono riportati alcuni passaggi esemplificativi delle risposte di quanti hanno

affermato di ripensare al gioco:

“Sì, in modo che la prossima volta che si presenterà lo stesso ostacolo sappia o

comunque abbia una minima idea di come posso affrontarlo e magari anche

superarlo”;

“Molto spesso, a volte mi confronto con persone che giocano o hanno giocato al

gioco che non riesco a risolvere, altre volte spingo la gente a giocare a quel gioco

che non riesco a risolvere per trovare una soluzione insieme”;

“Sì e quel che è peggio é quando queste soluzioni le cerco e le trovo nel sonno...”;

“Sì, spessissimo, a volte anche nel sonno”;

“Sì, come è normale per una qualsiasi cosa che definiremmo coinvolgente e

stimolante.. che appassiona”;

“Sì, capita. Soprattutto per smetter di pensare alle oppressioni giornaliere e a

problemi vari, ma anche quando ho la mente libera da altri impegni. Mi aiuta a

distrarmi un po', ed è anche un buon allenamento delle proprie capacità intellettive;

si tratta pur sempre di dover studiare il modo di superare un ostacolo, anche se

virtuale. A livello intellettivo non vi è alcuna differenza tra un ostacolo vero e uno

teorizzato”;

Da questi commenti si possono trarre alcuni spunti interessanti: prima di tutto, l’esperienza

video-ludica può essere altamente coinvolgente e pervasiva, questo è ricollegabile al

discorso sulla presenza e l’esperienza ottimale12

, ma anche che alcuni soggetti trovano

nella ricerca di soluzioni a situazioni digitali un supporto per poi andare a confrontarsi con

problemi della vita quotidiana, compiendo un processo di trasposizione spontaneo di

quanto attuato (e quindi appreso) nel gioco.

12 Si veda in merito il paragrafo 1.3.3.

52

Figura 2.17 – Percentuali di distribuzione delle risposte rispetto alla rielaborazione esterna

di situazioni videoludiche

L’esperienza videoludica è dunque generalmente percepita dai soggetti del campione in

studio come positiva, coinvolgente e con un elevato livello di concentrazione. La perdita

della concezione del tempo è riconosciuta dalla quasi totalità dei soggetti come propria

dell’esperienza videoludica. Questo tipo di vissuto era già noto a livello di senso comune e

in ricerca, la conferma all’interno di questo campione permette tuttavia di gettare le basi

per indagare l’eventuale connessione tra lo stato di flow e quelle forme di trasposizione

delle azioni e dei comportamenti strategici in altri contesti.

Il questionario proseguiva con una sezione di domande relative al tema “videogiochi e

apprendimento”. In realtà, due domande di questa sezione erano già anticipate all’inizio del

questionario per poter raccogliere una prima valutazione non ancora influenzata dal

percorso di riflessione sul tema rappresentato dall’intera sequenza dei quesiti, con una

funzione di controllo interno delle risposte.

La prima domanda, a scelta singola, “Ritieni che si possa imparare dai videogiochi?”, ha la

doppia finalità di andare a sondare la percezione che i soggetti hanno di questo rapporto e

della possibile disponibilità a considerarli come strumenti d’apprendimento.

Come si può chiaramente vedere in Figura 2.18, ben oltre i tre quarti del campione

(86,18%; X2(1, N=123)=64,398; p<,001) ritiene che si possa imparare dai videogiochi.

Questo dato, per quanto auspicato, non è del tutto ovvio, soprattutto alla luce del clima

mediatico che ha attorniato questi media negli ultimi decenni. Ulteriori analisi mettono in

luce inoltre come l’esperienza nei videogiochi incida significativamente (X2(1,

39,84%

60,16%

Sì

No

53

N=123)=4,626; p<,05) sulla convinzione del potenziale di apprendimento dei videogiochi:

lo scarto tra quanti ritengono che non si possa imparare con i videogiochi e che ne hanno

esperienza e chi invece non ne ha è del 17,2%, un’ipotesi di lettura di questo dato è che

quanti hanno sperimentato i videogiochi abbiano una rappresentazione più chiara e

attendibile delle risorse attivate e investite nell’esperienza di gioco, mentre coloro che si

basano su una rappresentazione non esperienziale non riescono a vederne le implicazioni a

medio-lungo termine, al di là dell’immediata gratificazione.

Figura 2.18 – Percentuali di distribuzione delle risposte rispetto alla possibilità d’imparare

dai videogiochi

86,18%

13,82%

Sì

No

54

Figura 2.19 – Percentuali di distribuzione delle risposte rispetto alla possibilità di imparare

dai videogiochi in base all’esperienza di gioco dei soggetti

I contenuti di apprendimento vengono indagati nella domanda successiva con una lista

a scelta multipla. In aggiunta alle categorie proposte, i soggetti hanno inserito - sfruttando

l’opzione “altro” - abilità fisiche (riflessi e coordinazione) e lingue. Le risposte indicano

che si possono apprendere soprattutto abilità cognitive e nozioni, ovvero gli aspetti cui è

fatto appello in maniera più diretta durante l’uso di un videogioco. Sull’affermazione circa

la possibilità di apprendere nozioni, in particolare, incide l’età dei rispondenti (X2(3,

N=123)=8,952; p<,05): le fasce tra i 21-25 anni (54,41%) e i 26-32 anni (71,43%) sono più

inclini a ritenere che si possano acquisire informazioni dai videogiochi. Questo dato può

essere letto in ottica generazionale, infatti, tra i 20 e i 30 anni, pur essendo già nati

all’interno di una cultura dei videogiochi, i soggetti hanno avuto più modo e occasione di

sperimentarli ed elaborare qualche convinzione in merito, al contrario, gli adolescenti

(14/20 anni) potrebbero ancora essere in una fase di fruizione prevalentemente centrata

sull’intrattenimento, con un uso non consapevole.

55

Figura 2.20 – Percentuali di distribuzione delle risposte rispetto ai possibili apprendimenti

nei videogiochi

Figura 2.21 – Percentuali di distribuzione delle risposte rispetto alla possibilità di

apprendere informazioni nei videogiochi in base all’età di soggetti

Atteggiamenti

Informazioni

Comportamenti

Abilità Relazionali

Abilità cognitive

Consapevolezza di se

Abilità fisiche

Lingue

22,0% 48,8% 18,7% 11,4% 56,1% 16,3% 5,7% 1,6%

22,0%

48,8%

18,7%

11,4%

56,1%

16,3%

5,7%1,6%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

56

In seguito si è spostato il focus su cosa i soggetti ritengono di aver sviluppato e imparato

attraverso l’uso dei videogiochi e su come imparano a giocare.

La percezione delle capacità e delle conoscenze migliorate è stata rilevata attraverso una

scala Likert a quattro livelli, questa modalità è stata scelta per ottenere non solo una lista di

aree che i soggetti ritengono di aver sviluppato, ma anche i rispettivi livelli di questo

sviluppo. Con riferimento alle capacità, la Figura 2.22 riassume le risposte; a ogni item è

stata abbinata la moda di risposta insieme alla media, utile in questo caso per leggere la

tendenza, verso l'alto o verso il basso, della risposta stessa.

Dalla Figura 2.22 si evince che i soggetti ritengono la prontezza dei riflessi, l’attenzione ai

dettagli, la concentrazione, l’intuito e la capacità di visualizzazione le aree che più sono

sviluppate con l’uso dei videogiochi. Dall’analisi statistica è risultata una significatività

dell’esperienza con i videogiochi su alcune dimensioni: la capacità di decidere

velocemente (X2(3, N=123)=9,083; p<,05), la capacità di elaborare delle strategie efficaci

(X2(3, N=123)=9,749; p<,05), la capacità d’analisi (X2(3, N=123)=8,041; p<,05) e la

capacità di visualizzazione (X2(3, N=123)=8,859; p<,05). Un confronto è proposto in

Figura 2.23.

Figura 2.22 – Distribuzione delle risposte circa le capacità che i soggetti ritengono di aver sviluppato utilizzando i videogiochi

Prontezza di riflessi

Attenzione prolungata

Capacità di gestire

situazioni complesse

Capacità di persistenz

a nel raggiungim

ento dell'obietti

vo

Capacità di decidere

velocemente

Attenzione ai dettagli

Capacità di gestire scenari

complessi

AutostimaConcentra

zione

Flessibilità rispetto al contesto

Capacità di pianificazio

neIntuito

Capacità di elaborare strategie efficaci

Capacità di leadership

Capacità d'analisi

Capacità di visualizzazi

one

Moda 3 2 1 2 2 3 2 1 3 2 2 3 2 1 2 3

Media 2,34 2,13 1,90 2,31 2,44 2,56 2,15 1,77 2,46 2,10 2,26 2,42 2,32 1,76 2,21 2,40

Molto

Abbastanza

Un po'

Per niente

58

Figura 2.23 – Distribuzione percentuale delle risposte circa le capacità sviluppate in base

all’esperienza di gioco

In Figura 2.23 le prime due colonne di ogni raggruppamento di quattro rappresentano i dati

filtrati delle risposte di quanti hanno esperienza nei videogiochi. Tramite quest’operazione

vi è un rialzo medio del 4,5% nella media, in oltre nella capacità di decidere velocemente e

nella capacità di elaborare strategie efficaci vi è un cambio di moda.

Coerentemente con le modalità assunte per la rilevazione delle capacità, anche nel caso

della valutazione delle conoscenze sviluppate è stata proposta una scala Likert a quattro

livelli. Nel grafico riportato in Figura 2.24, a ogni item è stata abbinata la moda di risposta

insieme alla media, la media in questo caso serve di riferimento per leggere la tendenza,

verso l’alto o verso il basso, della risposta. Da questo grafico si può notare che il tipo di

conoscenza che i soggetti ritengono di aver maggiormente sviluppato con l’uso dei

videogiochi è quella linguistica.

Capacità di decidere velocemente

Capacità di elaborare strategie

efficaciCapacità d'analisi

Capacità di visualizzazione

Moda con Esp 3 3 2 3

Media con Esp 2,54 2,43 2,31 2,51

Moda 2 2 2 3

Media 2,44 2,32 2,21 2,40

Molto

Abbastanza

Un po'

Per niente

59

Figura 2.24 – Distribuzione delle percentuali di risposta alla domanda sulle conoscenze che

i soggetti ritengono di aver sviluppato utilizzando i videogiochi

Per andare a indagare come il soggetto si comporta nell’approccio a un nuovo videogioco e

cogliere quali strategie mette in atto per capirne il funzionamento è stata proposta una lista

di opzioni a scelta multipla. Ai soggetti è stata messa a disposizione la possibilità di

specificare strategie alternative a quelle proposte, quest’opzione è stata usata da pochi, e le

proposte inserite si sono rivelate riconducibili alle categorie principali, nelle quali sono

state di conseguenza integrate.

Come si può notare da Figura 2.25 una netta maggioranza (72%) dei soggetti utilizza

soprattutto un approccio esperienziale al videogioco, modalità coerente con la tipologia di

uso che il medium generalmente propone.

Storiche Geografiche Culturali Economiche Linguistiche

Moda 1 1 2 1 3

Media 1,76 1,91 2,15 1,49 2,29

Molto

Abbastanza

Un po'

Per niente

60

Figura 2.25 – Percentuali di distribuzione delle risposte rispetto all’approccio a un nuovo

videogioco

Con la domanda successiva si rimane nell’ambito dell’approccio a un nuovo gioco, ma

spostando l’attenzione sullo stato emotivo del soggetto. La modalità con cui è proposta la

domanda è una scala Likert a quattro livelli, adottata per consentire al soggetto di diverse

quantificare le sfumature del proprio vissuto. Da Figura 2.26 si evince che lo stato in cui

maggiormente i soggetti si ritrovano è quello della curiosità (moda 4, media 3,34) e di

tranquillità (moda 3, media 2,89) rispetto al nuovo videogioco. Come precedentemente già

sottolineato, entrambi questi vissuti sono favorevoli allo sviluppo di un’esperienza di

flow13. Inoltre sono coerenti rispetto all’autoattribuzione di controllo alla precedente

richiesta di qualificarsi in quanto giocatori.

13 Si veda paragrafo 1.3.1.

Esplori il gioco Leggi il manualeCerchi info

onlineTutorial Ti fai spiegare

72,4% 24,4% 12,2% 32,5% 27,6%

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

61

Figura 2.26 - Distribuzione delle percentuali di risposta sugli stati emotivi che i soggetti

vivono nell’approccio a un nuovo videogioco

L’ultima domanda del questionario mira a vagliare la posizione dei rispondenti rispetto alla

possibilità di trasferire ad altri contesti l’esperienza acquisita all’interno del videogioco. La

domanda è aperta, per dare ai soggetti la possibilità di portare esempi e commenti. In

Figura 2.27 la distribuzione dicotomica.

Generalmente, i videogiochi non presentano elementi di supporto al trasferimento

dell’esperienza, ciò nonostante, il 20,33% degli utenti sostiene di essersi servito di abilità

simili, o di aver incontrato situazioni collegabili a quelle di gioco.

Quanti rispondono in modo affermativo, portano vividi resoconti di queste esperienze, di

seguito vengono riportate alcune delle risposte:

“Sì, in alcuni giochi devi riuscire ad adattarti con quello che hai a disposizione,

armi, cibo, vestiti, qualunque cosa, spesso mi è capitato di far fronte ai problemi

utilizzando come nel caso dei videogiochi, ciò che avevo intorno o con me al

momento per trasportare oggetti sulla bici in mancanza totale di apposite strutture

portapacchi”;

“Gioco spesso a un gioco di investigazione (tipo CSI) e quando scompare qualcosa

a casa cerco di scoprire quale componente della mia famiglia sia il colpevole”;

“Io faccio prevalentemente giochi gestionali quindi in generale giocando alla

gestione di un centro commerciale, di un chiosco di limonate, di un centro

Disorientato Emozionato Sicuro Curioso Tranquillo

Moda 2 3 2 4 3

Media 2,25 2,35 2,01 3,34 2,89

Molto

Abbastanza

Un po'

Per nulla

62

benessere imparo a gestire più cose contemporaneamente, il fattore tempo, clienti,

qualità del servizio, prezzo, spese e guadagni. guardare a più fattori

contemporaneamente sia quando svolgo una attività sia quando mi trovo ad

osservare una realtà commerciale. spesso mi trovo a giudicare esercizi commerciali

in base ai fattori che sono gli stessi che mi trovo a dover soddisfare nel gioco”;

“Mi è capitato di dover rifare alcuni esercizi sportivi fatti con Nintendo Wii sport”;

“Sì, girando in pista a Monza ho seguito i consigli di f12007”;

“Diablo - pianificazione dell'albero della abilità (se sbagli a scegliere perdi

parecchio tempo e sei svantaggiato nel gioco , min-max strategies ) - si riflette nelle

scelte di studio e di apprendimento nella vita”;

“Sì. In alcuni giochi con ambientazioni reali mi hanno facilitato nell'orientarmi”.

Da questi commenti emergono due elementi interessanti, il primo è che queste persone

hanno tratto dei vantaggi nella loro esperienza quotidiana da quella sviluppata all’interno

dei videogiochi; il secondo è che nonostante vi sia stato un transfer, il confine tra le due

dimensioni rimane ben chiaro, questo in controtendenza rispetto alle critiche generalmente

mosse dall’opinione pubblica ai videogiochi e ai suoi utenti.

Figura 2.27 – Percentuali di distribuzione delle risposte rispetto al trasferimento

dell’esperienza al di fuori del contesto videoludico

Le informazioni raccolte attraverso questa prima fase della ricerca sono incoraggianti, non

emergono differenze significative tra il senso comune e le opinioni dei futuri

formatori/educatori, rispetto alla possibilità d’imparare in contesti videoludici ed entrambi

20,33%

79,67%

Sì

No

63

dimostrano un atteggiamento generalmente positivo al riguardo.

Dopo un breve lasso di tempo un sottocampione della Fase 1 è stato ricontattato per la

seconda fase, questo è interamente composto da futuri formatori/educatori.

2.3 Fase 2

2.3.1 Metodo

A) Materiali e procedura

Una particolare attenzione metodologica è stata dedicata alla definizione di un protocollo

che fosse ecologicamente valido, in modo da ricreare quelle condizioni spazio-temporali

che potessero permettere di calarsi pienamente nell’esperienza e poter, laddove possibile,

vivere un’esperienza di flusso. A questo scopo si è deciso di chiedere ad ogni rispondente

di giocare nei tempi e nei luoghi più simili alle condizioni abituali di fruizione di

videogiochi scandendo le diverse consegne con modalità on-line.

I partecipanti sono stati ricontattati via e-mail e hanno ricevuto indicazioni per connettersi

ad una pagina che avrebbe illustrato loro come procedere. Il campione è stato bilanciato in

base al livello di esperienza nei videogiochi in due sottocampioni: il gruppo F ha ricevuto

indicazioni per un gioco flow, il gruppo G ha invece ricevuto indicazioni per un gioco di

pensiero laterale e indovinelli. I due videogiochi sono stati sviluppati usando la tecnologia

Flash di Adobe, e per tanto fruibili on-line.

Figura 2.28 – Schermate di gioco delle due esperienze proposte: Flow (a) e GateWay 2 (b)

a b

64

Il primo gioco - Flow14

- è stato sviluppato (Chen, 2007) cercando di tenere presenti i

criteri dell’esperienza ottimale, questo non con fini d’apprendimento ma per massimizzare

la longevità del gioco. In quest’ottica il gioco implementa un sistema di adattamento

dinamico del livello di difficoltà cercando d’incontrare le capacità del giocatore. La scopo

del gioco è far mangiare il proprio personaggio e sconfiggere gli avversari per evolvere in

diversi organismi. Il secondo gioco – GateWay 215

- propone invece una serie di sfide di

pensiero laterale abbastanza impegnative. In questo caso nessuno dei criteri dell’esperienza

ottimale è stato tenuto presente, il livello di difficoltà non si adatta in modo dinamico alle

capacità del giocatore, ma aumenta in modo graduale. Lo scopo del gioco è ricostruire la

storia del conflitto in una famiglia.

Tra i due giochi vi è una rilevante differenza di difficoltà e d’impegno di risorse cognitive.

L’adottare due videogiochi così differenti dal punto di vista strutturale è stato fatto per

mettere in luce le differenze tra situazioni costruite con l’intento di stimolare il flow e

quante invece no, questo non implica che non ci sia la possibilità di avere esperienze

ottimali anche in questo caso.

I soggetti coinvolti rappresentano la prima tranche di uno studio ancora in corso, questa

fase serve a capire gli orientamenti e le possibilità di quest’approccio di ricerca.

Dopo una sessione di gioco on-line di almeno 5 minuti, i soggetti hanno risposto ad un

questionario sempre somministrato on-line. In questo caso sono state presentate 15

domande eterogenee quanto a modalità di risposta (scelta multipla, scelta singola, scala

Likert, domanda aperta; si veda Appendice 2) organizzate in 3 macro aree:

situazione di gioco: le prime domande erano funzionali alla ricostruzione delle

condizioni in cui il soggetto ha usufruito del gioco;

esperienza di gioco: con queste domande si è voluto indagare come il soggetto

avesse vissuto l’esperienza e quali qualità avesse attribuito16

. Per questa sezione

sono stati ripresi gli item della Flow State Scale di Jackson e Marsh (1996) tradotta

e validata in italiano da Muzio (2004);

percezione di crescita e sviluppo: queste domande si concentrano sul possibile

sviluppo indotto dall’esperienza di gioco e sulla percezione che ne ha avuto il

soggetto.

14 Reperibile su: http://intihuatani.usc.edu/cloud/flowing/

15 Reperibile su: http://cockroach.se/gateway_2/

16 Si veda paragrafo 1.3.1.

65

B) Partecipanti

Ha partecipato a questa seconda fase un sotto campione del primo studio di C117

(Cs)

costituito da 18 studentesse del primo anno della Facoltà di Scienze della Formazione, a

loro volta assegnate nelle due condizioni G e F (si veda Figura 2.29).

Figura 2.29 – Percentuali di distribuzione del campione rispetto all’esperienza di gioco

Mettendo in relazione i dati della Fase 1 con quelli raccolti su Cs risulta che rispetto

all’esperienza pregressa nei videogiochi il campione si compone del 72,22% con

esperienza e il 27,78% senza (si veda Figura 2.30 a). Il 94,44% dei partecipanti ritiene che

si possa apprendere dai videogiochi, questo dato è interessante dal punto di vista della

tipologia di campione: il fatto che una percentuale così alta di futuri formatori e educatori

abbia questo tipo di visione è incoraggiante nel merito dell’evoluzione che quest’ambito

potrà avere.

17 Si veda p. 2.2.1 B

44,44%55,56%Flow

GateWay

66

Figura 2.30 – Percentuali di distribuzione delle risposte di Cs rispetto all’esperienza nei

videogiochi (a) e la possibilità di apprendere dai videogiochi (b)

a b

In merito alle abitudini di gioco, la totalità del campione fa uso di videogiochi

occasionalmente e rispetto ai tempi di uso (si veda Figura 2.31) emerge una distribuzione

equilibrata delle opzioni comprese tra pochi minute e due ore.

Figura 2.31 – Percentuali di distribuzione delle risposte rispetto al tempo di gioco per

sessione

Allo stesso modo, le studentesse risultano equidistribuite lungo la scala di autoattribuzione

di competenza nei videogiochi (si veda Figura 2.32).

72,22%

27,78%Si

No94,44%

5,56%

Sì

No

33,33%

33,33%

33,33% 1 - 2 ore

mezz'ora

qualche minuto

67

Figura 2.32 – Percentuali di distribuzione delle risposte rispetto al livello di competenza

nei videogiochi

2.3.2 Analisi dei dati e risultati

Le opzioni di risposta per le domande chiuse sono state tratte dalla letteratura. Nel caso

delle domande aperte le risposte sono state codificate sulla base del contenuto creando

categorie ad hoc (si veda Tabella 2.2).

Tabella 2.2 – Categorie di analisi delle domande aperte

Quale è stato il momento migliore del gioco? Quale invece il peggiore?


Comprensione/scopo del

gioco

Quando ho capito lo scopo, cercare di giocare, non capire lo

scopo e il senso, capire come funzionava, capire cosa avrei

dovuto fare dopo

Generale Mi è piaciuto come gioco, in generale è stato belle e

divertente, era lungo e noioso, tutto,

Azione/fase di gioco

L’inizio, usare gli oggetti, trovare gli oggetti per continuare,

quando risolvevo gli enigmi, quando non riuscivo più ad

andare avanti, quando sono arrivata al bagno, la visione

delle videocassette, il livello 3

1 2 3 4 5 6 7

22,22% 16,67% 11,11% 22,22% 5,56% 5,56% 16,67%

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

68

I dati sono stati trattati statisticamente con il software SPSS. Vengono commentati i dati

significativi al test del chi quadro.

E’ stato inizialmente chiesto ai partecipanti quanto tempo avessero dedicato all’esperienza

di gioco proposta. In generale, quasi la metà del campione è rimasta sul gioco 10-15

minuti. Rispetto alla longevità dell’esperienza non è stata trovata una differenza

significativa tra i due videogiochi proposti.

Figura 2.33 – Percentuali di distribuzione delle risposte in riferimento alla durata

dell’esperienza di gioco

Sono state poste una serie di domande per identificare la situazione nella quale i soggetti

hanno usufruito dell’esperienza. La totalità dei partecipanti si trovava a casa propria e da

solo, e la maggior parte (83,33%) ha svolto il gioco nel momento pomeridiano–serale della

giornata (si veda Figura 2.34).

22,22%

22,22%44,44%

11,11%

5 min

5 - 10 min

10 -15 min

<20 min

69

Figura 2.34 – Percentuali di distribuzione delle risposte rispetto al momento della giornata

di fruizione

Si è poi entrati nel merito dell’esperienza di gioco chiedendo ai partecipanti, come

illustrato in Figura 2.35, di valutare su una scala da 1 a 4 il livello di divertimento che

l’esperienza aveva procurato. Solamente il 33,33% dei partecipanti ha attribuito

all’esperienza un livello medio – alto di divertimento. Non è stata riscontrata una

differenza statisticamente significativa rispetto al gioco impiegato. E’ stata invece rilevata

una relazione significativa tra il divertimento e il tempo speso a giocare (X2(9,

N=18)=17,1; p<,05): in coerenza con i principi del flow18

, quanti hanno espresso un livello

più alto di divertimento hanno giocato mediamente più a lungo degli altri partecipanti.

18 Si veda paragrafo 1.3.1

16,67%

44,44%

38,89%mattino

pomeriggio

sera

70

Figura 2.35 – Percentuali di distribuzione delle risposte in riferimento ai livelli di

divertimento

Al fine di avere una migliore descrizione delle variabili incidenti sul livello di divertimento

- e quindi di motivazione a rimanere nell’attività - è stato chiesto ai soggetti di indicare il

momento migliore e quello peggiore della propria esperienza di gioco. Analizzando i dati

del momento migliore alla luce del tempo speso a giocare (X2(6, N=18)=12,63; p<,05)

emerge che quanti hanno speso poco tempo a giocare danno risposte distribuite sulle tre

categorie, coloro che hanno speso un tempo medio indicano soprattutto (87,5%) azioni e

fasi di gioco, mentre chi ha giocato a lungo esprime giudizi complessivi sul gioco (si veda

Figura 2.36). Questa suddivisione può essere letta in base alla dimensione di flow: quanti

hanno giocato più a lungo, e di conseguenza tratto maggior divertimento dal gioco (si veda

paragrafo precedente), hanno un approccio globale alla qualità dell’esperienza esprimendo

quindi giudizi generali, i soggetti che si sono espressi sulle azioni denotano un

avvicinamento allo stato di flow (esperienza autotelica19

), i restanti, non essendo entrati in

un’interazione chiara con il videogioco esprimono giudizi vaghi senza riferimenti concreti.

19 Si veda p. 1.3.1

16,67%

50,00%

27,78%

5,56%

1

2

3

4

71

Figura 2.36 – Percentuali di distribuzione delle risposte rispetto alle categorie di momento

migliore (a) e di momento peggiore (b) dell’esperienza di gioco

a b

E’ stato chiesto ai partecipanti di attribuire al gioco un livello di difficoltà in base alla loro

esperienza (1 Molto facile – 4 Quasi impossibile). Come si evince da Figura 2.37,

l’83,33% dei partecipanti attribuisce un livello intermedio di difficoltà al gioco, non è stata

rilevata una differenza statisticamente significativa tra i due giochi proposti.

Figura 2.37 – Percentuali di distribuzione delle risposte rispetto alla difficoltà del gioco

31,25%

18,75%

50,00%

Comprensione/Scopo

Generico

Azione/Fase di gioco

18,75%

12,50%

68,75%

Comprensione/Scopo

Generico

Azione/Fase di gioco

1 2 3

16,67% 38,89% 44,44%

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

35,00%

40,00%

45,00%

50,00%

72

La maggior parte (88,9%) dei soggetti ha sperimentato un basso livello d’identificazione

con il personaggio del videogioco, non sono state riscontrate differenze riguardo al livello

di divertimento sperimentato e al tipo di gioco.

E’ stata poi proposta ai partecipanti la Flow State Scale elaborata da Jackson e Marsh

(1996) e tradotta e validata in italiano da Muzio (2004), questa lista di 36 item, 4 per ogni

dimensione del flow20

, disposti su una Likert serve a valutare la qualità dell’esperienza del

soggetto in riferimento ai criteri di flow. La scala è stata adattata al contesto videoludico.

Al partecipante era richiesto di indicare il livello di accordo o disaccordo con le

affermazioni presentate. La modalità di lettura di Figura 2.38 è che maggiore è l’area

coperta dal grafico più i soggetti si sono avvicinati a un esperienza ottimale, solo con

punteggi di 4 o superiori, entro la singola dimensione, si può considerare che il soggetto

abbia raggiunto un livello sufficiente ad entrare in flow (Jackson e Marsh 1996). I punteggi

nelle varie dimensioni (D1 – D9) sono la sintesi dei 4 item che la rappresentano, di seguito

la legenda in riferimento alle dimensioni del flow.

D1 : equilibrio dinamico tra sfida e capacità;

D2: integrazione tra azione e consapevolezza;

D3: obiettivi chiari;

D4: concentrazione totale sul compito;

D5: paradosso del controllo;

D6: feedback immediati e inequivocabili;

D7: perdita della coscienza di sé;

D8: perdita della coscienza del tempo;

D9: esperienza autotelica.

20 Si veda p. 1.3.1

73

Figura 2.38 – Rappresentazione della qualità media dell’esperienza di gioco

Mediamente i partecipanti non si sono avvicinati a uno stato di flow, ad eccezione di due

casi riportati in Figura 2.39. Da Figura 2.38 si evince che la dimensione del flow che è

stata più riscontrata è l’integrazione tra azione e consapevolezza (media 3,42). Leggendo i

dati alla luce dell’identificazione con il personaggio si riscontra una significatività nelle

dimensioni D5 (X2(12, N=18)=24; p<0,05) e D7 (X

2(14, N=18)=27; p<0,05): un più alto

livello d’identificazione ha significato un punteggio maggiore in entrambe le dimensioni.

Un altro dato indicativo riguarda il feedback immediato e inequivocabile (X2(9, N=18)=18;

p<0,05), quanti ritengono che si possa imparare dai videogiochi hanno espresso un livello

medio - alto per questa dimensione al contrario, quanti non lo ritengono possibile hanno

assegnato un livello basso.

2,72

3,42

2,79

2,85

3,012,93

2,65

2,96

2,89

0,00

0,50

1,00

1,50

2,00

2,50

3,00

3,50

4,00

4,50

5,00

D1

D2

D3

D4

D5D6

D7

D8

D9

74

Figura 2.39 – Rappresentazione dei soggetti che si sono avvicinati allo stato di flow

I due soggetti che si sono avvicinati a sperimentare questo stato hanno una distribuzione

molto regolare su tutte le dimensioni, questo in riferimento all’approccio globale del flow

alla qualità dell’esperienza.

Il questionario proponeva poi due domande volte a verificare se i partecipanti ritenessero

di aver sviluppato o migliorato qualche cosa nel corso dell’esperienza, con la richiesta di

specificare la risposta.

Come si evince da Figura 2.40, la maggior parte dei soggetti (88,89%) ritiene di aver avuto

un’evoluzione attraverso il gioco e valuta le opzioni proposte indicando soprattutto

sviluppi in termini di attenzione ai dettagli, orientamento nello spazio, coordinazione

occhio mano, fare collegamenti e visione d’insieme (si veda la Figura 2.40).

0,00

0,50

1,00

1,50

2,00

2,50

3,00

3,50

4,00

4,50

5,00

D1

D2

D3

D4

D5D6

D7

D8

D9

75

Figura 2.40 – Percentuali di distribuzione delle risposte rispetto all’autovalutazione di

cambiamento nell’arco dell’esperienza di gioco

Questo prima tranche di studio, anche con un campione così limitato, ha permesso di

effettuare un primo punto della situazione in base al quale poi orientare il prosieguo della

ricerca. L’ipotesi di lavoro risulta solida e alcuni dati sembrano andare nella direzione

giusta, tuttavia si possono fare degli aggiustamenti di carattere metodologico, per esempio

lo sfruttare in alcune domande la modalità a differenziale semantico, o di inserire altri

giochi più noti per rilevare le differenze rispetto alla conoscenza del gioco, o ancora di

affiancare un campione di giocatori esperti per rilevare le differenze in base alla

competenza.

88,89%

11,11%

Si

No

Figura 2.41 – Distribuzione delle risposte circa il livello di sviluppo percepito nell’esperienza di gioco

Pensiero laterale

Attenzione ai

dettagli

Visione d'insiem

eMemoria

Capacità di

riordinare gli

eventi

Creatività

Intuito

Capacità di

cambiare prospetti

va

Fare delle

analogie

Capacità di usare soluzioni già viste

Deduzione

Fare collegam

enti

Elaborare

strategie

Coordinazione

occhio mano

Velocità nella

presa di decisione

Orientamento nello

spazio

Media 1,83 2,61 2,44 1,94 1,83 1,83 2,33 2,22 1,83 2,22 2,39 2,39 2,11 2,67 2,22 2,72

Moda 2 3 3 2 2 1 2 2 2 3 2 3 3 2 2 3

Molto

Abbastanza

Un po'

Per niente

77

2.4 Fase 3

I risultati della Fase 2 hanno messo in luce una certa difficoltà dei partecipanti ad entrare

nello spirito dei giochi proposti. Si è pertanto deciso di approfondire l’analisi delle variabili

intervenute nell’esperienza di gioco con un Focus group al quale hanno preso parte sia le

studentesse coinvolte nella precedente fase, sia un gruppo di studentesse dello stesso corso

che avevano partecipato solo alla prima fase.

Si è cercato di ripercorrere l’esperienza di gioco ponendo particolare attenzione alla

comprensione dello scopo e delle strategie impiegate per superare i diversi ostacoli. Le

partecipanti hanno dimostrato di aver colto chiaramente lo scopo del gioco GateWay 2; al

contrario, nel caso di Flow vi sono state maggiori difficoltà: è stato colto lo scopo

immediato (far crescere il proprio personaggio), ma non quello generale (farlo evolvere).

In entrambe i sotto gruppi, i soggetti ricostruiscono di aver proceduto sostanzialmente con

una modalità per prova ed errori che conferma l’atteggiamento esplorativo nel caso di

nuovi giochi già dichiarato nella Fase 1.

Il Focus è poi proceduto portando l’attenzione sul recupero dell’esperienza e le possibili

letture in merito: dopo la sessione di gioco, quasi tutte le partecipanti affermano di aver

ripensato a come superare gli ostacoli del gioco, addirittura alcune hanno collegato gli

scenari proposti a esperienze mutuate in altri contesti, come nel caso della rievocazione

della scena di un film.

Dopo aver esposto brevemente il concetto di flow e le sue implicazioni per l’esperienza è

stato chiesto alle partecipanti se avessero sperimentato questo stato durante il gioco. Come

già emerso dai dati della Fase 2, la risposta è stata mediamente negativa: le studentesse

hanno esplicitato una certa fatica nel pensare ai diversi modi di agire, sebbene riuscissero a

realizzare le proprie intenzioni facilmente. In GateWay 2 la difficoltà è stata percepita

graduale, anche ai livelli più difficili le partecipanti si sono sentite efficaci nel risolvere gli

indovinelli, sebbene dopo molteplici tentativi.

Ricostruiti alcuni aspetti caratterizzanti del flow all’interno dell’esperienza di gioco, si è

passati a cercare di recuperare alcune esperienze in cui le partecipanti ricordassero di aver

sperimentato un reale stato di flow. La maggioranza ha riportato esempi legati ad attività

sportive (corsa, palestra) e d’intrattenimento (guardare un film, ascoltare musica, leggere

un libro). Il discorso è stato poi focalizzato sull’ambito scolastico, chiedendo se fosse mai

capitato loro di sentirsi in flow mentre studiavano. Alcune delle partecipanti hanno

78

raccontato di lezioni tenute da docenti particolarmente coinvolgenti o di episodi di studio

di un argomento vissuto come particolarmente interessante.

Alla domanda se dalle esperienze di flow pensassero di aver imparato qualcosa si è

ottenuto un riscontro generalmente positivo: nel contesto scolastico è stato posto l’accento

sul fatto che in queste situazioni si sta particolarmente attenti e questo favorisce

l’assimilazione; mentre nel caso delle attività sportive una partecipante ha spiegato che

ogni volta che entra nello stato di flow, la volta successiva le sembra più facile ritrovarlo.

Spostando il discorso sui videogiochi e la possibilità di avere esperienze di flow durante le

partite, le partecipanti si espresse con opinioni generalmente positive, ma non sono poi

state in grado di specificare quali vincoli particolari il videogioco dovrebbe rispettare. Si è

realizzato un interessante confronto tra giocatrici con diversi gradi di esperienza e abilità

che ha contribuito a mettere in luce l’incidenza della familiarità con il mezzo sia nella

capacità di analizzarne le caratteristiche in modo adeguato, sia nella possibilità di avere

un’esperienza di flusso nella quale ci si “abbandona” all’esperienza stessa, si può

immaginare che implementando delle interfacce basate sulle metafore orientative si

potrebbe attenuare questa differenza. Alla richiesta di confrontare esperienze di flusso

mediate e non, le partecipanti hanno indicato che ritengono vi sia una differenza nelle

capacità impiegate, ma non nella sensazione generale.

Tornando all’esperienza di gioco, è stata stimolata una riflessione in merito a quanto

potessero aver imparato: superamento dell’impulsività, attenzione ai dettagli e

pianificazione delle mosse sono gli elementi cui è stata data maggiore enfasi. In merito

all’utilità di questi apprendimenti, le partecipanti hanno espresso opinioni discordanti,

affermando in alcuni casi la necessità di un training costante (non episodi occasionali) per

poter appropriarsi delle competenze citate, ritenendo in altri casi che l’esperienza diretta

sarebbe comunque meglio più efficace. Anche in questo caso si è aperto un confronto

spontaneo tra giocatrici di diversa esperienza: una delle studentesse che aveva partecipato

solamente alla Fase 1 ha affermato di sperimentare spesso il flow mentre gioca ai

videogiochi, spiegando che attraverso, per esempio l’uso del videogioco The Sims 3, ritiene

di aver ampiamente sviluppato la visione spaziale, collegandola alla capacità di

immaginare come disporre i mobili della casa. Alla domanda se ritenesse che in un

compito di visione spaziale sarebbe risultata più brava rispetto a una non giocatrice – a

parità di condizioni – ha risposto “sarei più veloce, non necessariamente più brava”,

dimostrando di riuscire a distinguere lucidamente – diversamente dalle non giocatrici - le

variabili che potrebbero incidere sulla performance. Questa fase di Focus Group ha

79

permesso di mettere in luce l’importanza della rielaborazione post-esperienza, come

previsto dal ciclo di Kolb21

(1984), e di come un’esperienza di flusso senza di essa dia sì

una sensazione di crescita delle abilità ma senza permettere d’identificarle chiaramente. Da

questo il ruolo fondamentale di una riflessione guidata per fissare chiaramente questo

sviluppo e renderlo consapevole, trasformandolo in apprendimento.

21 Si veda p. 1.4

80

Conclusioni

In questo elaborato si è cercato di vagliare la relazione tra videogiochi, esperienza e

apprendimento, adottando il concetto di flow, non solo per valutare la qualità

dell’esperienza, ma come strumento per potenziarlo.

Sulla base dei contributi di letteratura illustrati nel primo capitolo, si può affermare che

l’apprendimento attraverso l’esperienza con i videogiochi - e il suo trasferimento - è

possibile, ma, come in ogni altro contesto, bisogna prestare attenzione alla dimensione di

riflessione e analisi del e sull’esperienza per far sì che questa diventi apprendimento.

Usando la teoria del flow come chiave di lettura è stato possibile estrarre delle indicazioni

per la progettazione e l’analisi dei videogiochi, da inserire o sviluppare, in contesti

educativi e d’apprendimento.

Quest’apertura verso un sistema globale per progettare e valutare esperienze di qualità è

molto indicativo, non solo nell’ambito dei videogiochi, ma anche nella formazione in

generale, nella quale soprattutto il tema della valutazione diventa sempre più complesso.

Con il contributo empirico si è voluto andare a osservare meglio quali fossero le

rappresentazioni in merito ai videogiochi e la loro relazione con l’apprendimento, nella

consapevolezza che, se non ci fosse una disponibilità iniziale a vedere questa relazione, lo

sviluppo in questo campo diventerebbe esponenzialmente più complesso. Quanto rilevato

ha lasciato positivamente stupiti, sia rispetto al campione acquisito tramite il metodo “palla

di neve” sia nel caso dei futuri formatori/educatori, anche se con alcune riserve le

rappresentazioni portate danno decisamente spazio a questo tipo d’apprendimento.

Al contrario di quanto sovente rappresentato dai media, che riferendosi ai giocatori spesso

li indicano come un gruppo di emarginati video-dipendenti, dalle analisi in merito alle

abitudini d’uso si è osservato che i videogiochi sono molto diffusi e che gli utenti sono

consapevoli e attenti nella fruizione.

In merito alla sperimentazione, per quanto limitata nel numero di partecipanti, è stato

riscontrato un atteggiamento positivo rispetto alla rilettura di un’esperienza videoludica

come d’apprendimento. Dall’analisi dei dati è emersa che questa relazione tra

apprendimento e videogiochi, è già percepita dai soggetti, anche se non abituati a una

riflessione sull’esperienza. Tutto questo risulta particolarmente incoraggiante nell’ottica di

sviluppare quest’ambito di formazione.

81

In chiusura si può affermare che, per quanto sia necessaria ancora molta sperimentazione e

ricerca, il connubio apprendimento, esperienza, flow e videogiochi si rivela concretamente

promettente.

82

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umana. Roma: Astrolabio

87

Appendice 1

Questionario Fase 1

94

Il questionario nella sua forma originale è visionabile su:

http://spreadsheets.google.com/viewform?formkey=dHpJOFdoMG1Rc0ZWZTFEQ2xHS2

8yX0E6MA

http://spreadsheets.google.com/viewform?formkey=dHpJOFdoMG1Rc0ZWZTFEQ2xHS28yX0E6MA

http://spreadsheets.google.com/viewform?formkey=dHpJOFdoMG1Rc0ZWZTFEQ2xHS28yX0E6MA

95

Appendice 2

Questionario Fase 2

Per le due diverse esperienze di gioco solo la prima parte del questionario si differenziava.

Prima parte Flow:

97

Prima parte GateWay 2:

99

Parte comune ad entrambi:

Flow State Scale

103

Il questionario nella sua forma originale è visionabile su:

https://spreadsheets.google.com/viewform?hl=it&formkey=dE5xSnFnX0JQV29CQUJiM

mpOX3liQXc6MA

https://spreadsheets.google.com/viewform?hl=it&formkey=dE5xSnFnX0JQV29CQUJiMmpOX3liQXc6MA

https://spreadsheets.google.com/viewform?hl=it&formkey=dE5xSnFnX0JQV29CQUJiMmpOX3liQXc6MA

Lorenzo Romeo - Apprendimento e Flow in contesti ludici multimediali

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