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Formazione e lavoroper l’economia sociale

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FORMAZIONE E LAVORO PER L’ECONOMIA SOCIALE

UNIONE EUROPEAFONDO SOCIALE EUROPEOi n i z i a t i v a

comunitaria

Indice

Presentazione ......................................................................................................................................................................................................... 3

Genere e Leadership ................................................................................................................................................................................ 5Francesca Falcone

Leadership e followership ........................................................................................................................................................... 21Alessandra Mesoraca

Genere e leadership: significati del genere, culture organizzative e pratiche sociali ............................... 43A cura di Francesca Falcone, Marina Galati, Alessandra Mesoraca

Come si progetta un Piano formativoObiettivi metodi e strumentiper la progettazione formativa in ambito sociale ............................................................................ 48Manuel Sericano

Parole chiave per la progettazione sociale .................................................................................................. 54Manuel Sericano

La certificazione delle competenze .......................................................................................................................... 58Mariaelena Godino

La scrittura professionale nel lavoro sociale:una riflessione d’avvio ...................................................................................................................................................................... 60Emilio Vergani

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Tipolitografia Perri - Febbraio 2008

Questo Alogon è frutto del progetto comunitario F.L.E.S. - IniziativaComunitaria Equal II Fase realizzato dalla Associazione Comunità Progetto Sud. F.L.E.S. è stato realizzato in partnership con alcuni altri enti nazionali, in par-ticolare il Consorzio Sociale Agora’ di Genova, Irecoop Umbria di Perugia,Consorzio Sociale Leonardo di Pordenone, la società di servizi Assoconsult diGenova.L’oggetto di lavoro dell’iniziativa è stata la formazione continua, ovvero lariqualificazione del personale dipendente delle cooperative sociali e delle asso-ciazioni calabresi; in particolare si è lavorato per raggiungere le seguenti fina-lità:- la costruzione di un sistema di buone prassi che utilizzasse lo strumento della

formazione continua per favorire l’inclusione dei lavoratori delle impresesociali a rischio di marginalizzazione dal mercato;

- la crescita di consapevolezza all’interno delle imprese sociali rispetto allaprogrammazione di percorsi formativi che governino la gestione dei processidi cambiamento delle modalità di erogazione dei servizi;

- la crescita di competitività delle imprese sociali anche attraverso l`ottimiz-zazione e la valorizzazione delle risorse interne a rischio di marginalizzazio-ne;

- la creazione di reti di scambio, la circolazione delle informazioni e delle espe-rienze nell’ambito della formazione continua e, in particolare, nell’ambitodei piani di formazione aziendali.

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All’interno del progetto è stata compiuta una fase di ricerca dei bisogni forma-tivi degli operatori sociali; da questo lavoro è emerso come essi attribuiscanovalore alla formazione come possibilità di crescita professionale, garantita dalconfronto con altre esperienze simili, da cui può scaturire una lettura criticadella propria attività oltre che la possibilità di acquisizione di nuovi saperi. I percorsi formativi hanno coinvolto 50 operatori sociali calabresi appartenentia: 9 cooperative sociali (di cui due di tipo B) e 4 associazioni di volontariatopresenti nelle 5 province calabresi.L’intero progetto è stato molto apprezzato dagli organi ministeriali e di valu-tazione del Ministero del lavoro (ISFOL), tanto da essere annoverato come unadelle due buone prassi segnalate nel corso della realizzazione di Progetti EqualSettoriali.

Abbiamo pensato di dare evidenza ad una parte di questo lavoro, a quei conte-nuti che lo staff, che ha portato avanti F.L.E.S., ha considerato più interessan-ti da comunicare e di cui ha pensato di voler lasciare traccia esterna.Non a caso questa pubblicazione consta di due parti. La prima ruota intorno alletematiche del genere ed è frutto di un lavoro di formazione - intervento rea-lizzato nel corso degli eventi formativi. Si è voluto ragionare, a partire da unquadro teorico di riferimento, sui temi del genere ma anche della leadership alfemminile all’interno delle organizzazioni no profit. Qui sono riportati sia i con-tenuti teorici, che hanno rappresentato momento di approfondimento, che irisultati del lavoro e del confronto operativo con gli stakeholders.

La seconda parte vuol fornire alcuni strumenti tecnici agli operatori sociali suquestioni quotidiane molto attuali, quali la progettazione sociale in ambito for-mativo e la scrittura professionale e di servizio. Sono argomenti di interesse percoloro che lavorano, ogni giorno, sia a diretto contatto con fasce svantaggiateche con gruppi di operatori.

Da ultimo, un breve sguardo alle prospettive future in merito alle professionisociali ed alla certificazione delle competenze ed a come l’Unione Europea stalavorando per riconoscere ai lavoratori ciò che hanno appreso nel corso dellaloro vita lavorativa e professionale.

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IInnttrroodduuzziioonnee

Non esiste una vera e propria definizione di genere. InItalia i primi studi risalgono ai primi anni sessanta, chefurono soprattutto “studi di donna” ovvero “women’sstudies”, centrati cioè solo sul concetto di donna. Neipaesi anglosassoni, invece, le riflessioni e le produ-zioni scientifiche sul genere furono molto copiose, manon solo. Qui il genere veniva studiato ad ampio rag-gio ed i significati attribuiti erano meno ristrettivenendo definiti “Gender’s studies”.Gli studi sul genere nascono a partire dal movimentofemminista degli anni sessanta e dalle sue successivetrasformazioni, in particolare quella del neofemmini-smo degli anni settanta. Il contributo delle femmini-ste fu la contestazione dell’idea secondo cui la distin-zione maschio/femmina era dovuta ai “fatti della bio-logia” di cui era espressione. Tale concezione trovavaconferma nel fatto che la parola più comunementeusata per indicare questa distinzione, sesso, era unaparola con forti associazioni biologiche. Affermandoimplicitamente che ciò che differenzia l’uomo dalladonna dipende dalla biologia, il concetto di sesso sug-geriva l’immutabilità di tali differenze e l’impossibi-lità del cambiamento. Per togliere valore a questoconcetto, le femministe degli ultimi anni sessantaricorsero al concetto della costruzione sociale per sot-tolineare come molte delle differenze associateall’uomo e alla donna non erano di carattere biologi-co né ne rappresentavano gli effetti diretti.Semplicemente l’elemento biologico veniva assuntocome base su cui costruire significati culturali e crea-re differenze in termini di ruoli e potere tra i sessi inseno alla società. Così, il femminismo è stato il sog-getto politico che ha puntato il dito su questo squili-brio, contestando la legittimità del vantaggio storicoche gli uomini avevano assegnato a se stessi. La disu-guaglianza tra i sessi, e nella distribuzione del potere,era l’immagine originaria con la quale il femminismofotografava politicamente il suo bersaglio. La presa dicoscienza della disuguaglianza, le posizioni politicheche ne sono seguite, il movimento e la sua azione, ilcontraccolpo che la società civile ne ha ricevuto e lerisposte che ha dato, tutto questo ha spostato inavanti la riflessione femminista, sollecitandola adotarsi di categorie d’analisi e di ipotesi d’indagineper la ricerca storica e teorica. Il concetto di genere è nato allora, in questo secondomomento, in una fase di sistemazione e di approfon-

dimento delle prime intuizioni. E la scelta di sussu-mere i due sessi e i loro rapporti nell’espressione“genere” risponde ad una spinta intellettuale benprecisa: all’esigenza di attribuire massimo peso aquanto vi è di socialmente costruito nella disugua-glianza sessuale, a quanto vi è di non biologicamentedato nella relazione di disparità tra uomini e donne.Una tale scelta concettuale, mentre ha restituitovalore alla classica dichiarazione “donne non si nascesi diventa” (De Beauvoir), ha assegnato un’importan-za particolare al lavoro delle scienze sociali e allaresponsabilità di chi indaga sia il percorso storico sia imeccanismi della disparità nel presente. Ma l’accentosul genere ha soprattutto implicato una nozione direlazionalità, l’apertura degli studi sulle donne ad unavisione integrata del femminile e del maschile.

11.. IIll ggeenneerree

Il genere è un modo di classificare, di indicare l’esi-stenza di tipi. In particolare, il genere propone unnome per il modo sessuato col quale gli essere umanisi presentano e sono percepiti nel mondo: nellasocietà convivono due sessi ed il termine generesegnala questa duplice presenza. Si tratta, dunque, diun termine binario, non univoco: gli uomini e le donneformano il genere. Occorre sottolineare questo, per-ché l’equivoco iniziale che ha accompagnato la nasci-ta del concetto - secondo cui “genere” è un terminecon cui le donne hanno scelto di classificare se stessein quanto esseri sociali - si protrae tuttora sia nelsenso comune che nella pratica di ricerca. Secondotale equivoco, il termine genere avrebbe semplice-mente sostituito la vecchia dizione di “condizionefemminile”, ma così non è per due ordine di motivi.In primo luogo perché il concetto di genere, a diffe-renza di quello di condizione femminile, non si limitaa segnalare un’esperienza di subordinazione o dioppressione delle donne rispetto agli uomini e daparte di essi, ma pone in modo radicale la questionedella costruzione sociale dell’appartenenza di sesso.In secondo luogo, nega la possibilità che la condizionefemminile possa venire analizzata in modo isolato,separato da quella maschile. Si è visto infatti che l’at-tiva influenza dei due sessi l’uno sull’altro, i loro lega-mi, i loro contrasti creano la condizione femminile ela condizione maschile, quelle modalità di vita cioè incui i due sessi intrecciano la propria esistenza.

GGeenneerree ee LLeeaaddeerrsshhiippFrancesca Falcone

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Genere, dunque, oltre che un codice binario, è ancheun codice che implica reciprocità, dialettica costantefra le sue componenti di base.Il concetto di genere è, inoltre, intrinsecamente lega-to al concetto di differenza sessuale. Tuttavia, taleconnessione è assai impropria e conduce ad unadistorsione dei significati; infatti, “differenza sessua-le” attiene al substrato biologico. Il maschio e la fem-mina nascono con una differenza biologica, che ènaturale; durante la socializzazione avviene l’elabora-zione di questo dato biologico mediante la quale siacquisisce una precisa identità sessuale. Nel genere,invece, questa differenza sessuale è stata assuntacome dato sul quale creare una diversità naturale,all’interno della quale sono state prodotte delle stra-tificazioni.Uomini e donne, maschile e femminile, relazioni einterazioni ovvero il modo con cui questi due tipiumani esperiscono, subiscono e modificano nel tempoil rapporto tra loro e con il mondo, tutto ciò è inclusonel termine “genere”.

22.. FFiilloonnii iinntteerrpprreettaattiivvii:: ggeenneerree ee ddiiffffeerreennzzaa sseessssuuaallee

La relazione tra sesso e genere e la capacità delsecondo di includere in sé il primo chiama in causa ilsostrato corporeo e fisico della differenza sessuale. Èquest’ultimo ad occupare il pensiero femminista: essocostituisce il “pretesto” dei processi sociali che porta-no a divaricare in modo più o meno estremo i destinidi uomini e donne e di assegnare loro competenze ecapacità specifiche.La riflessione sulla differenza sessuale è stata declina-ta lungo direttrici anche profondamente diverse dalleteoriche femministe.11.. Un primo filone di studi è definito essenzialismo oculturalismo, secondo il quale la base biologica delladifferenza sessuale, in cui sono incluse sia la sessua-lità che la capacità della donna di dare la vita, è rite-nuta essenziale per la definizione delle sue qualità disoggetto: qualità di spirito e di sensibilità, di amoro-sità e di intimità, di pacificità. Qualità biofile, crea-trici di vita. secondo le sue sostenitrici, la base biolo-gica femminile - il corpo materno - ed i significati spi-rituali e politici che ad essa sarebbero “naturalmente”attaccati contengono la vera chiave del rinnovamentoper le donne e per la trasformazione sociale attraver-so il potenziamento delle qualità femminili.

Una variante a questo approccio, che ha avuto moltainfluenza nel dibattito tra le sociologhe e le psicolo-ghe, è quella che colloca l’origine della differenzia-zione sociale e psicologica dei due genere nella fun-zione materna: non nel corpo materno ma nell’attri-buzione alle donne-madri della responsabilità delleprime cure ai bambini, maschi e femmine. Chodorow,nel suo famoso saggio The Reproduction of Mothering,sulla base di un’analisi di tipo clinico asserisce che l’o-rigine comune di ciascuno, maschio o femmina, nelcorpo materno e l’esperienza comune della dipenden-za dalle cure materne per la sopravvivenza provocanopercorsi di individuazione profondamente diversi per idue sessi: per i maschi il processo di formazione del séimplica una doppia separazione dal corpo materno,come individui e come genere, fino alla rimozionestessa di quel primo legame rovesciato in superioritàdell’uomo sulla donna; per le donne, viceversa, quel-l’origine induce un processo di individuazione incerto,carente, con una difficoltà a staccarsi, a pensarsicome autonome. Mentre i maschi, nel tragitto che liporta dal primo legame alla necessità della separazio-ne, mantengono l’aspettativa di essere accuditi dauna donna e che siano le donne responsabili dell’ac-cudimento e della cura, le femmine sperimentano unapiù forte ambivalenza. Per loro il tragitto dal primorapporto con la madre all’acquisizione di un’identitàadulta, significa dis-identificarsi come oggetto di curaper divenire, invece, coloro che forniscono cura. Ed èin questo doppio movimento che la funzione materna- aspettativa sociale e disponibilità soggettiva - siriproduce e riproduce le differenze e le asimmetrie digenere. Le argomentazione di Chodorow non sono fon-date su una prospettiva di tipo biologistico o naturali-stico. Secondo il suo approccio, l’origine della diffe-renza di genere è collocata nei primi rapporti infanti-li e nei meccanismi psichici che essi mettono in atto.

Dunque, in questo approccio, definito essenzialista o

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culturalista perché puntando su qualità innate valoriz-za la cultura specifica femminile, il riferimento algenere si concentra in un forte richiamo all’importan-za dell’anatomia dei due sessi e alla loro insormonta-bile differenza, da cui conseguono qualità vitali esociali incomponibili. I due genere sono si socialmen-te costruiti, ma a partire da un corredo materiale bio-logico che ne ha diversificato e continua a diversifica-re profondamente le qualità del carattere.22.. Il secondo filone di studi è definito decostruzioni-smo, perché è volto allo smontaggio dell’unico pro-cesso responsabile dell’esistenza dei due generi: lacostruzione storico-sociale. Il genere essendo costru-zione pura può venire scomposto e liberato da se stes-so: le donne possono disfare il discorso sociale che èstato loro cucito addosso mostrandone il carattere fit-tizio. Il decostruzionismo suona incoraggiante per ledonne perchè mostra loro che le categorie che le defi-niscono sono una finzione.33.. Terzo filone di studi è quello della differenza ses-suale. Questo approccio individua nella differenza ses-suale l’origine cruciale della mancanza di potere fem-minile e il fondamento della possibile costruzione delsoggetto femminile in quanto tale. Il punto di parten-za della teoria è situato nel tempo: si colloca nellafilosofia occidentale dove il pensiero maschile si èimposto come soggetto universale e neutro, come sog-getto che definisce il mondo a partire da sé. Da que-sto evento storico discendono delle conseguenze:all’essere sessuato femminile il pensiero maschile,fondandosi come soggetto unico, ha sottratto l’acces-so al simbolico, la capacità di “autosignificarsi”.Prima ancora che ne derivassero conseguenze storichee sociali, il profilo umano essenziale era stato dise-gnato al maschile. È come dire che le donne mancanodi una fondazione, si un pensiero proprio su se stessee sul mondo. La teoria della differenza sessuale postu-la la necessità per le donne do colmare tale mancan-za: dotarsi di uno strumento conoscitivo che riconse-gni loro questa capacità fondativi.

33.. AAllccuunnee ppoossiizziioonnii tteeoorriicchhee ssuullllaa ccoossttrruuzziioonnee ssoocciiaalleeddeellllee ddiiffffeerreennzzee ddii ggeenneerree

Una prima interpretazione sui processi che hannodeterminato la costruzione sociale delle differenza digenere vi è quella di Gayle Rubin, che nel suo saggioThe Traffic in Women, introduce ufficialmente nel

discorso scientifico il termine “genere” nell’espres-sione sex-gender system. Tale espressione denominal’insieme dei processi, degli adattamenti, dellemodalità di comportamento e dei rapporti con i qualiogni società trasforma la sessualità biologica in pro-dotti dell’attività umana, e organizza la divisione deicompiti tra gli uomini e le donne, differenziandolil’uno dall’altro: creando, appunto, il genere. In que-sto caso, l’elemento biologico viene assunto come labase su cui costruire i significati culturali, e son o leistituzioni sociali a creare il sex-gender system. Perl’autrice comprendere l’origine della subordinazionedelle donne può servire ad orientare la nostra visionedel futuro, e a valutare se è realistico o no sperare inuna società sessualmente ugualitaria. Ma, in partico-lare, la sua posizione riflette una caratteristicaimportante nel modo di concepire la socializzazione,in gran parte del pensiero del nostro secolo. Molti dicoloro che accettano l’idea secondo cui il carattere siforma nella società, e quindi negano che sia il pro-dotto della biologia, non rifiutano necessariamentel’idea che la biologia sia il luogo di formazione delcarattere. In altre parole, essi continuano a conside-rare il sé fisiologico come il “dato” su cui le caratte-ristiche specifiche vengono sovrapposte; ciò consentedi stabilire la direzione delle specifiche influenzesociali. Tale concezione del rapporto tra biologia esocializzazione rende possibile una visione “attacca-panni” dell’identità, ovvero il corpo viene considera-to come un tipo di attaccapanni sul quale vengonogettati o sovrapposti diversi manufatto culturali, inparticolare quelli della personalità e del comporta-mento.

Una seconda interpretazione è proposta da JoanScott, che viene definita la questione del potere,perché secondo l’autrice il genere è il primo livello di

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analisi attraverso cui è possibile leggere il rapporto dipotere. La formulazione del concetto di genere deri-va la sua origine non tanto dalla presa d’atto neutra-le di una realtà sessuata, quanto dalla constatazionedi uno squilibrio al suo interno. Il genere è il primoterreno nel quale il potere si manifesta, e nominareil genere significa immediatamente evocare il pote-re. I termini di questa storica partita sono noti: ledifferenze tra i sessi in natura - il corpo femminiledotato di caratteristiche e capacità proprie diverseda quelle maschili - si sono prestate e si prestano allacostruzione di una disparità storica, sulla base dellaquale la divisione del lavoro, i compiti quotidiani el’accesso alla sfera intellettuale e simbolica si sonoorganizzati nel tempo lungo una profonda asimme-tria, a discriminazione e svantaggio del genere fem-minile.Una terza posizione è quella di Simone De Beauvoirche nel suo saggio Il secondo sesso esplicita una sortadi accusa alla presunta debolezza femminile che spin-ge la dona a farsi padrona del proprio destino.L’autrice afferma che è vero che le donne sono statedominate dall’uomo, ma è pur vero che esse hannoutilizzato la loro debolezza fisica per potere vivere inuna posizione di comodo, per potere essere protettedall’uomo così da non uscire dal loro mondo ed affer-marsi come soggetti responsabili. In ciò le donne sisono rese complici del processo che ha portato all’af-fermazione della superiorità maschile. Per l’autrice,storicamente l’uomo è definito come “il primo sesso”mentre la donna è definita come “il secondo sesso”dunque altro. In questa ottica, la donna in termini diidentità e ruolo è stata definita a partire dall’identitàmaschile, con la conseguenza che se l’uomo è forte ladonna è debole, se l’uomo è contraddistinto dal corag-gio la donna sarà certamente paurosa.Queste posizioni teoriche mettono in evidenza levariabili ed i processi che hanno condotto alla crea-zione e diffusione di stereotipi all’interno dellasocietà, i quali sono diventati poi modelli di organiz-zazione della società stessa:• la donna definita irrazionale per le innate qualità

biofile, legata alla natura per la sua funzione ripro-duttiva e relegata all’immanente cioè al quotidiano;

• l’uomo definito razionale, legato alla società per ilfatto di essere procacciatore di risorse e legato altrascendete ossia al futuro nel senso di progettua-lità.

GGeenneerree ee CCuullttuurraa oorrggaanniizzzzaattiivvaa

Il genere è, dunque, un costrutto sociale e sulla basedi ciò è possibile affermare che genere e cultura sonointimamente uniti tanto nella società più ampia quan-to all’interno dei contesti organizzativi.Il funzionamento organizzativo risente degli stereotipidi genere prodotti all’interno della cultura di un datocontesto sociale, ricostruendo simbolicamente ilmaschile ed il femminile. Le organizzazioni sviluppanocredenze sociali sulle relazioni di genere e produconoassetti a seconda del significato che attribuiscono adesse ovvero i processi dell’organizzare sono fortemen-te influenzati dalle concezioni storiche e culturali suisessi.

44.. LLaa CCuullttuurraa oorrggaanniizzzzaattiivvaa

Da un punto di vista organizzativo, la cultura rappre-senta una delle componenti più importanti di un’orga-nizzazione. Solitamente, la cultura organizzativa o lasua intelaiatura nasce dalle idee e dalle credenzedella persona che fonda l’organizzazione e che vengo-no trasmesse nel corso degli anni al suo interno. Èdefinibile come l’insieme di assunti fondamentali,valori, ideologie, opinioni, conoscenze e modi di pen-sare che sono condivisi dai membri di un’organizzazio-ne; viene vista come il collante delle organizzazioniperché la diffusione e la circolazione delle norme, deivalori, delle idee produce una forte coesione tra imembri che appartengono all’organizzazione. La coe-sione culturale fa riferimento al grado di condivisionee di concordanza sull’importanza di determinati valo-ri e, più il consenso è ampio più forte è la cultura del-l’organizzazione e quanto più è consolidata e radicatanell’agire organizzativo tanto più può frenare l’attiva-zione dei sistemi di apprendimento producendo unabassa propensione al cambiamento organizzativo.Schein definisce la cultura come un’’insieme di assun-ti e convinzioni condivise dai membri dell’organizza-zione, che agiscono inconsapevolmente e definisconola visione scontata che l’organizzazione ha di sè e delproprio ambiente. Tali assunti e convinzioni rappre-sentano, per i membri del gruppo, le risposte appreseper sopravvivere nell’ambiente esterno e per supera-re i problemi di integrazione interna e vengono datiper scontato perché risolvono tali problemi in modocontinuativo e sicuro; sono, dunque, soluzioni che si

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ripetono in situazioni successive nella misura in cuicostituiscono delle risposte adeguate. Qualora nondovessero più funzionare, queste soluzioni dovrebberoessere abbandonate ma la tendenza alla loro reitera-zione spesso ha il sopravvento, sia perché si incontra-no grosse difficoltà a disfarsi di una parte del patri-monio comune sia perché lo sperimentare nuove solu-zioni è emotivamente, e non solo economicamente,molto costoso in termini di assorbimento dell’ansiacorrelata al rischio del cambiamento verso l’ignoto.Infatti, una peculiarità della cultura organizzativa è lasua stabilità perché gli individui non amano situazionicaotiche e imprevedibili e nel normalizzarle e stabi-lizzarle il più possibile mantengono i propri assunticulturali che danno loro significato e prevedibilitàall’azione quotidiana. Ecco perché ogni possibile cam-biamento culturale provoca ansie e resistenze negliattori. In tal senso, una delle funzioni cruciali è quel-la del leader nell’essere guida per il gruppo, ovveroquando il modo tradizionale di fare le cose non fun-ziona più o quando si esigono nuove risposte a frontedi cambiamenti ambientali occorre assicurare la sco-perta di soluzioni nuove e migliori ma soprattuttooffrire al gruppo quella sicurezza che lo aiuti a tolle-rare l’ansia dovuta all’abbandono delle risposte routi-narie, affinché quelle nuove possano essere apprese esperimentate in modo da evitare il rischio che si gene-ri un circolo vizioso basato sull’incapacità di disap-prendere i comportamenti appresi. Da una simile pro-spettiva, la cultura è il prodotto derivante dall’espe-rienza di un gruppo, ovvero il prodotto di un’intensainterazione sociale che non può venire semplicementeimposta a una compagine sociale, ma è riscontrabilesoltanto laddove un gruppo abbia alle spalle una sto-ria significativa sufficientemente condivisa nella qualei membri hanno condiviso problemi significativi edhanno avuto l’opportunità di risolverli di osservare glieffetti delle loro soluzioni.

44..11.. II lliivveellllii ddeellllaa CCuullttuurraa oorrggaanniizzzzaattiivvaa

La cultura organizzativa si articola su tre livelli fonda-mentali:• il primo, ed il più visibile, è costituito dagli artefat-

ti, cioè quello che concretamente si vede e si ascol-ta quando si entra in una organizzazione. A questolivello sono visibili l’ambiente fisico e lo spaziosociale, la produzione tecnologica del gruppo, il suo

linguaggio scritto e parlato e il comportamentomanifesto dei membri. Sebbene gli artefatti sianovisibili, quindi agevolmente individuabili, permanela difficoltà di attribuire loro un significato, di con-netterli e capire quali modelli essi riflettono e, poi-ché i membri sono plasmati e vivono la cultura del-l’organizzazione non sono sempre consapevoli circaciò che generano sottoforma di artefatti: ne derivache non è possibile chiedere loro di definire la cul-tura, ma questa va desunta dai loro comportamenti.Pertanto, la comprensione degli aspetti culturaliimplica l’analisi dei valori fondamentali che costi-tuiscono i principi in base ai quali gli attori elabora-no il proprio comportamento.

• Il secondo livello della cultura è rappresentato daivalori dichiarati dall’organizzazione. Quando ungruppo deve affrontare un compito o un problemanuovo la prima soluzione proposta, da un membropiù creativo o dal leader, ha soltanto una parvenzadi valore perchè non si è ancora giunti ad una con-divisione nel gruppo rispetto ad essa. Se la soluzio-ne ha successo, perché efficace nella soluzione delproblema, il gruppo si rende conto che è valida e ilsuo valore, attraverso un graduale processo di tra-sformazione cognitiva, diviene prima una convinzio-ne poi un assunto che diverrà un’idea cui si faràautomaticamente riferimento secondo una modalitàassolutamente inconscia. Alcuni valori sono presentinella dimensione consapevole del gruppo, vengonodefiniti in modo esplicito e sono, per questo, indica-tori dei comportamenti osservabili a livello di arte-fatti. Ma non necessariamente. Essi potrebberoanche essere considerati “valori esposti” che preve-dono con buona approssimazione quello che i mem-bri diranno in alcune situazioni ma che potrebberonon coincidere con quello che effettivamente essifaranno nelle situazioni in cui questi valori dovreb-bero essere applicati.

• Per giungere, quindi, ad un livello più profondo dicomprensione dei comportamenti occorre conosceregli assunti che riguardano quella visione condivisadella realtà che è all’origine degli elementi visibili.Per assunti, Schein, intende la parte più inconsciadegli stessi relativa al fatto che continuando a dareper scontato che un valore è risultato positivo perrisolvere certi problemi, esso viene introiettato finoa diventare un assunto taken for granted ad unpunto tale che se in prima istanza quella soluzioneera soltanto un’ipotesi sorretta da un valore succes-

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sivamente inizia a diventare progressivamente unarealtà, e ciò conduce a pensare che la natura fun-zioni effettivamente in quel determinato modo. Gliassunti sono così scontati che non consentono dellemodificazioni all’interno di un’unità culturale: se unassunto viene tenuto in forte considerazione all’in-terno del gruppo, per i membri sarà inammissibileagire sulla scorta di altri presupposti. Ovvero gliassunti impliciti concretamente definiscono il com-portamento e suggeriscono ai membri del gruppo lemodalità con cui la realtà deve essere percepita,pensata e sentita e non si offrono alla discussione oal confronto, hanno una loro forza, in quanto modi-ficarli risulta essere un processo molto difficile, e sioccupano di aspetti fondamentali della cultura.

L’essenza della cultura è costituita da valori, convin-zioni e assunti che vengono imparati insieme e datiper scontato mentre l’organizzazione continua adavere successo. Sono il risultato di un processo con-giunto di apprendimento: in origine erano soltantonella mente del fondatore o del leader; diventanocomuni e scontati quando i membri dell’organizzazio-ne riconoscono che le convinzioni, i valori e gli assun-ti del fondatori e/o leader sono giusti perché hannoportato al successo dell’organizzazione.

44..22 LLee ffuunnzziioonnii ddeellllaa CCuullttuurraa

Vi sono due problemi fondamentali che la culturacerca di risolvere: la sopravvivenza e l’adattamentodel gruppo all’ambiente esterno e l’integrazione deisuoi processi interni per assicurare al gruppo la capa-cità di sopravvivere e di adattarsi.I problemi connessi all’adattamento all’ambienteesterno determinano il ciclo di attività che ogni siste-ma deve essere in grado di svolgere per gestire l’am-biente esterno in continua evoluzione e per potersopravvivere. Sono cinque i problemi fondamentaliche l’organizzazione deve affrontare una volta che siè avviata:• missione e strategia, attengono all’obiettivo di giun-

gere ad una comprensione univoca e generale dellamissione centrale, del compito primario e delle fun-zioni latenti e manifeste. La definizione della mis-sione centrale è, per l’organizzazione, un obbligo darispettare se vuole sopravvivere che, peraltro,implica anche un senso più profondo del comesopravvivere in un dato ambiente; e la risposta a

tale domanda definisce l’identità del gruppo.• Obiettivi, riguardano lo sviluppo del consenso sugli

obiettivi derivanti dalla missione centrale. Per giun-gere ad un accordo sugli obiettivi il gruppo deveaver acquisito un linguaggio e degli assunti comuniper potere avviare un processo in base al quale sipassa da qualcosa di generico o astratto agli obietti-vi concreti comuni.

• Mezzi, concernono lo sviluppo di un consenso suimezzi da utilizzare per raggiungere gli obiettivi,quali la struttura aziendale, la divisione dei compi-ti, il sistema di incentivi e di autorità.

• Valutazione, si riferisce alla necessità di sviluppareun consenso sui criteri da applicare per valutare irisultati del gruppo nel raggiungere gli obiettivi. Ilgruppo deve raggiungere un accordo sulle modalitàattraverso cui valutare al fine di conoscere qualimisure correttive applicare quando si verificanodelle deviazioni rispetto a quanto pianificato.

• Correttivi, riguardano il consenso da sviluppare sullestrategie correttive da adottare nel caso in cui nonsi raggiungano gli obiettivi prefissati. Si tratta dicosa fare se si ritiene di dover cambiare politica e dicome realizzare il cambiamento. Sono profonda-mente differenti le modalità con cui gruppi e leorganizzazioni reagiscono a situazioni di crisi nellequali si apprende che non sono stati raggiunti gliobiettivi prefissati e la natura di tali reazioni nonsolo attenta alla sopravvivenza dell’organizzazionema rivela anche importanti elementi della cultura,assunti profondamente radicati e valori autentici.

I problemi di integrazione interna hanno a che farecon la creazione e il mantenimento delle relazioni trai membri che appartengono al gruppo e con la realiz-zazione effettiva di quello che stanno facendo. Lequestioni interne a cui la cultura deve far fronte sonosei:• lo sviluppo di un linguaggio e di categorie concet-

tuali comuni. Non si può parlare di gruppo se i mem-bri non riescono a comunicare tra loro e a compren-dersi a vicenda. Per operare come un gruppo le per-sone che lo compongono devono stabilire un sistemadi comunicazione e un linguaggio che permette lorodi comprendere quello che accade.

• Il consenso sui confini del gruppo, ovvero i criteri inbase ai quali si stabilisce chi è incluso e chi è esclu-so. La questione dei confini è centrale perché i nuovimembri non possono lavorare e concentrarsi sul lorocompito primario se non sono sicuri di appartenere a

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quel gruppo, così come il gruppo non può avere lasensazione della sua solidità se non sa come autode-finirsi.

• Potere e status. Ogni organizzazione deve avere unordine gerarchico, dei criteri e delle norme in basealle quali si guadagna, si mantiene o si perde il pote-re.

• Confidenza, amicizia, amore. Ogni organizzazionedeve elaborare le sue regole per gestire le relazionitra pari grado, tra appartenenti ai due sessi e persapere in che misura essere aperti e dare confiden-za nell’ambito lavorativo.

• Incentivi e sanzioni. Ogni gruppo deve sapere qualisono i comportamenti da penalizzare e quali quellida premiare: cosa va premiato con una ricompensamonetaria, con la status e con il potere e cosa vapenalizzato con il ritiro di premi o con una privazio-ne.

• Religione e ideologia. Ogni gruppo o organizzazionesi trova ad affrontare accadimenti inspiegabili ed inquanto tali preoccupanti. A questi eventi va attri-buito un significato in modo che i membri sappianocome reagire e sfuggano all’ansia di dover fronteg-giare qualcosa di incomprensibile e inaccertabile. Lareligione può fornire un contesto per spiegare fatti osituazioni privi di significato razionale e scientifico efornisce delle linee guida di condotta per saperecosa fare in circostanze ambigue e incerte.

Ma la cultura non risolve soltanto i problemi adatta-mento esterno e di integrazione esterna: svolge la fun-zione fondamentale di contenere l’ansia derivante dacircostanze di incertezza o eccessiva pressione cogni-tiva. Quando gli individui si trovano di fronte a pro-blemi interni ed esterni da risolvere elaborano unsistema per selezionare solo gli aspetti rilevanti e irelativi criteri per reagire ad essi. Gli assunti cultura-li, fungendo da filtro, sostengono questo processoselettivo riducendo le incertezze ed il carico eccessi-vo. Le soluzioni su di essi basate tranquillizzano edquesta è una delle ragioni per cui vi è sovente unaforte resistenza al cambiamento: perché abbandonareassunti che danno stabilità al proprio mondo provocaansietà anche se altri risultano essere più adeguati.

44..33 LLaa tteeoorriiaa ddeellll’’AApppprreennddiimmeennttoo

Vi sono diverse teorie utili a comprendere il processodi formazione della cultura. Tra queste la teoria del-

l’apprendimento è quella che consente di capire i pro-cessi in base ai quali la cultura diviene patrimoniocomune ovvero condivisa dai membri del gruppo. Èstato detto che l’essenza della cultura è un insieme divalori, convinzioni e assunti che vengono assimilati edati per scontato dai membri del gruppo; sono il risul-tato di un processo congiunto di apprendimento nelsenso che, dimostrandosi funzionali al successo del-l’organizzazione, dalla mente del leader si trasferi-scono nella mente e nei comportamenti dei membri,diventando appunto comuni.

Vi sono due tipi di meccanismi di apprendimento. Unprimo attiene a situazioni nelle quali si trova una solu-zione sicura e positiva ai problemi: in questo caso vi èuna tensione positiva diretta alla mobilitazione delleforze per il raggiungimento dell’obiettivo, l’attenzio-ne è focalizzata sul problema e tutti gli sforzi sono tesialla sua soluzione. I risultati dell’apprendimento sonopercepiti dal gruppo come gratificanti perché si sentedi aver raggiunto un obiettivo ovvero risolto il proble-ma, e la soluzione che si è mostrata efficace verràapplicata nuovamente se il problema dovesse ripre-sentarsi. Per tutto ciò che rappresenta, la soluzionediventerà cultura perché apparterrà a quel repertoriodi capacità apprese dal gruppo di risolvere i problemie a quell’insieme di immagini che il gruppo ha appre-so di sè e del mondo e che derivano dalla sua storiaconcreta. L’altro meccanismo di apprendimento èrappresentato dall’imparare ad evitare l’ansia: in que-sto caso l’obiettivo è contenere l’ansia e prevenire lesue conseguenze. L’ansia racchiude delle sensazioni dipaura, poiché ci si sente minacciati da qualcosa diignoto, e produce un certo livello di disorientamentocognitivo, dovuto alla non conoscenza del futuro.Ovviamente affinché i membri possano pienamentemettere a fuoco l’apprendimento è indispensabile chesappiano riconoscere la fonte della loro ansia.Riconosciuta, imparano ad evitarla e tale reazione

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cognitiva verrà ripetuta incessantemente anche se lafonte dell’ansia non sussisterà più. Schein identificatre forme di ansia:• ansia esistenziale primaria, derivante da un sovrac-

carico cognitivo e dall’incapacità di sistematizzaregli stimoli esterni. Questo tipo di ansia è connessosia al compito esterno di sopravvivenza - laddove lasopravvivenza è assicurata dalla capacità di catego-rizzare e rendere prevedibili gli eventi al fine di nonesserne sopraffatti e non riuscire a reagire ad essi -sia ai problemi interni di sopravvivenza sociale -l’ansia sociale si fonda sulle sensazioni personalirisalenti alla propria infanzia e al gruppo familiare diappartenenza, all’interno del quale si apprendono leregole in base alle quali si è accettati, inclusi eamati. Il conflitto tra egoismo e lealtà si riproponenella realtà gruppale e ogni membro cerca di svilup-pare una soluzione a questo problema, che se rima-ne irrisolto produce un’ansia di tipo primitivo.

• Ansia secondaria legata ai ruoli, cioè fonti di ansiaconnesse al lavoro svolto. Poiché ruoli e compitiimplicano dei livelli di ansietà, alcuni aspetti parti-colarmente rituali del comportamento organizzativosono meccanismi appresi per evitare e/o ridurrel’ansia.

• Ansia terziaria, consistente nel dolore e nell’ansiaderivanti da meccanismi volti a evitare l’ansia pri-maria e secondaria.

Secondo Schein, è al momento dell’ingresso di unnuovo membro all’interno dell’organizzazione chel’apprendimento della cultura ha luogo: la socializza-zione organizzativa può essere definita come il pro-cesso di apprendimento dei segreti del mestiere, unprocesso di indottrinamento e addestramento attra-verso il quale l’individuo acquista consapevolezza ditutto quello che è ritenuto fondamentale dall’organiz-zazione, ossia valori, norme e modelli comportamen-tali a cui il nuovo arrivato deve assolutamente confor-marsi. Il nuovo membro ha tre modelli di comporta-mento tipici nel rispetto dell’adesione ai valori daapprendere:• ribellione, ossia il rifiuto di tutti i valori e norme di

comportamento;• individualismo creativo, ossia accettazione dei soli

core beliefs e rifiuto di ogni altra norma;• conformismo, ossia adesione a tutti gli elementi che

costituiscono il paradigma culturale.Questi meccanismi definiscono così il dispositivoattraverso il quale andrà a svilupparsi la condivisione

di un sistema di valori che aumenta la coesione e l’ef-ficienza organizzativa, in modo che l’organizzazionerisulti in grado di esercitare al meglio la propria com-petenza distintiva. Lo sviluppo di esperienze colletti-ve di successo apprese fonda quel percorso storico cheimprime nell’organizzazione i valori che ne definisco-no l’identità e ne legittimano le norme comportamen-tali.

55.. AApppprreennddiimmeennttoo iinnddiivviidduuaallee ee AApppprreennddiimmeennttoo oorrggaa--nniizzzzaattiivvoo

Il concetto di apprendimento, che sta trovando sem-pre più spazio negli studi organizzativi, è utile perchéconsente di leggere le dinamiche di genere in terminidi apprendimento di modelli e ruoli nella società enelle organizzazioni. È possibile postulare, infatti, unnesso tra i significati che assumono le relazioni fra igeneri nella società e nelle organizzazioni. Alcunesono le piste che connettono significativamente ilgenere all’apprendimento:• apprendimento di un ruolo storicamente determina-

to• apprendimento di un’errata percezione del sé con

conseguente interiorizzazione di capacità, abilità epotenzialità qualitativamente inferiori a quellemaschili

• riproposizione dei ruoli familiari rigidamente ordina-ti entro i contesti lavorativi.

Ciò che consente l’apprendimento è il processo disocializzazione, che riguarda gli essere umani nel loropercorso di vita. In generale, la socializzazione per-mette a ciascuno di acquisire regole di vita, e ciòavviene sia in una fase primaria dove le figure di rife-rimento sono i genitori sia in una fase secondariaall’interno della quale si apprendono le abilità di starenel mondo sociale attraverso il confronto con l’inse-gnante ed il gruppo dei pari. Al medesimo processo siè costantemente sottoposti - come è stato detto -all’interno delle organizzazioni: la socializzazione allavoro consente ai membri dell’organizzazione masoprattutto ai neofiti l’interiorizzazione di regolevalori modi di fare e di pensare che formano il sub-strato della cultura dell’organizzazione.Se da un lato l’apprendimento rappresenta o ha rap-presentato il meccanismo per cui si sono appresideterminati ruoli che hanno fatto della donna un’ap-pendice dell’uomo, costringendola ad un stato di

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subordinazione naturale, scontato, d’altra parte pro-prio l’apprendimento può costituire leva per il cam-biamento, facilitando un passaggio di prospettiva incui non solo l’uomo riconosca e valorizzi le potenzia-lità della donna, ma dove sia la donna stessa a recu-perare il proprio senso di soggetto pensante e agente,al pari del genere maschile.L’apprendimento, in questo caso, non può appiattirsisu un processo di pseudo-socializzazione, perché ilrischio è che esso sia limitato dalla cultura dell’orga-nizzazione con la conseguenza che ciò che vieneappreso è tutto ciò che è permesso dai valori e dagliassunti di riferimento. In letteratura, vi è un riferi-mento autorevole a due autori, Argyris e Schon cheparlano di apprendimento organizzativo in chiaveinnovativa. Da psicologi, introducono un’analogia trail comportamento dell’organizzazione ed il comporta-mento dell’individuo, partendo dal presupposto che leteorie elaborate nell’interazione tra i membri diun’organizzazione hanno un’affinità strutturale con leteorie che l’individuo costruisce su di sè e sul mondoche lo circonda, ed evidenziano la crucialità dei fatto-ri di gruppo e di clima nell’analisi cognitiva dell’azio-ne organizzativa, con riferimento particolare al gene-rarsi dei inhibitory loops che ostacolano la compren-sione della situazione e la scelta di corsi di azione.Sostenendo un approccio secondo cui gli individui pos-sono attivare processi di apprendimento che possono,a loro volta, produrre risultati di apprendimento - chesi concretano in mutamenti delle teorie dell’azionedell’organizzazione e degli artefatti che le codificano-, essi elaborano la teoria dell’azione guardandoall’apprendimento come ricerca-azione che si sostan-zia nell’inquiry - ricerca o indagine collettiva - ossia,l’individuazione delle modalità con cui i membri del-l’organizzazione rispondono ai cambiamenti che acca-dono nel loro ambiente. L’indagine organizzativa inte-sa come il trait d’union tra fenomeni interpersonali eorganizzativi può essere vincolata o facilitata daimondi comportamentali individuali e organizzativi.Essa è contemporaneamente ragionamento e azioneed in tale processo l’indagatore è un attore che sitrova all’interno di una situazione d’azione, che cercadi capire e di cambiare. Se dà luogo a un risultato diapprendimento, essa produce pensieri e azioni nuoviper l’indagatore. L’output dell’indagine è conoscenzaorganizzativa, apprendimento che dà luogo a dei cam-biamenti nel pensiero e nell’azione, capaci di modifi-care le stesse pratiche organizzative. La conoscenza

organizzativa può divenire tale in due differenti modi:se le organizzazioni divengono ambienti che preserva-no la conoscenza, che non può essere semplicementeaccumulata nella mente dei singoli membri poichèrischierebbe di essere perduta non appena questiabbandonino l’organizzazione; se le organizzazioni larappresentano direttamente, incorporando strategie eregole d’azione in routine organizzative formalizzatee informali per eseguire i compiti organizzativi.

55..11 LLaa TTeeoorriiaa ddeellll’’aazziioonnee

La conoscenza accumulata nell’organizzazione, l’in-sieme delle routine efficaci in specifiche situazioni evalide per la soluzione di specifici problemi, la guidaper l’azione sia a livello formale sia a livello informa-le è tutto ciò che viene definito da Argyris e Schonteoria dell’azione. Questa si definisce in base ad unadeterminata situazione (S), ad una particolare conse-guenza (C) in quella situazione e ad una strategia diazione (A) finalizzata a produrre la conseguenza (C)nella situazione (S). Ma due elementi cruciali entranoall’interno di tale schema: i valori attribuiti alla con-seguenza che la fanno apparire desiderabile e, dun-que, un fine da raggiungere e gli assunti sottostantiche consentono che l’azione produca una conseguen-za nella situazione. Le teorie dell’azione sono conti-nuamente formulate dagli attori organizzativi e, permezzo delle loro relazioni, vengono trasferite all’in-terno dell’organizzazione. Gli autori sostengono chenegli individui possono coesistere due tipi di teoriaalla base dei progetti di azione:• teoria dichiarata, cioè esposta, attraverso la quale

può essere spiegato o giustificato un determinatomodello d’azione

• teoria in uso, implicita nell’attuazione del modellod’azione mai ottenibile sotto forma di dato ma rico-struibile sotto attraverso l’osservazione del modellomedesimo.

Nella stessa organizzazione convivono, dunque, teorieprofessate e teorie in uso: queste ultime è possibileche non siano esplicite ma tacite, in quanto gli indivi-dui che ne sono portatori contemporaneamente nesono ignari, inconsapevoli o anche perché la contrad-dittorietà con le teorie dichiarate potrebbe essereminacciante o imbarazzante.I concetti di teoria dell’azione, indagine e conoscenzaorganizzativa consentono di descrivere più precisa-

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mente cosa gli autori intendono per apprendimentoorganizzativo. In particolare, l’apprendimento orga-nizzativo si verifica quando gli individui all’interno diun’organizzazione sperimentano una situazione pro-blematica e, nell’interesse dell’organizzazione, laindagano. Essi esperiscono la sorpresa della mancatacorrispondenza tra i risultati attesi e i risultati effet-tivi dell’azione reagendo con un processo di pensieroe di nuovi corsi di azione che conducono a modificarele immagini dell’organizzazione o il modo di intende-re i fenomeni organizzativi e a ristrutturare le attivitàin modo da allineare risultati e aspettative modifican-do la teoria in uso organizzativa. Ciò implica che dal-l’indagine organizzativa può generarsi un apprendi-mento che sia produttivo se questo viene a radicarsinelle immagini dell’organizzazione, conservate nellementi dei suoi membri e/o negli artefatti cognitivi(mappe, memorie e programmi) radicati nell’ambien-te organizzativo, e se si produce anche un cambia-mento delle teorie in uso nell’organizzazione ovverouna concreta modificazione dei comportamenti.

55..22 LL’’AApppprreennddiimmeennttoo aa ddooppppiioo cciirrccuuiittoo ((ddoouubbllee--lloooopplleeaarrnniinngg))

L’apprendimento organizzativo non è sempre real-mente produttivo: infatti, può apparire apprendimen-to, mentre in realtà non lo è, l’atteggiamento di chiimpara schemi di pensiero e di azione che inibisconoun apprendimento produttivo, reagendo attraverso ilricorso a capri espiatori e tabù che sottraggono alladiscussone di problemi rilevanti.

Se si vuole apprendere in senso generativo non è suf-ficiente un apprendimento che modifichi solo i corsid’azione degli individui lasciando invariati i valori diriferimento (apprendimento a circuito singolo o sin-gle-loop learning). Rilevare e correggere un erroremodificando di conseguenza il comportamento masenza mettere in discussione o mutare i valori delsistema è una forma di apprendimento limitata cheriduce la possibilità di cambiamento.L’apprendimento a doppio circuito (double-loop lear-ning) è l’apprendimento che genera un cambiamentonon solo delle azioni ma anche dei valori che stannoalla base del mondo comportamentale. Comporta lasperimentazione di alternative inedite e si configuracome processo generativo, verificandosi quando l’opa-cità cede ed i modelli cultuali e le routine cognitiveradicate diventano materia esplicita di discussione ecambiamento. Questo tipo di apprendimento è il piùdifficile da realizzarsi poiché fa perno sulla capacità divedere e trattare attivamente le anomalie in cui èintessuta la vita dell’organizzazione, come la distanzache intercorre tra le premesse dell’azione ed i suoirisultati e/o un’esperienza contraria. Si tratta di unacapacità riflessiva dell’organizzazione e dei membricompenetrata all’azione e al fare esperienza concretadi ciò che realmente in essa non funziona.L’apprendimento a circuito doppio è basato sullacapacità di imparare differenti tipi di abilità, di com-prendere perché il sistema di significati e obiettivi siè mostrato inadeguato e di sviluppare nuovi paradigmio mappe mentali modificando norme, politiche eobiettivi. Si tratta di una nozione fondamentale chesegna il passaggio da sistemi di apprendimento inibiti,legati a modelli individuali refrattari al cambiamento,a sistemi facilitati, legati a modelli aperti e progressi-vi.

55..33 RRoouuttiinnee ddiiffeennssiivvee oorrggaanniizzzzaattiivvee

L’ipotesi è che la capacità delle organizzazioni reali diimpegnarsi nell’apprendimento produttivo è vincolatasoprattutto dalle teorie in uso, che hanno la funzionedi inibire l’indagine favorendo un apprendimento cheè limitato dove la propensione al cambiamento èbassa ed i comportamenti prevalenti tendono allachiusura e all’autodifesa. Posta la differenza tra teo-rie professate e teorie in uso, gli autori ritengono chesiano le teorie in uso ad avere un peso maggiore nella

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spiegazione del comportamento, soprattutto in rela-zione all’apprendimento a circuito doppio. Gli indivi-dui tendono a sostenere teorie in uso disfunzionali aifini dell’apprendimento a doppio circuito creando deiveri e propri circuiti inibitori che rafforzano i compor-tamenti difensivi dei singoli, specialmente quando iproblemi hanno un carattere imbarazzante o minac-cioso. Si manifestano così le routine difensive, cioèazioni e politiche messe in atto all’interno del conte-sto organizzativo volte a proteggere gli individui daesperienze di imbarazzo o di minaccia e ad impedireloro, o all’organizzazione nel suo complesso, di sco-prire le cause di tale imbarazzo o minaccia. Le routi-ne difensive, celate nei comportamenti e nei discorsidegli attori, tendono a riprodursi continuamente acreare forme di apprendimento non produttivo e adostacolare anche le interazioni basate su aspetti pura-mente tecnici che dovrebbero essere indiscutibili eche invece vengono ridotte dai limiti del ragionamen-to difensivo. Esse sono, pertanto, anti-apprendimentoe sovraprotettive. Le pratiche difensive abituali pre-senti nell’organizzazione peccano di eccessivo prote-zionismo, sono fini a sè stesse e non consentono aimembri dell’organizzazione di costruirsi un’opinioneesatta su che sta accadendo. Tali meccanismi difensi-vi sono inscindibilmente legati all’incompetenza per-ché difficilmente rendono individui, gruppi e organiz-zazioni capaci di rilevare e correggere errori in quan-to le regole implicite che li governano fanno si che sieviti di affrontare le conseguenze imbarazzanti epotenzialmente minacciose dell’errore e agire comese l’errore non fosse mai stato commesso. Affinchépossa avere luogo e perdurare l’apprendimento gene-rativo si devono interrompere questi circuiti viziosiattraverso una reale modifica delle teorie in uso indi-viduali che si autoalimentano. Il contributo importan-te degli autori è che la loro teoria ribalta l’imbarazzoed il disagio organizzativo: se gli attori nello svolgi-mento del compito provano disagio sono vicini all’i-dentificazione dell’errore. Ma se da tale disagio fug-gono ciò li difende dall’apprendimento. Mentre se siriconosce il disagio e si fa esperienza di esso, allora siincomincia ad apprendere.

66.. LL’’AApppprreennddiimmeennttoo nneellllee CCoommuunniittàà ddii pprraattiicchhee

Il concetto di comunità di pratiche nasce nell’ambitodella teoria sociale dell’apprendimento ed incarna

una visione dell’apprendimento come partecipazionesociale, partecipazione che non si riferisce a un gene-rico coinvolgimento in attività determinate con certepersone ma un processo nel quale i partecipanti esi-stono ed apprendono nelle pratiche di comunità socia-li e costruiscono identità in relazione a queste comu-nità. Wenger, autore e pioniere di questo campo distudi, sintetizza in quattro punti le caratteristiche chesottendono i processi di apprendimento all’internodelle comunità di pratica:• l’apprendimento è una esperienza profondamente

calata nel nostro essere sociale: non si impara nelvuoto ma all’interno di una fitta trama di relazionisociali;

• la conoscenza è una questione di competenza rispet-to a obiettivi di cui è riconosciuto il valore: non esi-ste conoscenza senza un contesto di azione;

• la conoscenza è intimamente legata alla partecipa-zione e ad un impegno attivo del singolo rispetto apratiche che caratterizzano l’identità di una comu-nità;

• l’apprendimento è la capacità di produrre significa-to ovvero l’abilità di fare esperienza del mondodando ad esso un senso.

Per l’autore, quindi, il conoscere è un atto di parteci-pazione a complessi sistemi sociali di apprendimento,ed identifica tre differenti modi di appartenere attra-verso i quali ognuno partecipa a tali sistemi:• coinvolgimento, cioè fare le cose insieme, parlare e

produrre artefatti; le modalità con cui ci coinvolgia-mo tra di noi e con il mondo plasmano la nostraesperienza.

• Immaginazione, cioè costruire un’immagine di noistessi, delle nostre comunità e del mondo per poter-ci orientare, riflettere sulla nostra situazione edesplorare delle possibilità.

• Allineamento, ossia, assicuraci che le nostre attivitàsiano sufficientemente allineate con altri processi;tale concetto indica un mutuo processo di coordina-mento di prospettive, di interpretazioni e azioni perrealizzare obiettivi.

In ragione di ciò, la partecipazione esprime non solocosa noi facciamo ma anche chi noi siamo e comeinterpretiamo ciò che facciamo: partecipare è al con-tempo una categoria di azione ed una forma di appar-tenenza.Il sistema delle comunità di pratiche può essere inte-so come sistema reticolare auto-organizzato cheapprende dall’esperienza, trasformandosi incessante-

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mente e co-evolvendo con l’ambiente, attraverso lapartecipazione attiva delle persone che, rinegoziandocontinuamente i significati che intendono attribuirealla realtà, diventano le protagoniste nel processo dicreazione, contestualizzazione e diffusione dellaconoscenza, variabile principale nella produzione divalore. Le comunità si costruiscono a partire dalle pra-tiche che condividono e, qualsiasi practice si costrui-sce entro una comunità di persone che nel temposostengono l’impegno di condividere fra loro unamedesima pratica o attività e l’esperienza. La practi-ce è, dunque, legata allo svolgimento di una atti-vità/azione all’interno di un determinato contestostorico e sociale nel quale la persona è partecipe nellasua interezza e si caratterizza per la fusione di aspet-ti espliciti e taciti, di sapere e fare, di pensiero e azio-ne. È fonte di coesione per una comunità poiché rac-chiude tre proprietà:• Mutual engagement - iniziativa comune: la practice

esiste perchè le persone si impegnano nelle azioninegoziando significati con tutti gli altri componentidella comunità. Ciò che rende possibile e produttivol’impegno nella practice è una questione che sifonda molto più sulla differenza che sull’omoge-neità: in effetti, ciascun membro trova nella comu-nità di pratica un posto e acquisisce un’identità pro-pria che integrerà e definirà sempre più nel corsodel tempo. Ogni caratteristica o competenza si con-netterà a quelle degli altri, ma queste non potrannomai fondersi: l’omogeneità, dunque, non è un requi-sito necessario allo sviluppo di una comunità di pra-tica; al contrario, il reciproco impegno implica lecompetenze di tutti i partecipanti facendo ricorsonon solo a ciò che si conosce e si fa ma anche alleproprie abilità di connettere significativamente ciòche non si fa e non ciò che non si conosce. In talsenso, il mutuo impegno è parziale ma, in un conte-sto di condivisione di una pratica, questa parzialitàdiviene una risorsa e, ciò è tanto più evidente quan-to più pensiamo a comunità nelle quali il contributodi ciascuno è un complemento indispensabile a quel-lo di altri, le cui competenze risultano insufficientia svolgere un compito e/o risolvere un problema.Dunque, l’impegno reciproco non comportando omo-geneità crea relazioni tra i soggetti ovvero quandosussiste connette i partecipanti in modo moltoprofondo. Peraltro, la connotazione positiva del ter-mine “comunità” non implica necessariamente chela coesistenza delle persone sia pacifica: il disap-

punto, le sfide e la competizione sono tutte forme dipartecipazione, soprattutto in termini di ribellione otrasgressione, poiché spesso tali comportamenti sca-turiscono da un impegno più sostanziale rispetto aquello che emerge attraverso un conformismo passi-vo. Così come nella vita reale le mutue relazioni frai membri sono una complessa mistura di potere edipendenza, godimento e sofferenza, capacità eincapacità, angheria e tenerezza, attrazioni e ripu-gnanza, divertimento e noia, verità e sospetto, ami-cizia e odio anche nelle comunità di pratica trovia-mo tutto ciò.

• Joint enterprise - un’impresa congiunta: è il risulta-to di un processo collettivo di negoziazione cheriflette la complessità del reciproco impegno, èdefinita dai partecipanti come risposta negoziataalla loro situazione - appartiene loro in modoprofondo a dispetto di tutte le forze e influenze chestanno dietro la loro capacità di controllo -, consistenella creazione fra i partecipanti di relazioni dimutua responsabilità che divengono parte integran-te della practice. Un’impresa congiunta riflette uncerto grado di complessità poiché include aspettistrumentali, personali e interpersonali della vita diciascun partecipante alla comunità. In essa si spen-de gran parte delle proprie energie non solo per rea-lizzarla ma anche perché si costruisce un luogo daabitare per sè stessi: ciò che si fa e le risposte chesi danno alle situazioni impegnano in un processo dicostruzione di ambienti reali e vivibili, affrontandola diversità e la coordinazione delle rispettive aspi-razioni. Così, neppure l’impresa congiunta richiedeomogeneità né tanto meno significa accordo in ognisenso: l’impresa non è congiunta quando ognunocrede nelle medesime cose o è d’accordo su tuttoma quando è comunemente negoziata. Le comunitàdi pratica si sviluppano in un ampio contesto storico,sociale, culturale, istituzionale attraverso specificherisorse e limitazioni, non sono perciò entità indipen-denti; allo stesso tempo non hanno molta influenzasulla loro costituzione istituzionale, al contrario,essendo parte del più ampio settore di riferimentosono sempre sottoposte ad un controllo pervasivo.Ma l’inventiva con la quale i membri sviluppano lepratiche è tutta loro e, viene applicata ugualmentesia su ciò che l’organizzazione vuole sia su ciò cheprobabilmente non vuole. Le attività non possonomai essere completamente determinate da un man-dato esterno, da una prescrizione o da un soggetto

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individuale poichè le risposte ad un mandato ester-no sono sempre e comunque particolari creazionicollettive sviluppate entro la comunità stessa. Direche le comunità di pratica producono le loro prati-che non significa che esse non possano essereinfluenzate, manipolate, sottoposte a sottomissioneo che non possano essere supportate, illuminate opotenziate; significa che il potere istituzionale sullaproduzione delle attività aziendali è sempre media-to dalla produzione delle attività da parte dellecomunità, in quanto sono loro a negoziarle. E questoè frutto della mutua responsabilità che ha un ruolocentrale nel definire le circostanze nelle quali,come comunità e come individui, i membri sentonociò che è meglio fare, cosa succede loro e attorno aloro per dare un senso agli eventi e ricercare nuovisignificati. Una impresa congiunta è, dunque, unprocesso generativo che produce relazioni di respon-sabilità che non possono essere fissate normativa-mente perché non si manifestano attraverso laconformità ma attraverso l’abilità di negoziare azio-ni. Le attività congiunte sviluppano impulsi, emozio-ni e nuove idee molto più di quanto si possa fareattraverso il controllo, poiché sono sostenute darisorse quali la coordinazione, la produzione di sensoe il mutuo impegno.

• Shared repertoire - repertorio condiviso: nel tempo,l’unità conseguita in un’attività è generativa dirisorse utili a negoziare i significati. Tali risorseoffrono un repertorio che include routine, parole,strumenti, modi di fare, storie, gesti, simboli, azio-ni, concetti che la comunità ha prodotto durante lapropria esistenza e che utilizza nelle proprie prati-che.

L’apprendimento in una comunità è letto come unacontinua rinegoziazione della practice in funzione

della complessità interna ed esterna: il processo dinegoziazione può essere definito attraverso una lettu-ra di complementarietà duale tra il processo di parte-cipazione e quello di reificazione: partecipazioneintesa come possibilità di una mutua identificazionenell’altro che discende dalla reciproca abilità di nego-ziazione del senso collettivo; reificazione intesa comecristallizzazione del senso collettivo in artefatti eoggetti attorno ai quali ruota la negoziazione delsenso e il coordinamento delle azioni dei singoli. I fat-tori della complessità interna ed esterna, che genera-no delle turbolenze a livello sistemico, producononuova conoscenza che viene diffusa all’interno dellacomunità una volta che è stata ricondotta negli stan-dard di appropriatezza cognitivi e valoriali - pattern eschemi - della stessa comunità. La duttilità cognitivadella comunità quindi - una volta metabolizzata la tur-bolenza attraverso la riconduzione agli stessi standarddi appropriatezza - genera nuova conoscenza frutto diuna negoziazione che conduce ad una tensione conti-nua, all’innovazione. La nozione di comunità di prati-che oltre a rafforzare l’idea secondo la quale il cono-scere è distribuito all’interno delle relazioni che defi-nicono le comunità e che esso non è localizzabile nénei singoli partecipanti né in determinati manufatti,enfatizza anche che il processo dell’imparare ha a chefare con l’acquisizione di una nuova identità. Infatti lacomunanza e la socialità, rese possibili dalla condivi-sione di pratiche comuni, costituiscono la base per laformazione di un’identità collettiva e, quindi, per sen-tirsi parte di una vera e propria comunità. Per l’auto-re, in particolare, ciò è assolutamente possibile inquanto ogni pratica trasmette alle persone il senso diessere coinvolte nella stessa impresa, un senso dimutualità e di fiducia che unisce tutti nello sforzo diportare a termine efficacemente l’attività in questio-ne. Questo permette a chi condivide un fare comunenon solo di partecipare attivamente a pratiche con-crete ma anche di riconoscersi in un progetto comunee di sviluppare un modo condiviso di vedere il mondoche facilita le relazioni ed il mutuo riconoscimento. Esecondo l’autore sono le organizzazioni ad esseredeputate a favorire le condizioni necessarie affinchévengano supportate la partecipazione, lo sviluppo diforme di collaborazione e scambio al fine di favorire lacircolazione e lo sfruttamento ottimale delle cono-scenze esistenti nonché il superamento dei confini el’incontro di comunità al fine di promuovere lo svilup-po dell’innovazione.

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77.. IIll CCaammbbiiaammeennttoo OOrrggaanniizzzzaattiivvoo

La riflessione sulla costruzione sociale delle differen-ze di genere e sulla cultura organizzativa, all’internodella quale i rapporti di genere sono determinanti intermini di convinzioni e assunti e di pratiche e prassiorganizzative, offre un importante contributo all’ana-lisi del cambiamento organizzativo.Rispetto al passato, vi è oggi la consapevolezza che lapossibilità di dar vita ad un cambiamento efficacedipende soprattutto dalla capacità di cambiare con-cetti e valori che stanno alla base dell’attività orga-nizzativa. Poiché le organizzazioni sono collocatenella mente dei propri membri, sono una realtàcostruita collettivamente, qualunque tipo di cambia-mento sarà in primo luogo un cambiamento culturale.Gagliardi ha proposto una teoria della relazione tracultura e strategia che spiega come la cultura influi-sca sul cambiamento e viceversa. I valori e gli assuntifondamentali sono alla base della cultura organizzati-va per cui la strategia primaria di ogni organizzazioneè quella di proteggere l’identità organizzativa che taliassunti e valori generano e mantengono. Per realizza-re tale strategia le organizzazioni sviluppano e metto-no in atto delle strategie secondarie, che possonoessere strumentali - cioè tese al perseguimento del-l’obiettivo della gestione adeguata di problemi diadattamento esterno e integrazione interna - oespressive - cioè volte alla creazione di simboli al finedi proteggere la stabilità e la coerenza di significaticondivisi. L’autore identifica tre modalità con cui puòverificarsi il cambiamento:• la prima attiene al cambiamento apparente, che si

verifica all’interno della cultura ma senza cambiar-la: i nuovi problemi vengono affrontati scegliendofra le strategie consentite in base agli assunti e aivalori e alla strategie primaria. Si produce un cam-biamento superficiale negli artefatti culturali e l’or-ganizzazione si modifica solo entro i confini dellasua identità corrente.

• La seconda modalità concerne il cambiamento rivo-luzionario, caratterizzato dall’imposizione di unastrategia organizzativa incompatibile con gli assuntie i valori culturali esistenti, e solitamente mediantel’ingresso di nuovi membri che distruggono i vecchisimboli e ne creano di nuovi.

• La terza riguarda l’incrementalismo culturale, con-sistente nell’adozione di una nuova strategia basatasu valori differenti ma non contrastanti con quelli

del passato, che porta la cultura organizzativa adampliarsi in modo da includere questi ultimi accan-to a quelli passati.

Questo modello mette in evidenza che diverse mossestrategiche hanno un effetto differente sul cambia-mento culturale: quando le strategie collimano con gliassunti ed i valori organizzativi le culture non cambia-no; quando le strategie confliggono con tali assunti evalori, la cultura esistente viene destituita ovvero lastrategia non viene attuata poiché vi si oppone resi-stenza.

77..11 LLee rreessiisstteennzzee

Il fenomeno della resistenza al cambiamento è l’a-spetto che crea maggior timore per le organizzazionifrenando la loro decisione di avviare un intervento diriorganizzazione. La resistenza è un fatto naturale cheviene posto in essere dai membri che non condividonoil processo di cambiamento e utilizzano ogni mezzoper ostacolarlo. Molte organizzazioni rinunciano adintraprendere un progetto di cambiamento perché ilvertice teme di non riuscire a portarlo a termine consuccesso, proprio a causa delle resistenze. Infatti, cisarà sempre una qualche forma di resistenza da partedei soggetti anche quando le forme di cambiamentoappaiono positive perché le variazioni danno sempre ecomunque luogo a smarrimento ed incertezza. La resi-stenza può essere passiva, sotto forma di disinteresseper gli obiettivi e il processo finalizzato a raggiunger-li, o attiva sotto forma di aperta opposizione o sov-versione. Le forme attraverso le quali le personemanifestano una resistenza possono essere:• rifiuto, quando si ritiene che non c’è nulla che non

si possa sistemare con qualche piccola modifica,• rinvio, cioè, la tendenza a posticipare ad un futuro

imprecisato,• indecisione, cioè, il bisogno di rifletterci su ancora

un pò,• mancata applicazione, la così detta paralisi da ana-

lisi: ci si ferma ad analizzare eccessivamente ogniaspetto,

• sabotaggio,• regressione, quando si vogliono dimenticare le pro-

poste del cambiamento, considerate balorde, rimet-tendosi al lavoro.

La resistenza si genera quando i cambiamenti vannocontro valori e norme accettati da tutti e si basa su

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informazioni ritenute non valide o su un’interpreta-zione della realtà che si discosta dal modello di riferi-mento di un gruppo di individui. Se sottovalutata onon gestita o gestita in modo sbagliato facilmente sidiffonde all’interno dell’organizzazione minacciandoseriamente il successo di un progetto di cambiamento.Per riuscire a prevedere le resistenze occorre capireda dove possono trarre origine:• paura di perdere qualcosa, è uno dei timori più

comuni e diffusi quando si è coinvolti in un processodi cambiamento. Le persone infatti guardano ai pro-pri interessi specifici e non a quelli dell’organizza-zione nel suo complesso.

• Mancanza di fiducia nel vertice. Quando è carente ilrapporto di stima e fiducia tra il management del-l’organizzazione che propone il cambiamento e imembri, i quali oppongono resistenza anche quandonon comprendono bene le implicazioni del processo.L’assenza di un elevato livello di fiducia tra dipen-denti e dirigenti conduce ad una maggiore probabi-lità di errate interpretazioni e valutazioni dei lavo-ratori nei confronti del nuovo progetto ed una ele-vata possibilità che si creino resistenze più o menoforti. Il management deve tener conto, infatti, chela resistenza di un individuo non si crea solo quandoil progetto non va a suo vantaggio ma anche nel casodi mancanza di stima verso chi dirige l’organizzazio-ne e promuove il cambiamento.

• Scarsa capacità di adattamento. Tutti gli esseriumani hanno una capacità limitata di adeguarsi adun cambiamento. Gli individui si oppongono in gene-re perché temono di non essere in grado di svilup-pare le capacità richieste dal nuovo ruolo e di ade-guarsi ai comportamenti che ciò implicherà. Questotipo di resistenza emerge anche negli individui chevalutano positivamente la scelta del cambiamento.È comunque una resistenza più facile da affrontarein quanto riguarda solo una problematica personaleche può essere risolta assicurando a tali personeadeguato supporto nell’acquisizione delle nuoveconoscenze e nell’apprendere le caratteristiche delnuovo ruolo.

In ragione di ciò è essenziale identificare e utilizzarealcune tecniche per realizzare un cambiamento consuccesso. Occorre tenere conto delle dinamiche psico-logiche e sociologiche coinvolte nei processi di cam-biamento, perchè il cambiamento culturale ovverol’apprendimento di nuove modalità avviene solo se chiimpara si sente psicologicamente sicuro.

77..22 IIll CCaammbbiiaammeennttoo ttrraassffoorrmmaattiivvoo

Un cambiamento che non sia di facciata richiede, dun-que, in primo luogo un cambiamento culturale, che èdi tipo trasformativo, nel senso che una volta che glielementi di una cultura si sono stabilizzati il cambia-mento implica un processo di disapprendimento diconvinzioni, valori e assunti per impararne di nuovi e,le persone oppongono resistenza al cambiamento per-ché il processo del disapprendere provoca disagio edansia.

Se il processo di formazione della cultura organizzati-va è un processo dinamico di apprendimento, cambia-re implica non solo apprendere qualcosa di nuovo maanche disapprendere qualcosa che già si sa e che, inqualche modo, crea un’inferenza: in particolare deveessere presente un certo senso di crisi, di paura o diinsoddisfazione che provochi un’informazione didisconferma che inneschi soprattutto un disagio ditipo interiore che funga da spinta all’automotivazio-ne, utile a promuovere l’apprendimento spontaneo.Se i dati di disconferma riescono a incidere sul senti-mento di rifiuto e di difesa e si riconoscerà, di conse-guenza, la necessità di cambiare, di abbandonare vec-chie abitudini e modi di pensare per acquisirne dinuovi e si proverà ansia da sopravvivenza. Ma nelmomento in cui si accetta di cambiare si incomincia asperimentare anche ansia da apprendimento, genera-ta, a sua volta, da una combinazione di specifichepaure che possono attivarsi anche contemporanea-mente, quali:• paura di incompetenza temporanea quando nel pro-

cesso di transizione non ci si sente competenti

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rispetto a nuove modalità che ancora non si riesce adominare;

• paura di una punizione per incompetenza: quandonon avendo ancora appreso il nuovo modo di pensa-re e di fare si teme di essere puniti per mancanza diproduttività;

• paura di perdere l’identità personale se abbandona-re le precedenti modalità che rappresentano unapotente fonte di identità significa essere una perso-na diversa;

• paura di perdere l’appartenenza al gruppo se gliassunti condivisi implicano i criteri per essere inclu-si o esclusi dal gruppo, e svilupparne di nuovi signi-fica essere rifiutati dal gruppo stesso.

Di fronte alla validità dei dati della disconferma,generatrice di ansia, verrà opposta resistenza per pro-teggere la propria identità e la propria posizioneattraverso la manifestazione di vari atteggiamenti,quali il rifiuto, la creazione di capri espiatori o l’at-tuazione di manovre e negoziazioni al fine di evitarel’impegno in un processo di apprendimento trasforma-tivo. La strategia più utile per ridurre tali ansie ed evi-tare gli atteggiamenti che vi corrispondono consistenell’aumentare il senso di sicurezza psicologica neisoggetti che devono apprendere; ciò vuol dire predi-sporre un programma che attivi determinate condizio-ni quali:• un’irresistibile visione positiva enunciata dalla mas-

sima dirigenza;• una formazione strutturata che permetta l’accesso a

tutti i tipi di formazione richiesta;• il coinvolgimento dei soggetti che devono apprende-

re nella costruzione del proprio processo ottimale diapprendimento;

• la formazione informale di family group e squadre inmodo che le nuove norme e i nuovi assunti possanoessere costruiti collettivamente;

• tempi, risorse, guide per apprendere e feedback su

come si sta procedendo e comportando;• modelli di ruolo positivi in cui vi sia possibilità di

identificazione; gruppi di sostegno reciproco in cuidiscutere e confrontarsi su problemi analoghi relati-vi alle frustrazioni e alle difficoltà dell’apprendi-mento, in modo da poter sviluppare nuovi modi peraffrontarli;

• sistemi e strutture coerenti con il nuovo modo dipensare. La maggior parte del cambiamento trasfor-mativo fallisce perchè non soddisfa queste otto con-dizioni.

Occorre sottolineare che il cambiamento trasformati-vo affinché sia efficace deve essere un processo gesti-to e, ciò implica un processo di management che lorenda possibile.

CCoonncclluussiioonnii

In conclusione, il vero problema nelle organizzazioni èil cambiamento culturale: le routine comportamentalidifensive sono svelate quale prodotto della culturadelle organizzazioni ed in questo profondamentepotenti poiché incorporate in tutta una serie di normee valori condivisi e modelli di pensiero in grado di impe-dire agli individui di affrontare gli aspetti cruciali dellarealtà di cui sono parte. Ecco perché se l’organizzazio-ne vuole apprendere, e sulla base dei propri apprendi-menti cambiare, la prima condizione essenziale da sod-disfare è quella del cambiamento degli aspetti cultura-li che ostacolano la comprensione della situazione;questo cambiamento è di tipo generativo poiché impli-ca una riflessione ed una consapevolezza degli schemiculturali organizzativi, in particolare delle dimensionidate per scontato. Ed in questo suo livello l’apprendi-mento comporta l’apprendere ad apprendere, e siapprende solo quando si è promotori consapevoli ecompetenti dei processi di apprendimento.

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1. Introduzione

In questi ultimi anni la parola “leadership” vieneusata con disinvoltura nelle più svariate occasioni. Latendenza odierna è di considerare il leader semprepiù somigliante a un supereroe. Il mito della leader-ship ritrae, infatti, il leader come colui che riesce amagnetizzare gli altri, a catturare il favore dei segua-ci attraverso atti di incredibile coraggio. Il leader inaltri termine è colui che possiede doti speciali. Inrealtà il suo dinamismo deriva normalmente dal cre-dere fermamente in uno scopo e dal saper esprimeree trasmettere agli altri le proprie convinzioni e, nondi meno, dalla sua propensione alla relazione.Esercitare le funzioni di leader richiede, al di là di ciòche la tradizione o il mito insegnano, dunque, compe-tenze che si esprimono in un processo attivo che si svi-luppa quotidianamente con i follower. Il ruolo del lea-der diviene, allora, quello di promuovere la crescitaorganizzativa garantendo tuttavia il benessere collet-tivo. Come si può pensare, infatti, di portare l’orga-nizzazione verso nuove spiagge senza rendere parte-cipi i protagonisti di questo viaggio? Questo è il moti-vo per cui la leadership non va considerata come unaposizione acquisita e disgiunta dal resto dell’organiz-zazione. Essa è tale solo perché vi rientrano nelle suedinamiche i follower, ossia coloro che legittimano edanno significato alla stessa. Ecco perché molto spes-so si associa alla definizione di leadership relazionaleil concetto di “Empowerment1”, con il quale si inten-de il mettere gli altri nelle condizioni di esercitare unpotere su sé stessi e sull’ambiente. La leadershipdeve essere empowering ossia favorire un processo dicrescita individuale e collettiva, deve saper liberarepotenzialità, ottimizzare le opportunità che si pre-sentano, generare nuove capacità. Il leader rappre-senta quindi colui che sa portare anche gli altri oltrei limiti della situazione, ma anche colui che non solointerpreta e rende compatibili le diverse richiesteavanzate dalle persone e imposte dalle circostanze,ma offre ai collaboratori una visione della realtà in cuisi opera, ed attiva comportamenti in vista del conse-guimento di obiettivi che possono modificare profon-damente lo status quo dell’organizzazione. Il valore diun leader si misura, dunque, sulla base dell’impegno

volto a scoprire e a far emergere le capacità altrui.Da quanto sostenuto emerge che la leadership non èdata aprioristicamente dall’insieme di doti che con-traddistinguo il leader, ma è il risultato di una serie dielementi tra cui i vissuti, il contesto sociale, i compi-ti dell’organizzazione che insieme costruiscono lalocation del sistema leader-follower. Questo è il moti-vo per cui l’analisi delle dimensioni che caratterizza-no la leadership è stata guidata dall’ipotesi della rile-vanza di una leadership dialogica, relazionale o tra-sformazionale che si esplica in relazioni costruttive emature tra leader e follower e che si costruisce sullabase di più sistemi interconnessi. Tale affermazionerisulta ancora più valida se si pensa al settore dei ser-vizi sociali dove le relazioni, la motivazione, il clima,il gruppo, assumono un maggior peso, dovuto alla pre-senza di obiettivi dinamici e interdipendenti chenecessariamente richiedono la collaborazione e il con-fronto e, quindi, la presenza di leader capaci di gui-dare ma anche di essere guidati.

2. Definizione

Il concetto di leadership è un concetto vasto, per ilquale, più semplicemente, si intende la “ccaappaacciittàà ddiiiinnfflluueennzzaarree ll’’aallttrroo”. In tutti i gruppi sociali, informalio formali che siano, emergono persone capaci di lea-dership, cioè capaci di influenzare le attività delgruppo stesso.Nonostante l’ampio repertorio di studi e ricerche chela letteratura offre, la leadership si presenta ancoraoggi come un argomento di notevole complessità con-cettuale. Tale complessità suggerisce di operare:1. una chiarificazione del concetto stesso.2. una differenziazione da ambiti ad essa correlati.“Leadership” è un termine inglese, che trova le suaradice nel verbo “to lleeaadd”, ossia condurre o guidare.Leading vuol dire: “stabilire una direzione ed influen-zare gli altri a seguirla”. Il suo significato è simile allaparola italiana “guida”, che indica ciò che indirizzaverso una meta o suscita un determinato effetto. Mala parola leader è più incisiva, perché “gguuiiddaa” puòanche indicare un oggetto inanimato od astratto,oppure “una persona che ci conduce lungo un percor-

LLeeaaddeerrsshhiipp ee ffoolllloowweerrsshhiippAlessandra Mesoraca

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1 Il termine empowerment deriva dal verbo inglese “to empower”, che in italiano viene comunemente tradotto con “conferi-re poteri”, “mettere in grado di”, esso significa, dunque, “potenziamento”, inteso come incremento del potere e amplia-mento delle potenzialità. I fattori che definiscono l’empowerment sono quattro, i quali, però, confluiscono all’interno di duecategorie più ampie che sono l’autoefficacia e l’autodeterminazione.

so ma senza compartecipare con noi alcunché2”. Laleadership deve essere vista, invece, come un proces-so mediante il quale le attività dei membri di un grup-po sono influenzate da una o più persone. Il richiamoal concetto di “processo” sottolinea bene come la lea-dership non sia una posizione statica che trae la sualegittimità da funzioni ben precise ed esenti dallarelazione con gli altri, ma sia piuttosto un comporta-mento dinamico che trova la sua linfa vitale nell’inte-razione con gli altri.Ma come possiamo definire la leadership? Chi è il lea-der? Numerose sono state le definizioni di leadership,il che dimostra come il concetto si sia evoluto neltempo e abbia subito l’influenza di differenti approc-ci metodologici, delle differenti dimensioni culturali.Bass3, nella sua opera “Bass and Stogdill’s handbookof leadership”, ha operato un esaustiva classificazionedelle svariate definizioni di leadership. La pplluurraalliittàà ddiiddeeffiinniizziioonnii che si sono susseguite nel tempo, e cheancora oggi continuano a scaturire da vari studi, dimo-stra come la leadership sia un fattore difficile dainquadrare all’interno di un’unica area teorica, poichéessa è un fenomeno osservabile in contesti diversi. Laleadership è, infatti, un fenomeno organizzativo, maanche sociale e politico, oltre che psicologico. In ognimodo i contesti sono accomunati dal fatto che vi èinfluenza tra individui ogni qualvolta vi è interazionetra essi, quindi, in ogni aggregazione, gruppo, orga-nizzazione. LLaa lleeaaddeerrsshhiipp,, dduunnqquuee,, ppuuòò eesssseerree ddeeffiinnii--ttaa ccoommee iill pprroocceessssoo vvoollttoo aa iinnfflluueennzzaarree llee aattttiivviittàà ddii uunniinnddiivviidduuoo oo ddii uunn ggrruuppppoo cchhee ssii iimmppeeggnnaa ppeerr iill ccoonnssee--gguuiimmeennttoo ddii uunnoo oo ppiiùù oobbiieettttiivvii ssppeecciiffiiccii..Il termine leadership è segnato da una storia alquantorecente, nonostante i vari studi connessi a questa areatematica, quali la gestione del potere, si siano svilup-pati in tempi più lontani. Prima di procedere, dunque,è opportuno distinguerla da concetti quali potere,autorità e controllo, spesso utilizzati in maniera inter-scambievole.Il concetto di ppootteerree è strettamente collegato con ilconcetto di leadership, dato che il potere è uno deimezzi mediante il quale un leader influenza il com-portamento dei collaboratori. Il potere può esseredefinito come “l’energia essenziale per intraprendere

e sostenere l’azione che traduce l’intenzione inrealtà”4. Dunque esso è il ppootteennzziiaallee ddii iinnfflluueennzzaa di unleader, è la risorsa che gli permette di influenzare glialtri e di ottenere consenso. Da ciò si capisce bene cheil potere è un requisito senza il quale il leader non puòguidare gli altri e, dunque, che leadership e poteresono due facce della stessa medaglia all’interno deimetodi di governo di un’organizzazione. Ma da dovederiva il potere dei leader?Etzioni5 distingue il potere in due categorie:• potere di posizione • potere personale.In funzione di questa suddivisione, una parte del pote-re dei leader viene loro proprio dal fatto di ricoprireuna posizione organizzativa che permette di utilizzarecerte risorse specifiche come: il riconoscimento diavere un’autorità formalmente legittimata, il control-lo esercitato su risorse, ricompense e sanzioni. Il ppoottee--rree ddii ppoossiizziioonnee tende, quindi, a fluire verso il basso diun organizzazione. L’altra categoria, ossia il poterepersonale, è costituita dalle qualità personali, quali:la competenza tecnico-professionale la capacità disuscitare sentimenti positivi, di vicinanza emozionale,di lealtà o di identificazione, e il carisma personale,inteso come capacità di influenzare, con una fortecomponente emotiva da parte del destinatario delprocesso di influenza. Il ppootteerree ppeerrssoonnaallee è la misurain cui i collaboratori si sentono ben disposti e sonoimpegnati nei confronti del leader, è la misura diquanto le persone sono disposte a seguire un leader.Quindi in un contesto organizzativo il potere persona-le viene dal basso, cioè dai collaboratori. La situazio-ne migliore per i leader, secondo Etzioni, è quella incui dispongono di entrambi poteri, poiché le basi delpotere di posizione e quelle del potere personalecostituiscono assieme un sistema di interazione-influenza. Ogni base di potere incide tendenzialmentesu ognuna delle altre basi di potere. Si è infatti sco-perto che la misura in cui gli individui sono disposti aconcedere potere personale dipende dal loro modo dipercepire la capacità del leader di offrire ricompense,punizioni o sanzioni, ossia il potere di posizione. E allostesso tempo si conferisce potere di posizione ad unleader nel momento in cui si percepisce che quel lea-

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2 G.Trentini, Oltre il potere. Discorso sulla leadership, Franco Angeli, Milano 2002.3 Distinguished professor Emeritus di management e direttore del centro per gli studi sulla leadership presso la State Universitydi New York a Binghamton.4 W. Bennis e B. Nanus, Leader, anatomia della leadership, Franco Angeli, Milano 1999.5 Etzioni, A., A comparative Analysis of complex organizations, The Free Press, New York 1961.

der è apprezzato e rispettato, e dispone di maggioriinformazioni ed esperienze rispetto ai collaboratori(potere personale).Diverso è, invece, il significato di aauuttoorriittàà che fa rife-rimento alla legittimità dell’esercizio del potere,quindi, è attribuito agli individui secondo regole defi-nite6. L’autorità, dunque, è un particolare tipo dipotere, che trae la propria origine dalla posizionericoperta da un leader; è quel potere che si legittimain virtù del ruolo formale dell’individuo all’interno diun’organizzazione.Con il termine ccoonnttrroolllloo, infine, si intende la modalitàcon cui si verifica il conseguimento di standard speci-ficati. Il controllo, quindi, non è altro che un esplica-zione concreta di un potere acquisito.La leadership è connessa a questi concetti, poichéquesti non sono altro che sfaccettature della stessa,ma è importante non far coincidere, o meglio nonriconoscere la leadership mediante l’identificazioneunivoca in una delle dimensione, tant’è che ad esem-pio si può essere leader senza autorità e si può avereautorità senza essere leader.

2.1. Manager e Leader

Prima di procedere nel delineare la storia degli studisulla leadership e nel tracciare i contorni dettagliatidella figura del leader, è necessario compiere unadistinzione fondamentale tra manager e leader.Esiste, infatti, una sostanziale differenza tra questidue ruoli, spesso confusi e, ancora peggio, sovrappo-sti. Si sente continuamente parlare di management,tendenza accentuata ancora di più nei giorni nostri,tempi in cui ll’’eeffffiicciieennzzaa, il mmeerrccaattoo, la ccoonnccoorrrreennzzaa,ll’’aazziieennddaalliizzzzaazziioonnee sono diventati cardini fondamen-tali dell’organizzazione. Questo eccessivo interesse afattori meramente tecnici ha fatto sì che il manage-ment diventasse il bisogno più impellente dell’orga-nizzazione, portando in secondo piano, se non addirit-tura ad eclissarsi, il ruolo del leader. Il tema della dif-ferenza tra leadership e management non è però untema di questi ultimi anni. Alla fine degli anni 70 èZaleznik ad affrontare con forza il tema, descrivendola leadership come capacità di influenzare gli altri,capacità non necessariamente riconducibile al mana-gement.

Egli, poggiandosi alla teoria psicoanalitica, individuatre campi in cui manager e leader differiscono profon-damente:1. Nella personalità. Manager e Leader sono due tipi di

persona veramente diversi: nella motivazione, nellastoria personale e nella maniera con cui pensano eagiscono. La cultura manageriale enfatizza la razio-nalità e il controllo: non occorrono né genio néeroismo al manager, ma piuttosto lavoro duro,intelligenza, abilità analitica e tolleranza. Il leader,invece, è una persona solitaria e brillante che, real-mente, può guidare il lavoro che le altre personefanno. È, in sostanza, meritevole del potere.

2. Nell’attitudine verso i traguardi. I manager adotta-no un’attitudine impersonale, se non passiva, dinan-zi al raggiungimento degli obiettivi. Quest’ultimi,infatti, sorgono più dalla necessità che dai desiderie, in ogni modo, sono profondamente legati alla sto-ria e alla cultura dell’organizzazione. L’attitudineverso i traguardi dei leader è, invece, personale eattiva: essi determinano la direzione del business,evocando immagini ed aspettative, stabilendo spe-cifici desideri ed obiettivi.

3. Nella concezione del lavoro. I manager vedono illavoro come un processo coinvolgente combinazio-ni di idee e persone che interagiscono: essi calcola-no i pay – off di decisione opposte, pianificano eriducono così le tensioni. All’opposto, il leader nonlimita le scelte, ma sviluppa nuovi approcci ai pro-blemi: la sua personalità lo spinge a rischiare mol-tissimo se l’opportunità e il guadagno appaiono pro-mettenti.

Fu Bennis nel 1989, però, ad attribuire una definizio-ne ben precisa ai due ruoli, delineandone le funzioni:• I manager sono coloro che fanno le cose nel modo

giusto, quindi hanno una visione focalizzata, si occu-pano del come, puntano al controllo, gestiscono lastabilità e il presente, pertanto, accettano lo statusquo e mirano all’efficienza.

• I leader sono coloro che fanno le cose giuste, quin-di, hanno una visione più ampia, si occupano delcosa e del perché, pensano in termini di innovazio-ne e sviluppi futuri, pertanto, sfidano lo status quoe mirano all’efficacia.

Bennis e Nanus7 affermano che il leader ricerca ilknow-why, prima del know-how, cioè prima del capi-re come fare qualcosa, prova a capire il perché la si

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6 F. Novara, G. Sarchielli, Fondamenti di psicologia del lavoro, Il Mulino, Bologna 1996.7 W. Bennis et B. Nanus, Leader, anatomia della leadership, Franco Angeli, Milano 1999.

deve porre in essere. L’attività del leader, quindi, èorientata al pprroobblleemm ffiinnddiinngg, piuttosto che dal pro-blem solving, ossia la soluzione del problema. Proprioper queste capacità di scopritore di problemi, più cherisolutore, il leader non ha solo il compito di dareordini, ma entra in contatto con tutti i suoi follower,influenzandoli, formandoli ed educandoli. Il manager,invece, è orientato maggiormente al pprroobblleemm ssoollvviinngged alla ricerca dell’operatività ed efficienza. “Insostanza la leadership è un agente di cambiamento ecomporta di ispirare gli altri a fare di più di quello chealtrimenti avrebbero fatto o stanno facendo. Per dif-ferenza il management è una forza maggiormentepreoccupata a pianificare, coordinare, supervisionaree controllare le attività di routine8”.

3. Le teorie sulla leadership

Leader si nasce o si diventa? È questa la domanda chesin da sempre ha tormentato i grandi studiosi di lea-dership e ha indotto ad una produzione considerevoledi testi su di essa. Per capire meglio il tema della lea-dership si effettuerà, pertanto, una sintesi dei filoni dipensiero. Alcuni autori distinguono questi filoni dipensiero in quattro teorie.Il primo filone è rappresentato dalle teorie iinnnnaattiissttee,le quali considerano come fattore chiave per la lea-dership particolari tratti individuali. Il filone di studiche portò avanti questa ricerca fu denominato “teoriadei tratti”. Alla base di queste teorie c’è l’idea chealcune persone possiedano sin dalla nascita caratteri-stiche che li rendono leader naturali. Di conseguenzal’obiettivo che questi studi si proposero fu quello diindividuare le caratteristiche che avevano portatoalcuni grandi uomini ad essere considerati tali9. I ricer-catori si concentrarono, dunque, su aspetti specificiquali la creatività e la fiducia in sé, ma anche su trat-ti fisici quali l’energia e l’età, su abilità quali cono-scenza e linguaggio fluente, oltre che, su caratteristi-che sociali quali l’ambizione, la determinazione, lasocievolezza.Le teorie ccoommppoorrttaammeennttiissttee o interattive (secondofilone) si concentrano sul comportamento dei leader

nei confronti dei collaboratori, distinguendo due tipidi leader:1. socio-emozionale2. orientato al compito.Pioniere di questo genere di studi è Lewin, seguitosuccessivamente da autori quali Tannenbaum eSchmidt, Blake a Mounton. Se leader non si nasce,allora ci si comporta come tali. Con le teorie compor-tamentiste, che muovono i loro passi proprio dalle cri-tiche rivolte alle teorie innatiste, l’attenzione si spo-sta dal “come una persona è” a “cosa una persona è ingrado di fare”. Una persona non diviene, dunque, lea-der in virtù di un particolare insieme di tratti di per-sonalità stabiliti a priori, ma piuttosto col possesso diqualche attributo che, a causa della sua rilevanzanella situazione e dell’importanza attribuitagli daglialtri membri del gruppo, può contribuire al progressoe al declinarsi della vita del gruppo stesso10. La lea-dership, in sostanza, secondo questo approccio, com-porta il raggiungimento degli obiettivi con le personee per mezzo delle persone. I primi studi sul concettodi leadership che si inseriscono all’interno di questofilone di pensiero, venendo considerati precursori del-l’approccio stesso, nascono con l’avvento dell’eraindustriale alla fine dell’Ottocento, ma le prime rifles-sioni avvengono a partire dagli anni Trenta delVentesimo secolo. Queste prime riflessioni nasconograzie ai lavori di Lewin e dei suoi allievi Lippitt eWhite (1939)11. La specificità della loro posizione èracchiusa nella scelta di approfondire il problema del-l’influenza dello stile di leadership sul comportamen-to del gruppo, sia in relazione al clima affettivo, siaper quanto riguarda la realizzazione dei compiti. Daquesti studi Lewin individuò tre stili di leadership:autoritario, democratico, permissivo o laissez-faire.Con lo ssttiillee aauuttoorriittaarriioo il leader agisce in modo dispo-tico, non dà confidenza e non accetta consigli; prendeogni decisione senza delegare. I rapporti con i gruppisono freddi e formali, partecipa solo per dare dimo-strazioni, sempre mantenendo il suo ruolo distinto daquello degli altri. Il ruolo che principalmente, dunque,ricopre nel gruppo è quello di controllore. L’adozionedi questo stile, naturalmente, comporta delle reazioninel gruppo che solitamente sono aggressività o apatia

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8 G.P. Quaglino e C. Ghislieri, Avere leadership. Raffaello Cortina, Milano 2004. 9 Questo approccio è generalmente ricordato anche come l’approccio del grande uomo10 G.Trentini, op. cit.11 Lewin, K.,Lippitt, R., White, R., Pattern of aggressive behaviour in Experimental created social climates, in Journal of socialPsychology 1939.

nei riguardi del leader e ricerca di una dimensioneinformale all’interno del gruppo. Nello ssttiillee ddeemmooccrraa--ttiiccoo il leader cerca e offre collaborazione, accetta cri-tiche e consigli, il rapporto con i membri del gruppo èconfidenziale. Oltre a ciò sono particolarmente impor-tanti in questo stile, la delega, la partecipazione e ilriconoscimento della conoscenza e delle competenzedei follower considerate necessarie dal leader per ilraggiungimento degli obiettivi. Il leader svolge in que-sto contesto il ruolo di consulente, pragmatico e obiet-tivo nel riconoscere i meriti. La reazione a questo stiledi conduzione è un’aggressività minima e una collabo-razione elevata. Infine, nello ssttiillee ppeerrmmiissssiivvoo, il leaderè indifferente e disinteressato nei confronti del grup-po, non stimola, non aiuta e non collabora. In altri ter-mini è passivo nella relazione con il gruppo, evitandodi agire proattivamente. Questo stile conduce allacreazione di un gruppo poco coeso, con conseguentedisorganizzazione e apatia da parte dei membri.Tannenbaum e Schimdt12 (1958) ripresero le riflessionidi Lewin e Likert, focalizzandosi nuovamente sugli stilidi leadership con una sostanziale differenza che per-mise agli autori di distanziarsi dai precursori dell’ap-proccio comportamentista. Essi andarono oltre ledistinzioni dicotomiche, per descrivere il fenomenodella leadership nei termini di un continuum caratte-rizzato da gradi intermedi, che rappresentano modula-zioni del potere. Più che un modello di leadership veroe proprio, il continuum della leadership rappresentauna descrizione degli stili di decisione del capo in rela-zione a due dimensioni opposte: uso dell’autorità daparte del capo e discrezionalità concessa ai subordina-ti. All’interno di questo continuum Tannenbaum eSchimdt individuano sette stili di leadership13:1. il capo prende la decisione e la rende nota. In que-

sto caso il capo individua il problema, considera lediverse alternative possibili e ne sceglie una, ren-dendola nota ai subordinati;

2. il capo vende la propria decisione. Rispetto allostile precedente il leader, che si assume sempre laresponsabilità di prendere la decisione, fa l’ulterio-re passo di persuadere i subordinati ad accettare lasua decisione;

3. il capo presenta le proprie idee e invita ad un dibat-tito. Dopo aver preso la sua decisione, il leaderesige che i subordinati capiscano ciò che egli chie-de, pertanto, da la possibilità di discutere;

4. il capo presenta le proprie decisioni in forma esplo-rativa e suscettibile di modifica. Questo stile con-sente ai subordinati di avere una qualche influenzasulle decisioni, anche se spetta sempre al leaderidentificare e analizzare il problema;

5. il capo presenta il problema, raccoglie i suggeri-menti e solo successivamente formula la propriadecisione. Qui il leader non ha già pensato ad unasoluzione, quindi, il gruppo ha possibilità di sugge-rirla. L’obiettivo è quello di trarre profitto dalleconoscenze di coloro che sono in prima linea;

6. il capo definisce i limiti di discrezionalità e chiedeal gruppo di formulare una decisione. Il capo defi-nisce il problema e il gruppo ha il compito di deci-dere, quindi, vi è una delega da parte del leader;

7. il capo dà la facoltà al gruppo di formulare le deci-sioni, entri limiti stabiliti. Rappresenta l’estremogrado di libertà decisoria del gruppo ed è propriodelle organizzazioni informali.

Gli autori conclusero sostenendo che il leader di suc-cesso è colui che è molto attento ai legami che siinstaurano tra le diverse forze in determinati momen-ti. Egli deve possedere, quindi, la capacità di com-prendere se stesso, i singoli individui, il gruppo e leinfluenze ambientali e di scegliere, conseguentemen-te, il comportamento migliore.

Il filone delle teorie ssiittuuaazziioonnaallii sposta l’attenzione dafattori di personalità e comportamenti a fattori situa-zionali in cui viene richiesta al leader la capacità diassumere diversi ruoli al modificarsi delle situazioni incui si trova inserito. Risultano particolarmente impor-tanti in questo filone i lavori di Fiedler e il ben notomodello situazionale di Paul Hersey e Ken Blanchard.Molti studiosi del comportamento organizzativo hannosostenuto che non si può confidare nel fatto che il suc-

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12 Tannenbaum R., Schmidt, W.H, How to choose a leadership pattern, in Harvard Business Review 1958.13 Cfr. G.Trentini, Oltre il potere. Discorso sulla leadership, Franco Angeli Milano 2002.

cesso della leadership si fondi su alcuni stili o compor-tamenti preferibili. La leadership è molto più comples-sa. Molte ricerche, quindi, hanno tentato di isolare ifattori critici situazionali che influiscono sull’efficaciadella leadership. Da queste considerazioni si è avviatola terza corrente di pensiero di cui stiamo parlando,ossia la leadership situazionale. Essa parte da un pre-supposto importantissimo: nnoonn eessiissttee uunn mmooddoo ““ggiiuussttoo””ddii eesssseerree lleeaaddeerr, non è possibile definire un solo stiledi leadership che sia coerente alle diverse possibilisituazioni ma, al contrario, lo stile deve essere sceltoin funzione delle diverse situazioni e delle diversecaratteristiche dei destinatari che il capo si trova difatto a gestire. Il leader, quindi, deve adattarsi allediverse realtà, mutando di volta in volta il propriocomportamento, rendendolo adattivo. Il leader simuove tra due estremi che determinano il suo stile:• Motivazione al compito• Motivazione alla relazioneHersey e Blanchard pongono l’accento sulla capacitàdi diagnosi di un leader, sulla sua capacità di coglierei segnali ambientali e, soprattutto, di sapere adattareil proprio stile alle richieste dell’ambiente. La teoriadella leadership situazionale si focalizza sui follower.La leadership di successo, infatti, si raggiunge sola-mente scegliendo il più adatto stile di leadership, ilquale è legato, secondo gli autori, al livello di matu-rità dei collaboratori. La leadership situazionale sifonda, dunque, su un’azione reciproca tra:• quantità di guida di un leader,• quantità di sostegno socio-emotivo,• livello di maturità manifestato dai collaboratori nelperseguire uno specifico obiettivo.I collaboratori diventano, dunque, fattore cruciale diqualsiasi processo di leadership ed è il leader a dovereffettuare la diagnosi, individuando quale posizione icollaboratori occupano nel livello di maturità. Herseye Blanchard individuano quattro livelli di maturità (M):• MMaattuurriittàà BBaassssaa ((MM11)):: la persona è “poco competen-

te”, “non sufficientemente preparata”, “non prontaad assumersi responsabilità e non ha sviluppatoidentificazione con gli obiettivi”. I follower non pos-sono e non vogliono portare a termine un dato com-pito senza istruzioni dettagliate, sono insicuri ehanno bisogno di una continua supervisione.Troviamo in questo quadrante i neo-assunti, maanche collaboratori da tempo in azienda che pur-troppo si sono rivelati poco adeguati al ruolo atteso.

• MMaattuurriittàà MMeeddiioo--bbaassssaa ((MM22)):: la persona non è ancora

competente, ma dimostra disponibilità e volontà diassunzione di responsabilità. I follower hanno abilitàsolo parzialmente adeguate al compito, pertanto,hanno bisogno di indicazioni e di supporto, però sonomolto motivati e desiderosi di impegnarsi. Si verificaquesta situazione quando il compito è complesso e ildipendente, pur mostrando dedizione, non ha anco-ra raggiunto prestazioni pienamente soddisfacenti.

• MMaattuurriittàà MMeeddiioo--aallttaa ((MM33)):: il collaboratore è compe-tente, ma si mostra ancora insicuro, non completa-mente disponibile ad assumersi responsabilità perso-nali, ha bisogno di supporto e incoraggiamento, deveessere motivato a realizzare il compito.

• MMaattuurriittàà AAllttaa ((MM44)):: il collaboratore è capace, com-petente, disponibile, assertivo, affidabile e si iden-tifica con gli obiettivi.

Il leader, a questo punto, deve utilizzare un compor-tamento funzionale al livello di maturità dimostratodal collaboratore. Combinando lo stile del leader allamaturità del collaboratore emergono gli stili ottimalinelle varie situazioni:11.. PPrreessccrriivveerree, è uno stile consono per una bassa

maturità. Questo stile è detto prescrittivo perché illeader definisce i ruoli e comunica alle personecosa, come, quando e dove per compiere gli obiet-tivi, il ruolo dei dipendenti consiste nel fare ciò cheviene loro ordinato.

22.. VVeennddeerree, è uno stile adatto a collaboratori con unamaturità medio-bassa. Questa persona è caratteriz-zata, rispetto a quella in MM11, da una maggioredisponibilità allo sviluppo professionale: dimostravolontà di crescere e di assumere le responsabilità,ma non è ancor completamente capace di fare illavoro assegnato. Il leader in questo caso, quindi,deve assumere un comportamento sia direttivo chedi sostegno alle persone. È uno stile che si può defi-nire di Coaching, nel quale le decisioni rimangonouna responsabilità del capo, ma vengono spiegate emotivate con l’obiettivo di coinvolgere maggior-mente il collaboratore attraverso una significativaattenzione relazionale.

33.. CCooiinnvvoollggeerree,, è uno stile appropriato per collabora-tori di livello medio-alto: il collaboratore è, da unpunto di vista professionale, ormai maturo, capacedi svolgere adeguatamente le proprie mansioni;mostra però qualche incertezza sul piano della“determinazione”, della sicurezza delle propriescelte che pure sono oggettivamente corrette.Quindi è il caso da parte del leader di diminuire il

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comportamento direttivo, mantenendo però alto ilcomportamento di relazione: si tratta di “sostene-re, rassicurare, responsabilizzare” il collaboratore,di dargli “fiducia nelle proprie capacità”.

44.. DDeelleeggaarree,, è uno stile opportuno ai collaboratori conmaturità elevata, quindi, con persone capaci, com-petenti, disponibili, responsabili, sicure di sé. Aquesto livello il collaboratore è autonomo, è ingrado di fissarsi gli obiettivi all’interno delle lineeguida di riferimento stabilite dal capo. In questasituazione l’intervento del leader è limitato alladefinizione delle linee di riferimento generali e alladisponibilità a fornire ai collaboratori aiuto e sup-porto solo quando viene richiesto; la supervisione eil controllo sono solo sui risultati e non sul proces-so. È uno stile Delegante, nel quale i livelli di inte-razione personale sono relativamente bassi e moltoscarso è il comportamento direttivo.

Pur avendo superato la corrente di pensiero prece-dente, mettendo in primo piano la figura dei collabo-ratori e, quindi, le dimensioni individuali, in realtà laleadership situazionale si rivolge ai follower in manie-ra eminentemente strumentale, poiché questi nonsono soggetti di azione, ma sono oggetto di diagnosi.Sono soggetti definiti, confinati rispetto alla loro pos-

sibilità di essere autonomi, ma ancora non protagoni-sti della relazione; è il leader, infatti, responsabile diuna loro eventuale crescita. Fu questo il nodo cheportò al declinarsi della teoria situazionale, di queicontributi che non si fondano sulle dimensioni di cre-scita e di sviluppo nella relazione: azioni e intenzioniche saranno al centro dei modelli successivi.14

Gli anni ‘80 sono un momento di confine, in cui si con-clude il capitolo della leadership situazionale e glistudi organizzativi si aprono ad un nuovo modo di pen-sare e parlare di leadership. Si avvia così il quartomaggior approccio sull’analisi della leadership: la lleeaa--ddeerrsshhiipp ttrraassffoorrmmaazziioonnaallee (quarto filone), che si ponein contrasto con le precedenti teorie definite cometeorie transazionali, poiché queste si concentranosulla transazione interpersonale tra leader e collabo-ratori. In particolare la leadership trasformazionalepone al centro della sua teoria il cambiamento noncome momento eccezionale della vita organizzativama come regola.

3.1. Leadership trasformazionale

I modelli, presentanti fin qui, si concentravano sullatransizione interpersonale tra leader e collaboratori.In contrapposizione “la leadership trasformazionalevenne vista come un modo per lleeggaarree lleeaaddeerr ee ffooll--lloowweerr nella ricerca reciproca di scopi più alti.15” Ciòche contraddistingue questo modello di leadership,dunque, è la possibilità da parte del leader di poterinfluire sui desideri e le aspettative di coloro che diri-gono, in modo da poter andare oltre ai bisogni imme-diati per soddisfare, invece, bisogni di livello più ele-vato; la leadership trasformazionale sarebbe in grado,quindi, di incoraggiare la collaborazione da parte deidipendenti, poiché pone enfasi sul bene dell’organiz-zazione e di portare anche ad una maggiore soddisfa-zione. I leader trasformazionali superano la capacitàdel leader transazionale in quanto sono in grado diampliare ed elevare gli interessi dei subordinati, susci-tando consenso e consapevolezza sugli obiettivi e sullamission dell’organizzazione. Secondo quanto sostieneBBaassss, i leader aiutano i follower ad andare oltre gliinteressi e gli obiettivi personali e sono motivati a faredi più di quanto inizialmente ci si aspetta da loro. La

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14 Cfr G.P. Quaglino e C. Ghislieri, op. cit.15 McGill M. E., Slocum J. W. Una leadership “appropriata”, per favore in Gian Piero Quaglino, (a cura di) Leadership. Nuoviprofili di leader per nuovi scenari organizzativi, Raffaello Cortina Editore, Milano 1999.

leadership trasformazionale, dunque, può essere defi-nita come una relazione che ha come obiettivo la tra-sformazione dei collaboratori: è orientata a favorire ilcambiamento nel modo di pensare e agire dei membridell’organizzazione, puntando, soprattutto, su un loromaggiore coinvolgimento motivazionale e una maggio-re conoscenza dei fini e dei problemi organizzativi.Il protagonista della svolta è Bernard Bass con la suaopera Leadership and performance BeyondExpectations.“Il leader è la persona che riesce a motivare gli altri afare più di quanto originariamente essi si aspettasserodi poter fare”16: questa è la definizione che Bass dà dileadership trasformazionale.Il modello proposto da Bass presenta quattro caratteri-stiche di comportamento a cui i leader trasformaziona-li devono tendere. È noto come il modello delle “4 I” lequali, indicano le iniziali degli aggettivi utilizzati perconfigurare il profilo di leadership:1. Influenza idealizzata o carisma 2. Motivazione ispirazionale 3. Stimolazione intellettuale 4. Considerazione individualizzata. L’iinnfflluueennzzaa iiddeeaalliizzzzaattaa chiama in causa l’attenzionealla fiducia, a ottenere fiducia, a dare fiducia, agestirla, facendo di sé un modello di ruolo con cui icollaboratori possono identificarsi. Il leader, dunque,è un forte punto di riferimento e di influenza per ipropri collaboratori. Verso tali leader si sviluppa,infatti, un senso di emulazione e identificazione, laquale è sostenuta dalla tendenza del leader a consi-derare le esigenze degli altri.La mmoottiivvaazziioonnee iissppiirraazziioonnaallee fa riferimento all’azionedi dotare il lavoro di un significato, dare senso al lavo-ro. È connessa, dunque, all’azione motivante del lea-der attraverso l’esempio e l’incitazione verso obietti-vi elevati, ma anche attraverso atteggiamenti di otti-mismo e fiducia anche nei momenti di crisi.La ssttiimmoollaazziioonnee iinntteelllleettttuuaallee riguarda la capacità delleader di indurre i collaboratori a pensare creativa-mente. Sono richieste ai collaboratori, coinvolti nelprocesso decisionale, nuove idee e soluzioni originali.Il leader suscita, per questo, la consapevolezza dellacomplessità dei problemi, stimolando l’immaginazionee l’intuizione.La ccoonnssiiddeerraazziioonnee iinnddiivviidduuaallee fa riferimento alla

comunicazione personalizzata, quindi all’attenzionedel leader al singolo collaboratore e ai suoi bisogni. Laconsiderazione individuale è praticata attraverso lacreazione di nuove opportunità di apprendimento nel-l’ambito di un clima supportivo.

4. Teorie sulla followership

Gli studi sulla leadership hanno posto al centro dellaloro attenzione, sin da sempre, la figura del leader inquanto elemento isolato del sistema organizzativo,elemento capace, quindi, di determinare in manieraunivoca il successo o il fallimento dell’intera organiz-zazione. La radicata convinzione, che considera il lea-der quasi come un supereroe, ha condotto gli studisulla leadership verso la ricerca di connotazioni perso-nali e di modelli di agire che hanno ignorato per moltotempo la reale e influente relazione che intercorre traquesti e le altri componenti umane dell’organizzazio-ne, ossia i follower. Oggi i vecchi paradigmi che s’in-centravano sulle caratteristiche della leadership,come elemento essenziale di propulsione, vengonoaffiancati da filoni emergenti che portano alla ribaltail ruolo dei collaboratori.I follower giocano un ruolo significativo per il succes-so dell’organizzazione. Essi sono molto più che deisemplici seguaci della visione e dei valori del leader,essi partecipano alla creazione di questa visione e diquesti valori.La consapevolezza dell’importanza dei follower nelladeterminazione della relazione con il leader e deirisultati organizzativi, affermata oggi da varie ricer-che, ha spinto i leader a valorizzare il lavoro svoltodagli altri e ad accentuare l’azione sulla creazione dicondizioni nelle quali possa prendere corpo l’iniziati-va individuale delle persone. Le conseguenze per i lea-der di questa presa di coscienza sono:• trasferimento della responsabilità del lavoro a colo-

ro che lo svolgono• creazione delle condizioni per la responsabilizzazione• stimolazione per lo sviluppo delle capacità personali• incoraggiamento all’apprendimento rapidoA tal proposito Peter Block17 suggerisce di rimpiazzarela leadership con la stewardship che si potrebbe tra-durre con spirito di servizio. La stewardship è la scel-

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16 Cfr. G. Costa e R.C.D. Nacamulli, Manuale di organizzazione aziendale, i processi, i sistemi e le funzioni aziendali , volume3. Utet Libreria, Torino 1997.17 Block, P., Stewardiship, Choosing service over self interest, Berrett-Koehler Publishers, San Francisco 1993.

ta di servire, ecco perché il leader deve sostituire lostile paternalistico con lo stile di partnership, la rela-zione di dipendenza con la relazione empowering.La stewardship richiede, in poche parole, di essereprofondamente responsabili per i risultati dell’orga-nizzazione, senza agire, però, per definire gli obietti-vi per gli altri, per controllare gli altri o ancora perprendersi cura degli altri. In quest’ottica diviene cen-trale un nuovo ideale che è rappresentato dai colla-boratori che si auto-gestiscono, che si assumonoresponsabilità e prendono iniziative, che sono ingrado di controllare l’avanzamento del proprio lavoroe che usano i propri capi come insegnanti e sviluppa-tori di capacità18. Ed allora, leadership è sostanzial-mente guidare le persone non attraverso il comando,ma attraverso una visione, l’esempio, le emozioni,attraverso la relazione contrassegnata dalla recipro-cità. La responsabilità del leader sta, dunque, nellasciare che gli altri trovino la soluzione giusta ai pro-pri problemi e che i collaboratori abbiano la capacitàdi sapersi attivare. Questa capacità può essere conse-guita attraverso il processo di empowerment checostituisce una delle caratteristiche determinanti delrapporto tra leader e follower e, in particolare, delmodo in cui il leader concretamente si rapporta ai fol-lower per renderli parte attiva e decisiva della rela-zione stessa.Allora non solo il leader influenza i follower, ma avvie-ne anche il contrario, poiché la relazione implica reci-procità. Sia i leader che i follower sono, pertanto,protagonisti della costruzione della relazione e di con-seguenza del successo dell’organizzazione. Esercitarele funzioni di leader richiede, dunque, competenzerelazionali che si esprimono in un processo attivo chesi sviluppa quotidianamente con i propri seguaci.Il contributo più ampio e sistematico alla definizionee alla valorizzazione della followership è stato recen-temente fornito da Robert Kelley nel suo libro “Ilpotere dei collaboratori”. Le sue considerazioni parto-no con alcune riflessioni concernenti il mito della lea-dership, Kelley afferma che: “i collaboratori hanno ilcoraggio di essere onesti con se stessi. Forgiano unproprio percorso di collaborazione. Essi sacrificano lericompense sociali, come status, denaro e fama peressere realmente se stessi e trovare il proprio perso-nale significato della vita. Altro che pecoroni o yes-men: essi sono vigorosi individui che hanno abbastan-

za forza dell’ego per seguire la propria strada19”. Ècosì che il tema della followership sta uscendo dal-l’ombra in cui era stato confinato. Non si parla più diadeguamento passivo dei seguaci ai dettami del lea-der, ma di follower coraggiosi, responsabili e proatti-vi. In termini pratici, Kelley articola le figure dei col-laboratori tenendo in considerazione due direzioni:dipendenza-indipedenza di pensiero e attività-passi-vità di comportamento.Dall’interazione tra queste distinte caratteristicheemergono cinque profili di followership (fig. 3.2):• AAlliieennaattoo. Si tratta di una persona passiva, ma al con-

tempo indipendente. Quindi questo tipo di followerlimita la sua partecipazione all’esecuzione delnecessario, con basso coinvolgimento e scarsa pro-pensione per l’interazione, ma al contrario egli ècapace di azioni e decisioni indipendenti, dovute daldesiderio di seguire le proprie idee. È un individuocapace, ma che si sente poco apprezzato e pocoriconosciuto. Questa mancanza determina demoti-vazione.

• CCoonnffoorrmmiissttaa. È una persona attiva, quindi, capacedi prendere un’iniziativa, ma sostanzialmentedipendente, ossia incapace di apportare ancheminime modifiche al proprio lavoro. Questo com-porta un’accettazione acritica delle idee del leadersenza che vi sia un attenta valutazione di quanto gliviene chiesto e delle possibili conseguenza degliordini ricevuti.

• PPaassssiivvoo. Si tratta di una persona passiva, ma anchedipendente. È, dunque, poco entusiasta del lavoro edei compiti assegnati, manca di spirito d’iniziativa eha costante bisogno di supervisione.

• EEffffiiccaaccee. Esprime un forte e positivo pensiero criti-co, è attivo nel processo di problem solving e anchedi decision making. È un esempio d’impegno, moti-vazione, innovazione e creatività, ma anche dicoraggio sia nell’affrontare i rischi sia nel gestire iconflitti.

• PPrraaggmmaattiiccoo. Si tratta di uno stile flessibile, nel sensoche si adegua in funzione della situazione che si pre-senta. Per questo risulta particolarmente ambiguo econtroverso. Questo stile presenta i suoi lati negati-vi, tra cui prestarsi bene a fini personali, e i suoi latipositivi, tra cui essere particolarmente flessibile neimomenti critici.

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18 Cfr. G. Costa e R.C.D. Nacamulli, op. cit.19 Ibidem

Le organizzazioni non sono blocchi stabili, ma realtà incontinua evoluzione nelle quali vi è sempre un leaderche conduce il gruppo ad una nuova, più allargata odiversa visione delle situazioni. È proprio per questoche oggi sono divenuti sempre più importanti per ilraggiungimento del successo tutti quegli elementiimmateriali che caratterizzano nel profondo il modod’essere e di operare di un’organizzazione e dei suoifollower, anzi sono proprio questi elementi che costi-tuiscono attualmente il tratto distintivo dell’organiz-zazione. Questo è il motivo per cui nel parlare di lea-dership è opportuno fare riferimento a quanto soste-nuto da Schein nella sua opera “Cultura d’azienda eleadership”. Schein dice che “il processo di formazio-ne di una cultura è in un certo senso identico al pro-cesso di formazione di un gruppo in quanto l’essenzastessa del gruppo o l’identità del gruppo - gli schemicomuni di pensiero, le convinzioni, le sensazioni e ivalori risultanti da un’esperienza comune e da uncomune apprendimento - è ciò che noi in ultima ana-lisi chiamiamo cultura di quel determinato gruppo, diconseguenza la nascita del gruppo e la formazionedella cultura possono solo essere considerate comedue facce della stessa medaglia ed entrambe sono unprodotto delle attività di leadership20”. Per capire,quindi, come la cultura si forma e quale ruolo ha illeader in tutto ciò, prendiamo in considerazione unmodello di sviluppo articolato in fasi in cui sono cen-trali: il gruppo e i suoi bisogni individuali e collettivi.Questo modello si articola in quattro fasi ognuna dellequali costituisce un’evoluzione e, quindi, un supera-mento della fase precedente.PPrriimmaa ffaassee.. FFoorrmmaazziioonnee ddeell ggrruuppppoo. Inizialmente imembri del gruppo combattono con i problemi perso-nali di inclusione, identità. In altri termini i membri

sono più preoccupati delle proprie sensazioni che delgruppo in quanto tale, operando così secondo l’assun-to della dipendenza, secondo il quale i membri si affi-dano al leader perché sa quello che deve fare. Purcondividendo questo stato d’animo i membri possonotuttavia reagire in maniera completamente differen-te, questo in funzione dei propri stili emotivi. Questonaturalmente anche in funzione di quelle che sonostate le precedenti esperienze in ambito familiare.Alcuni avranno imparato ad accettare automatica-mente l’autorità, quindi faranno ciò che gli è chiesto.Altri avranno imparato ad opporre resistenza. Altriancora cercheranno persone capaci di condividere conloro l’esperienza di dipendenza, cercando così un sot-togruppo all’interno del gruppo più ampio. Questaprima fase del gruppo è, dunque, costituita da fortidivergenze che impediscono il raggiungimento del con-senso e che fanno perpetuare l’assunto della dipen-denza dal leader. Tuttavia le prime esperienze collet-tive cominciano a dar forma ad un linguaggio comuneche porterà, man mano che le esperienze condiviseaumentano, all’insorgenza del senso di gruppo.SSeeccoonnddaa ffaassee.. LLaa ccoossttrruuzziioonnee ddeell ggrruuppppoo. L’assuntoche sta alla base di questa seconda fase è la fusione,inteso come bisogno emotivo di sentirsi legati con ilgruppo e di rifiutare le differenze interne.Durante questa fase si verifica un’assenza totale diconflitto interpersonale, gli eventuali scontri vengonospesso ignorati o rifiutati a vantaggio di un’immaginedi solidarietà diremmo quasi forzata. Si cerca a tuttii costi, infatti, di mantenere l’armonia nel gruppo. Ilgruppo, però, abbandona questa fase solo nelmomento in cui si sente sicuro e non sentirà il bisognodi ricorrere alla falsa solidarietà. La sicurezza scatu-risce solitamente dalle esperienze che man mano siaccumulano e, soprattutto, dai successi ottenuti dal-l’esecuzione dei compiti comuni. Se un gruppo riescea gestire positivamente l’assunto di fusione solita-mente raggiunge uno stato emotivo che può esseredefinito come accettazione reciproca. Si passa, quin-di, da una fase in cui è obbligatorio che tutti si piac-ciono, ad una fase in cui collaborare con gli altri noncomporta necessariamente un sentimento di piacere.Si ha in poche parole l’accettazione reciproca, laquale determina un riorientamento dell’energia versoil lavoro. TTeerrzzaa ffaassee.. IIll llaavvoorroo ddii ggrruuppppoo.. Si è passatidall’assunto “ci piacciamo tutti” alla convinzione “ciaccettiamo tutti”. In questa fase, a differenza di quel-

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20 E. Schein, Cultura d’azienda e leadership. Una prospettiva dinamica, Guerini e associati, Milano 1990.

la precedente, i membri considerano le differenzecome delle potenzialità preziose. Le pressioni verso ilconformismo diminuiscono considerevolmente mentresi incoraggiano espressioni di individualismo e la cre-scita personale, considerata un beneficio del gruppo.Tuttavia come ogni fase anche questa porta con sé unsuo superamento. È importante, infatti, ricordare chepiù impariamo a fare e a fissare quanto abbiamoappreso, meno siamo disposti a cambiare e a svilup-pare nuovi schemi. Ed è questa affermazione che ciporta alla fase successiva. QQuuaarrttaa ffaassee.. LLaa mmaattuurriittààddeell ggrruuppppoo. Man mano che il gruppo si evolve e affron-ta nuove questioni i suoi assunti si rafforzano e sirafforza la cultura. La cultura sarà tanto più fortequanto più sono state le esperienze condivise. Da ciòscaturisce, naturalmente, un forte senso d’identitàche sarà sempre di più confermata se la cultura fun-ziona. Di fronte a ciò il gruppo deve evitare di assu-mere un atteggiamento eccessivamente stabile neiconfronti dell’ambiente, tale da perdere la capacitàd’adattamento, d’innovazione e di crescita.

5. La relazione leader-follower

È proprio vero che ciò che si vede è tutto quello chec’è? E che il comportamento manifesto è l’unicadimensione che conti? Molti studiosi hanno fondato efondano tuttora i propri studi su questa convinzione,secondo la quale ciò che non si vede non esiste, poi-ché non può essere concretamente osservato. Se siparte, allora, dalla rappresentazione dell’essereumano come scatola nera, si capisce bene che questofilone di studi preferisce non sapere quello che c’èdentro la scatola, forse perché teme che frugare den-tro possa essere fonte di pensieri e sensazioni distur-banti. In questa visione, quindi, ci si focalizza sugliinput e sugli output elaborati dalla scatola, senza però

entrare nei meandri del mondo intrapsichico dell’indi-viduo, nel suo mondo interiore, nelle sue mappe men-tali. In realtà ogni persona ha una propria individualitàaltamente complessa che non può non essere imputa-ta al suo mondo interiore che lo spinge, in funzionedei propri vissuti, a mettere in atto processi quali lapercezione, l’apprendimento, in modo del tutto pecu-liare e unico.L’uomo, dunque, non è determinato solo da scelterazionali, ma anche da bisogni e condizioni più inter-ne e inconsapevoli. Sulla scia di tale convinzione glistudi organizzativi e, in particolare gli studi sulla lea-dership, hanno sostenuto che i bisogni irrazionali dellapersonalità dei leader influiscono sulle scelte da intra-prendere e sull’organizzazione.Kets de Vries21 a tal proposito esamina la ccoolllluussiioonnee,intesa come “quella specifica relazione in cui le partisono imprigionate in un’identificazione proiettiva, chele fissa in un sistema di reciprocità in stallo, in coa-zioni di risposte incapaci di uscire dagli imperativiimposti dal copione, implicitamente condiviso daentrambi, mai riconosciuto esplicitamente22”.Le intese collusive iniziano con una sorta di corteggia-mento durante il quale i protagonisti della relazioneverificano la reciproca disponibilità ai processi proiet-tivi. L’identificazione proiettiva23 è una modalità dipprrooiieezziioonnee24 la cui peculiarità consiste nel fatto che èla propria persona ad essere proiettata. Si tratta,quindi, di un tentativo di percepire e influenzare ilmondo soggettivo di un’altra persona. Attraverso essai partecipanti si ritrovano uniti insieme, poiché laproiezione evoca in chi la riceve sentimenti paralleli aquelli proiettati, arrivando addirittura ad agire inaccordo con le fantasie proiettate.Nell’identificazione proiettiva, pertanto, a differenzadella semplice proiezione, il contenuto psichicoproiettato non scompare dopo la proiezione, ma ètrattenuto25.

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21 M.F.R, Kets de Vries, Leader, giullari e impostori. Sulla psicologia della leadership, Raffaello Cortina Editore, Milano 199522 G.P. Quaglino, La vita organizzativa. Difese, collusioni e ostilità nelle relazioni di lavoro, Raffaello Cortina Editore, Milano2004.23 Il termine identificazione proiettiva è stato utilizzato da Melanie Klein per indicare il rigetto all’esterno di ciò che il sog-getto rifiuta in sé, allora proiezione della parte cattiva.24 Meccanismo con cui il soggetto espelle da sé e localizza nell’altro, persona o cosa, delle qualità, dei sentimenti, dei desi-deri e perfino degli oggetti che egli non riconosce o rifiuta in sé.25 L’invito a partecipare ad attività collusive opera a tre differenti livelli di consapevolezza: il primo è quello verbalizzato,che nell’organizzazione si verifica al momento dell’assunzione quando si dichiara che tipo di relazione si troverà la persona-li fronte e cosa ci si aspetta; il secondo livello è più personale: che prende l’iniziativa è cosciente del contratto, di ciò chesignifica essere associato con un altro,ma non lo ha ancora formulato per paura di una reazione negativa; l’ultimo livello èancora più personale e riguarda aspetti che rimangono per lo più inconsapevoli.

Il termine collusione va di conseguenza inteso comeuno schema non consapevole, ripetitivo e istigato, diinterazione tra persone che gestiscono così l’angosciarelativa a esperienze conflittuali passate. “Il cast dipersonaggi di queste commedie ripetitive è attenta-mente selezionato. Sembra esservi un’attrazione fata-le tra certe persone, che sono bravissime a farsi daspalla in queste esibizioni. Anche se a livello superfi-ciale agiscono come polarità opposte, a livello profon-do condividono lo stesso genere di conflitti: ciascunotrova risonanza inconscia nell’altro26”.Filorosso di questi assetti relazionali è la salvaguardiadell’equilibrio della coppia, al fine di perpetuare larelazione il più a lungo possibile e anestetizzare l’an-goscia di dovere impersonare un ruolo diverso. Gliaccomodamenti collusivi che si vengono a creare,l’uno sui punti deboli dell’altro, possono assumeresvariate forme a seconda del ruolo interpretato daciascuna delle parti. Kets de Vries identifica sulla basedi tali considerazioni quattro coppie collusive, le qualisono costituite a loro volta da alcune combinazioni:• Collusione narcisistica• Collusione controllante• Collusione paranoide• Collusione sadomasochistaLa forma più comune è la collusione narcisistica. Intale struttura la persona in posizione subordinata èconvinta di non poter funzionare senza la presenza eil sostegno dell’altra persona che, quindi, si trova inuna posizione up e che a sua volta è ben felice diricambiare, facendo da controparte a questa attitudi-ne servile. Tale collusione funziona ovviamente solose l’assetto di personalità dei due protagonisti è com-plementare. Requisito necessario al narcisismo estre-mo è, infatti, la tendenza a restare in disparte,offrendo continua e incondizionata ammirazione. Sista parlando in questo caso di una relazione tra unnarcisista affamato di specchi e un narcisista comple-mentare affamato, invece, di ideali. In altri termini inquesta relazione il leader è alla ricerca di un pubblicoche lo ammiri e che alimenti un’immagine grandiosa disé capace di contrastare i sentimenti di impotenzaderivanti da una relazione parentale disfunzionale estrumentale. Dall’altra parte i seguaci esprimono illoro bisogno di dipendenza, gravemente frustratodurante l’infanzia, ricercando continuamente figureda idealizzare, capaci, quindi, di compensare le depri-vazioni emotive precoci. Dietro queste idealizzazioni

potrebbe esserci la fantasia che i propri bisogni posso-no essere soddisfatti in tutto e per tutto. Diverso è ilcomportamento assunto dal narcisista dominante neiconfronti del seguace dipendente, il quale, a causa diun’eccessiva protezione dei genitori in epoca infanti-le, non è riuscito a differenziarsi dalle figure parenta-le e ad imparare a badare a se stesso. Di conseguenzasi tratta di individui che mancano di fiducia in se stes-si e che si sentono incapaci di funzionare senza l’aiu-to dell’altro, che diviene il fattore dal quale dipendetotalmente la propria felicità. Il narcisista dominantein questo assetto relazionale può avvertire la relazio-ne come asfissiante e intrusiva e, soprattutto, puòcondurre verso l’adeguamento ad aspettative esagera-te poco realistiche. Un’ultima variante della relazionenarcisista si può riconoscere nell’assetto sadico-maso-chista. In questo caso il leader non è adulato e cele-brato, ma al contrario è rilegato in una posizione diindifferenza che dà vita spesso ad atteggiamentiaggressivi da parte di questi nei confronti dei suoi col-laboratori. Di fronte a questi atteggiamenti aggressivi,tuttavia, i collaboratori non reagiscono, quasi che lacondizione di vittima sia in fondo ricercata. Il tuttoperché vi è un forte desiderio da parte dei collabora-tori di conquistare una parte del potere posseduta dal-l’aggressore, desiderio che spinge a rimanere nellarelazione anche se riconosciuta come distruttiva.L’altro tipo di collusione più comune è quella control-lante. In genere le origini dello sviluppo di una perso-nalità controllante, come per gli altri tipi di persona-lità, vanno ricercati nella prima infanzia. In particola-re coloro che sviluppano una personalità simile hannovissuto un’infanzia caratterizzata da una certa rigiditànelle varie dimensioni quotidiane. Si tratta di unarelazione dominata dall’instabilità e dall’incertezza,dovuta soprattutto agli atteggiamenti ambivalenti dicolui che occupa questa posizione di dipendenza.Anche in questo caso tali tendenze sono il risultato divicende passate, caratterizzate soprattutto da richie-ste eccentriche e conflittuali dei genitori, quindirichieste mancanti di coerenza e di indicatori diappropriatezza. Si può trattare, tuttavia, anche disoggetti i cui desideri durante l’infanzia non sono staticonsiderati, quindi, non sono riusciti o non hannoavuto la possibilità di dire no a genitori contraddistin-ti da uno stile dominate.Nella collusione paranoide, terzo tipo di relazione col-lusiva, entrambi gli attori sono dominati da una paura,

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26 M.F.R. Kets de Vries, L’organizzazione irrazionale. La dimensione nascosta dei comportamenti organizzativi. op. cit.

ovverosia quella di vivere in un contesto che riservapericoli e che nasconde rischi. L’atteggiamentosospettoso di questi individui è spesso dovuto ad unambiente familiare diffidente che il bambino espelle,dirigendolo verso il mondo esterno. O in altri casi lepersone che mostrano tratti paranoidi provengono dafamiglie in cui regnano la critica e il dileggio, i qualicreano un’atmosfera di persecuzione che rende neces-sario al bambino rimanere sempre in guardia. Gli indi-vidui che possiedono questo retroterra hanno la ten-denza a colpire per evitare la minaccia che si sta avvi-cinando anziché aspettare passivamente pericoli erischi, ed inoltre, ad attribuire agli altri i propri trattinegativi. Quando la configurazione paranoide prendeil sopravvento l’organizzazione rischia il collasso dellacomunicazione. In tali organizzazioni, infatti, l’infor-mazione è gestita in modo distorto, poiché tutto trovafondamento nella sfiducia e nel sospetto.L’ultimo tipo di collusione, definita sadomasochista,è caratterizzata secondo Kets de Vries dal teatro del-l’abuso. In questa relazione il collaboratore non valenulla e, pertanto, merita punizioni e sofferenze,mentre il leader, che considera l’organizzazione unagiungla nella quale la sopravvivenza è garantita solose si attacca per primi, assume un atteggiamentosadico. Il sadismo può essere considerato il risultatodi un ambiente familiare caotico, in cui sono presen-ti madri deboli e depresse e padri impulsivi. Si trattaquindi di un ambiente privo di protezione. La tenden-za ad essere sadici, tuttavia, può anche essere dovu-ta ad una mancanza di contenimento subìta durantel’infanzia e che ha creato un senso di impotenza. Percompensare il sentimento di inferiorità, questi indivi-dui sviluppano un desiderio di dominio e di potere. Einfine questa tendenza deriva anche da genitori chelasciano intendere ai propri figli di essere personespeciali, i quali, pertanto, avvertono il diritto di farequalunque cosa piaccia loro. Il masochismo, invece, sibasa sui bisogni di attaccamento del bambino. In par-ticolare il bambino prova sempre il desiderio di inte-ragire con i genitori, i quali, però, non sempre sonocapaci di offrire contatti soddisfacenti. Se il contattoche viene proposto è doloroso il bambino associaamore e attenzione con il dolore, finendo per convin-cersi che qualsiasi forma di attenzione, anche doloro-sa, è sicuramente meglio che essere trascurati.L’attaccamento attraverso la sofferenza diviene cosìlo stile interpersonale di queste persone che cercanosempre di ricreare le prime esperienze di amore rice-

vuto attraverso il dolore. Anche genitori critici, sem-pre pronti ad indurre sensi di colpa e di abbandono,possono contribuire allo sviluppo di uno stile maso-chista di relazione con gli altri. L’atteggiamentomasochistico ha, dunque, un vantaggio secondarioche consiste nel suscitare la preoccupazione e l’inte-resse altrui. Quando le relazioni sadomasochistediventano il modello dominante, nelle organizzazioniregna la paura e non la fiducia, ciò influisce negati-vamente sulle prestazioni lavorative e di conseguenzasul futuro dell’organizzazione.Kets de Vries con i suoi studi sulla psicologia della lea-dership ha voluto delineare i chiaroscuri di una lea-dership spesso relegata in schemi di azioni e di pen-siero de-contestualizzati e ancora peggio analizzata infunzione di principi che prescindono dal proprio vissu-to e dal modo in cui esso si è reso operativo nella pro-pria vita. Nel compiere questo sforzo l’autore non hafatto altro che ricostruire per differenza il profilo diuna leadership pienamente efficace. Efficacia che sifonda su uno stile costruttivo, ovverosia su quell’in-sieme di capacità personali che consentono di supera-re con successo i transiti, qualche volta difficoltosi,che si presentano ai confini delle varie età del ciclo divita. Tra queste capacità assume particolare rilevanzaquella che rinvia ad una disposizione matura e serenanell’affrontare i cambiamenti caratterizzanti ognifase di passaggio della propria vita. La leadershipbasata su uno stile costruttivo, dunque, si esprime inun profilo assai più articolato di competenze tecniche.Si tratta di competenze basate sul proprio vissuto e,soprattutto, sulla capacità di gestirlo. In esse vi rien-trano l’orientamento propositivo per il futuro, ilpieno dominio della propria consapevolezza, l’abilitàa sviluppare relazioni all’insegna dell’ascolto e delrispecchiamento, la capacità di riconoscere i propri egli altrui meccanismi di difesa derivanti dal propriopassato.La giusta leadership è fondata su uno stile intenziona-le e non difensivo: è la leadership di quei leader chesolo in minima parte mettono in atto meccanismidifensivi, che puntano all’eccellenza senza caderenella trappola del perfezionismo, che accettano laresponsabilità della cura dei collaboratori, scoraggian-done la dipendenza. Si evidenzia, in altri termini,l’importanza di una leadership attenta, ovvero di unarelazione nella quale sia i leader che i follower sonocapaci di ddaarree aassccoollttoo al proprio vissuto emotivo, didecodificare le proprie reazioni onde evitare di met-

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tere in atto inconsapevolmente comportamenti difen-sivi. Si sostiene in questo modo la necessità di unamaggiore attenzione alle dinamiche del potere, chesignifica agire appunto nella direzione di limitare illavoro dell’ombra, quindi, di lavorare nell’ombra,ovverosia non contro di essa, ma con essa. La giustaleadership si fonda così sulla disciplina del giustopotere caratterizzato da:• CCoonnssaappeevvoolleezzzzaa ddeell ppootteerree, intesa come capacità di

riconoscere le dinamiche del proprio mondo inter-no, che fanno riferimento non solo alle rappresen-tazioni e agli investimenti destinati al tema delpotere, ma soprattutto alle difese, alle proiezioni,ai desideri, alle paure, alle fantasie di vincita e dirivincita.

• CCoonntteenniimmeennttoo ddeellllee rreellaazziioonnii ddii ppootteerree, inteso comecapacità di rispecchiamento empatico nei vissutidegli altri, di identificazione dei loro bisogni di pote-re, di sostegno finalizzato all’autonomia, alla loropresa di potere.

• SSoossttiittuuiibbiilliittàà ddeell ppootteerree, intesa come capacità diaccettare il proprio potere non come potere per sé,ma come potere attraverso di sé. Questo comportail saper promuovere la crescita degli altri e il sapertrasferire attraverso tale crescita il proprio potere,ossia affidarlo alle generazioni successive senzabloccarne invidiosamente il passaggio.

La leadership è per eccellenza relazione e ogni rela-zione è luogo di emergenza del potere. Questo è ilmotivo per cui sono importanti e indispensabili i treprincipi elencati, poiché essi costituiscono il banco diprova di una giusta leadership. L’esercizio della giu-sta leadership è, dunque, l’esercizio di una relazionematura con il potere. Esercizio che va in un’unicadirezione: aaffffiiddaammeennttoo ddeell ppootteerree. In altre parole sipuò sostenere che la giusta leadership è una relazio-ne che non conserva il potere, ma lo perde cedendo-lo agli altri.

5.1. La motivazione come affidamento di potere

Nel sistema organizzativo l’aspetto umano assumeoggi una posizione centrale, non solo perché l’uomocostituisce una risorsa fondamentale con notevoli pos-sibilità di sviluppo, ma soprattutto perché i processimotivazionali, che spingono l’uomo a partecipareall’impegno organizzativo, sono alla base dei processioperativi e di cambiamento delle organizzazioni.

Quindi l’analisi dei processi motivazionali costituisceuna tappa fondamentale dei piani di cambiamentoorganizzativi.I soggetti sono motivati in ambito lavorativo, quandoritengono di essere in grado di poter svolgere undeterminato lavoro, quando percepiscono di esseregiustamente ricompensati e quando la ricompensaconferma il valore personale. Il leader deve far sì,allora, che la motivazione al lavoro sia sempre alta,affinché i risultati siano sempre ottimali. Quindi peressere considerato dai collaboratori come fonte disoddisfazione e di guida, il compito fondamentale delleader è quello di far coincidere le mete personali deicollaboratori con gli obiettivi dell’organizzazione.L’organizzazione, tuttavia, non si configura solo comeuno scenario nel quale gli attori organizzativi agisconole loro istanze motivazionali, ma come uno sistema nelquale la stessa organizzazione interviene per delinea-re, costruire e rafforzare o indebolire queste istanze.In altri termini, oltre alla motivazione al lavoro ènecessaria che sia presente anche la motivazione inorganizzazione. L’analisi dei due concetti può esseremeglio compresa facendo riferimento alle due dimen-sioni che di più qualificano la presenza dell’individuosul luogo di lavoro: quella del fare e quella dello stare.La motivazione al lavoro si lega alla dimensione delfare nel lavoro, dell’esecuzione e dell’azione, espri-mendo, quindi, anche la qualità professionale dellavoratore e la sua credibilità. La motivazione in orga-nizzazione fa riferimento, invece, all’appartenenza ealla relazione organizzativa. Essa esprime, allora, ladimensione dello stare nell’organizzazione e, quindi,alla sua lealtà.Quando i collaboratori si confrontano con la preoccu-pazione dell’organizzazione di dare motivazione, que-sti sentono l’appello motivazionale come un vincoloche lega, ovvero come un obbligo, di conseguenza siridurranno le attese e la fiducia che queste possanoessere ascoltate e soddisfatte. Nel caso in cui, invece,il leader si preoccupa di guidare la motivazione, i col-laboratori percepiscono l’appello motivazionale comeopportunità che collega, ovvero che consente di gesti-re in collaborazione con l’organizzazione la propriamotivazione. I collaboratori, pertanto, aumenterannol’identificazione in termini di contratto psicologicocon l’organizzazione e si troveranno in un rapportodialettico e non conflittuale con la stessa.Il dialogo motivazionale che si sviluppa tra individuo eorganizzazione deve essere, dunque, il riferimento

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concreto affinché il soddisfacimento delle motivazionilegate ai bisogni e agli obiettivi individuali diventi ilcriterio fondamentale per misurare la possibilità disuccesso dell’organizzazione e il vincolo si trasformisempre più in opportunità27.

5.2. La motivazione al lavoro: l’empowerment

Il concetto di empowerment è oggi molto diffuso, essofà riferimento alla volontà comune di favorire la mobi-litazione delle energie e delle risorse a disposizionedegli individui, perché questi possano sperimentareuna maggiore indipendenza correlata ad un più eleva-to grado di influenza nei processi organizzativi. Ciòsignifica dare fiducia ai collaboratori, aiutarli a svi-luppare quello spirito imprenditoriale che consentaloro di prendere iniziative, assumersi rischi e lavorarecome se l’organizzazione fosse loro. In questa inter-pretazione è implicito l’obiettivo della crescita pro-fessionale della persona e il supporto dell’organizza-zione affinché ciò si realizzi. Si tratta, dunque, di con-siderare i collaboratori con un approccio completa-mente diverso, indirizzato a motivarli, nonché ad aiu-tarli a migliorare, a cooperare, ad imparare dai loroerrori e ad essere più autonomi. Le persone, senten-dosi libere di dare il meglio di sé stesse, si impegne-ranno di più, lavoreranno meglio e contribuiranno cosìa realizzare migliori risultati per l’organizzazione.Il termine empowerment deriva dal verbo inglese “toempower”, che in italiano viene comunemente tra-dotto con “conferire poteri”, “mettere in grado di”,esso significa, dunque, “potenziamento”, inteso comeincremento del potere e ampliamento delle potenzia-

lità. I fattori che definiscono l’empowerment sonoquattro, i quali, però, confluiscono all’interno di duecategorie più ampie che sono l’auto-efficacia e l’au-todeterminazione. In particolare l’aauuttoo--eeffffiiccaacciiaa,intesa come capacità individuale di mobilitare le pro-prie risorse cognitive e affettive per mettere in attocomportamenti finalizzati a soddisfare le aspettativesituazionali, comprende:• La competenza che rappresenta il grado di sicurezza

percepita di poter produrre una certa prestazionecon l’utilizzo delle proprie capacità.

• La coerenza e la pertinenza che fanno riferimentoalla percezione dell’utilità della propria prestazionenel conseguire il risultato atteso.

L’aauuttooddeetteerrmmiinnaazziioonnee, invece, è la percezione diavere la possibilità di scegliere liberamente in meritoalle proprie azioni, comprende:• L’autonomia, intesa come discrezionalità consentita

nel processo decisionale.• La responsabilità che è la percezione di essere abili

nel dare una risposta personale agli eventi, maanche di essere chiamati a rispondere ad essi.

Il compito principale del leader è, dunque, di accom-pagnare i collaboratori nel processo di apprendimentoe approfondimento del proprio potere, perché questopossa essere utilizzato consapevolmente ed efficace-mente. Il leader empowering è, infatti, colui cherafforza il sentimento di auto-efficacia, scoraggia icomportamenti passivi, aiuta gli altri ad aiutarsi e fatutto questo basandosi su alcuni principi di riferimen-to. Innanzitutto concepisce il potere come processo diintegrazione, quindi, egli non ha il potere su gli altri,ma ha potere con gli altri. Secondo questa nuova pro-spettiva il leader viene valutato sulla base di un nuovocriterio che corrisponde alla capacità di valorizzare icontributi degli altri, riconoscendo la legittimità diognuno di essere artefice del proprio destino.

5.2.1. La superleadership

Coloro che sostengono l’empowerment superano ilconcetto di leadership eroica e visionaria per diventa-re superleader, ossia per mettere gli altri nelle condi-zioni di diventare leader di se stessi. Secondo questanuova prospettiva il leader viene valutato sulla base diun nuovo criterio che corrisponde alla capacità divalorizzare i contributi degli altri, riconoscendo la

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27 G.P. Quaglino, Voglia di fare, Guerini e Associati, Milano 1999.

legittimità di ognuno di essere artefice del propriodestino. La sfida a cui i leader sono chiamati, perciò,consiste nel riuscire a scoprire e portare alla luce lepotenzialità dei propri collaboratori, perché questipossano agire autonomamente e nel pieno sviluppopersonale. Con il termine superleadership non si fariferimento, dunque, ad un eroe che possiede la rispo-sta e la soluzione per ogni situazione. Al contrariol’attenzione si sposta sui follower e l’essere superriguarda la condizione in cui il leader incorpora la sag-gezza e la forza degli individui che lo circondano. Gliindividui sono così spronati a diventare self-leader,ossia leader di se stessi, di modo che essi siano ingrado di contribuire efficacemente al raggiungimentodegli obiettivi organizzativi. Per fare ciò i leader devo-no aiutare i follower a scoprire le proprie potenzialità. l raggiungimento di quest’obiettivo attraversa un pro-cesso costituito da sette fasi28:• Diventare self-leader. Per imparare a guidare gli

altri è necessario prima imparare a guidare se stes-si. Prima di divenire superleader, dunque, bisognaessere self-leader, ossia persone capaci di influen-zare se stessi per auto-motivarsi e per accrescere lapropria efficacia personale. Le strategie di self-lea-der includono l’auto-osservazione, la definizionedegli obiettivi propri, l’autocritica, la quale, però,deve essere costruttiva di modo che rappresenti pergli altri un esempio d’assunzione di responsabilitàrispetto alle proprie azioni, ai propri errori.

• Definire un modello di self-leadership. Divenuti self-leader è importante diventare modello di questacapacità nei confronti dei collaboratori. Ricordandoche non è importante ciò che si dice, ma come ci sicomporta. Il leader, quindi, deve istituire nuovicomportamenti che rispecchiano specifiche condot-te di self-leadership e rinforzare l’apprendimento ditali comportamenti attraverso le ricompense.

• Favorire l’auto-definizione degli obiettivi. Il princi-pio che sta alla base di questa fase è che, parteci-pare alla definizione degli obiettivi faciliti il lororaggiungimento. In altri termini se gli individui siappropriano degli obiettivi, partecipando alla lorodefinizione, è più probabile che questi si impegninomaggiormente per il loro raggiungimento.

• Costruire modelli di pensiero positivi. A volte i col-laboratori non sono abituati al pensiero positivo.

Questo genere di situazione si presenta soprattuttoall’inizio di un nuovo lavoro, quando i collaboratorihanno dubbi, paure e in generale una mancanza difiducia in se stessi. Il superleader, allora, devemostrare fiducia nelle capacità dei propri collabora-tori, incoraggiandoli e supportandoli. Manifestarefiducia è l’essenza della partecipazione guidata, conla quale i superleader insegnano ai collaboratori adiventare self-leader.

• Sviluppare la self-leadership attraverso ricompensee critiche costruttive. Spesso si è convinti che lepunizioni aiutino i collaboratori a lavorare meglio epiù efficacemente. In realtà le cose non stanno pro-prio così perché la punizione fà venir meno la fidu-cia in sè stessi. Un modo migliore per aiutare i col-laboratori a migliorarsi sono le ricompense e le cri-tiche costruttive. Attraverso queste, i collaboratorisi rendono conto di aver commesso degli errori, mail riconoscere l’errore come opportunità di appren-dimento da parte del leader permette loro di sentir-si fiduciosi in se stessi per l’esperienza vissuta equindi capaci di affrontare situazioni impreviste.

• Promuovere la self-leadership attraverso il lavoro digruppo. Il lavoro di gruppo è sicuramente uno degliingredienti più importanti nella costruzione dellaself-leadership. Esso da la possibilità ai collaborato-ri di sentirsi più autonomi, più liberi e, soprattutto,più influenti rispetto ai quadri dirigenti. Il lavoro digruppo si caratterizza, infatti, proprio per la suacapacità di dare fiducia ai partecipanti attraverso unmaggiore coinvolgimento.

• Promuovere la cultura della self-leadership. Perchéla self-leadership si costruisca in modo solido e dura-turo nei collaboratori, il superleader deve facilitareun contesto integrato nel quale la self-leadershippossa vivere, crescere e diventare uno stile di vita.Per fare questo bisogna smantellare una passataconvinzione e convincere i leader che il loro ruolonon è quello di controllare le persone dall’alto, mapiuttosto quello di guidare, motivare e incitare.

L’ingrediente essenziale della superleadership consi-ste in un ottimismo illimitato nelle potenzialità dellepersone comuni di realizzare cose straordinarie29. Illeader è super, quindi, grazie al talento e alle capa-cità dei suoi collaboratori che egli deve incoraggiare,stimolarne l’iniziativa, in poche parole, mettere in

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28 C.C. Manz, H.P. Sims Jr, La superleadership, oltre il mito della leadership eroica, in G.P. Quaglino ( a cura di), Leadership,nuovi profili di leadership, per nuovi scenari organizzativi, op. cit. 29 Ibidem

atto una partecipazione guidata. Partecipazione chefaciliti il passaggio dei collaboratori da una posizionedi dipendenza ad una posizione di autonomia.L’esercizio della superleadership crea, quindi, le con-dizioni per far emergere follower eccezionali ossiaindividui che si auto-gestiscono divenendo leader di sestessi.

5.3. La motivazione in organizzazione: il senso diappartenenza

La leadership, considerata un rapporto diadico con ilseguace, deve saper operare all’interno dell’organiz-zazione mettendo al centro i follower, unica fonte dienergia e di vitalità capace di garantire il reale edeffettivo raggiungimento degli obiettivi dell’organiz-zazione. Le dimensioni che focalizzano l’attenzionedei leader sul rapporto con i follower sono: member-ship, involvement, commitment, engagement edempowerment.La mmeemmbbeerrsshhiipp si fonda su un principio basilareespresso da Baum nel suo contributo Organizationalmembership30, secondo il quale, sebbene la retribuzio-ne rappresenti un forte agente motivante rispetto allavoro, molti individui s’impegnano anche per altreragioni, tra le quali sentirsi competenti, instaurarerelazioni interpersonali. Esiste, dunque, un vastopanorama di significati connessi all’esperienza lavora-tiva che va oltre il semplice aspetto economico. Tuttiquesti significati, secondo Baum, devono essere letti

alla luce di un’esperienza di più ampio respiro che èl’appartenenza organizzativa o membership, la qualesi fonda su un accordo, in parte implicito e in parteesplicito, definito contratto psicologico. Il contrattopsicologico non è altro che un accordo di reciprocitàche s’insatura per soddisfare attraverso aspetti for-mali, ma anche e soprattutto attraverso dimensionirelazionali, le attese di cui le due parti in gioco sonoportatrici. Tale contratto sarà dato, quindi, dal risul-tato di una serie di negoziazione che si svolgono nellepratiche lavorative quotidiane e nelle interazioni pro-fessionali. Con le negoziazioni si mettono in luce leaspettative degli individui nei confronti dell’organiz-zazione e al contempo il contributo reso dall’individuoall’organizzazione. L’esito di questo reciproco esamefarà sentire o meno gli individui membri dell’organiz-zazione. Quando la negoziazione fallisce e il contrattopsicologico, quindi, non viene ad instaurarsi, gli indi-vidui assumono un profilo di dipendenza. Nel caso incui, invece, si è presentato un margine d’accordo, gliindividui si dispongono alla partecipazione, senza tut-tavia che ciò rappresenti una vera appartenenza. Sigiunge ad un reale coinvolgimento solo quando si rie-sce a maturare una piena compenetrazione delle reci-proche attese, si arriva così all’identificazione.L’appartenenza, tuttavia, per essere sostenuta,richiede un impegno costante da parte degli attori ingioco, poiché non si tratta di qualcosa di acquisito unavolta per tutte, ma di un negoziazione che si protraenel tempo e che pone il leader in una posizione diguida.In sintesi “la membership, in quanto esito del contrat-to psicologico, è funzione della capacità dell’organiz-zazione di riconoscere, capire e sostenere le attesedegli individui e della capacità degli individui di rea-lizzare le attese delle organizzazioni 31”. Tuttavia nonè sufficiente il contratto, ma è importante che vi siaanche un patto psicologico nel quale il legame tra lea-der e seguace sappia esprimere un valore più profon-do di fiducia reciproca, nel quale “l’essere parte”divenga “aver parte”.Se l’appartenenza, dunque, individua quello spaziosoggettivo compreso tra il sentimento di essere partee la disposizione ad aver parte, si può identificare ll’’iinn--vvoollvveemmeenntt come un preciso orientamento soggettivo aprendere automaticamente parte, ossia ad avereparte con. L’involvement occupa, quindi, una zona di

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30 Baum, H.S., Organizational membership, State University of New York press, Albany 1990.

31 G.P. Quaglino, Voglia di fare, op. cit.

confine tra la disposizione a partecipare e quella acoinvolgersi pienamente nel fare, proiettata nel ren-dere operante la relazione individuo-organizzazioneattraverso il contributo attivo e operante.L’involvement si realizza, quando gli individui sentonoche l’organizzazione appartiene loro, dunque, nonsolo che essi ne fanno parte, ma che l’organizzazioneè divenuta una parte di loro. Questa pratica si conso-lida quando gli individui condividono un elevato livel-lo di controllo sulle attività in cui sono impegnati.Questo può avvenire se l’organizzazione gestisce inmodo adeguato quattro elementi: 1. conoscenza del sistema organizzativo2. informazione relativa ai processi produttivi, della

qualità attesa/realizzata3. potere come discrezionalità e autonomia dell’agire4. ricompensaIn un’organizzazione con alto livello d’involvement“gli individui sono ricompensati in base al potere cheeffettivamente esercitano, che è associato alla loroposizione, nonché all’informazione e alla conoscenzache hanno per esercitare tale potere in modo effica-ce32”. In altri termini l’organizzazione è tanto piùcapace di sollecitare involvement quanto più sonodistribuite e diffuse efficacemente le informazioni, leconoscenze, il potere e le ricompense. Queste orga-nizzazioni sono orientate, dunque, al coinvolgimentoe non al controllo. Coinvolgimento che può essereottenuto attraverso l’accrescimento delle capacità diautocontrollo e di autogestione degli individui, chehanno, dunque, il potere di influenzare le decisioni ela possibilità di conoscere il funzionamento complessi-vo dell’organizzazione. Il leader in tal senso è orien-tato alla ricerca di partecipazione, è garante dellacollaborazione di tutti ai processi di decision makinge, infine, è volto alla diffusione del senso di responsa-bilità personale.Il ccoommmmiittmmeenntt sancisce un ulteriore spostamento dienfasi verso il fare. Sulla scia dell’involvement, ilcommitment, infatti, oltrepassa il confine tra le duedimensioni dello stare e del fare. Utilizzando unametafora sportiva si può sostenere che vi è commit-ment nella relazione tra individuo e organizzazionequando si va al di là della disponibilità di giocare nellasquadra, tipica della membership, oppure di giocare

con la squadra, per arrivare ad una più alta volontà digiocare per la squadra. Si realizza in tal senso unamodalità di presenza nell’organizzazione che nonmette più in discussione l’appartenenza, ma anziesclude una qualsivoglia possibilità di spostarsi inun’altra squadra. Se si traducesse letteralmente il ter-mine inglese commitment si dovrebbe intenderlocome quel/quei comportamenti individuali e/o digruppo che possono essere definiti nei termini diimpegno, senso di responsabilità, senso deldovere. Questi termini non sono tuttavia sufficienti nérendono giustizia della complessità e ricchezza di que-sto concetto. Allen e Meyer33 parlano di forme identi-ficazione degli individui con l’organizzazione, identifi-cazione con i suoi obiettivi unitamente al desiderio dirimanere a farne parte. Su questa linea si pone laprima descrizione fatta da Whyte34 di una situazione dicommitment: “ una persona che percepisce senso diappartenenza rispetto all’organizzazione, che ognigiorno si dedica attivamente al lavoro assegnato e chemediante il proprio impegno si propone di tutelare gliinteressi dell’organizzazione in quanto ne condividegli obiettivi ultimi”.Il commitment può essere presente negli individui conmolteplici sfumature d’intensità. O’Reily, Chatman eCaldwell35, definendo il commitment come contrattopsicologico, hanno individuato, infatti, tre livelli diprofondità di tale contratto psicologico:1. adesione: il contratto è basato su una considerazio-

ne di reciproca utilità2. identificazione: il contratto è basato su un’accetta-

zione dei valori organizzativi senza che però vi siapiena condivisione

3. interiorizzazione: il contratto è basato su una veracondivisione dei valori e degli obiettivi organizzativi.

Il commitment vero e proprio si verifica in quest’ulti-mo caso, anche se gli altri casi non possono esserecompletamente esclusi dalla classificazione di situazio-ni di commitment. La caratteristica più pregnante delcommitment, che accomuna i livelli qui considerati, èsenz’altro la reciproca messa in gioco di affidamento eaffidabilità tra individuo e organizzazione: vi è affida-mento di responsabilità e potere da parte dell’organiz-zazione verso l’individuo; vi è promessa di affidabilitàda parte dell’individuo verso l’organizzazione.

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32 Ivi33 Meyer, J.P., Allen, N.J., Commitment in the workplace, Sage publ., London 1997. 34 Whyte, W., The organizational man, Doubleday, Garden City, New York 1956. 35 O’Reily, C.A., Chatman , J. e Caldwell, D.F., People and organizational culture: a profile comparison approach to assessingperson-organization fit, Academy of management Journal 1991.

LL’’eennggaaggeemmeenntt, altra dimensione importante nelladeterminazione della motivazione dei seguaci, puòessere definito come impegno a livello oggettuale epresenza psicologica36 a livello esperienziale. Gli indi-vidui in tale situazione sono, dunque, orientati all’in-vestimento personale nel lavoro e in organizzazione,investimento che li spinge oltre a prendere parte efarsi carico della propria parte a fare più della propriaparte. Kahn a tal proposito sostiene che la dimensionecruciale dell’engagement è la presenza psicologica nelruolo. Attraverso la presenza psicologica, infatti, gliindividui mantengono viva la dialettica tra il sé e ilruolo. In poche parole si origina una situazione in cuiil sé e il ruolo convivono in una relazione dinamica enegoziabile senza che nessuno dei due sia sacrificatodall’altro. In questo modo i seguaci informano ilmondo esterno del proprio mondo interno, dandoaddirittura forma al mondo esterno con il propriomondo interno, senza tuttavia trascendere i vincoli ele opportunità del compito. I seguaci, secondo questaprospettiva, quindi, non sono semplicemente soggetticapaci di svolgere i compiti in maniera efficiente edefficace, ma sono persone dotate di propri vissuti e diuna propria personalità che non può essere in nessunmodo esclusa dall’ambito lavorativo. L’engagementnon è altro, allora, che l’insieme dei comportamenticon cui i soggetti impiegano ed esprimono le dimen-sioni significative per il proprio sé. Impiegare ledimensioni del proprio sé significa investire le energieche si hanno a disposizione; esprimere, invece, signi-fica dispiegare la propria identità in maniera autenti-ca. Al contrario il disengagement è un comportamen-to di ritiro e difesa che qualifica l’esperienza sogget-tiva come assenza psicologica tramite condotte diastensione dai contatti e dalle relazioni. Questa dispo-sizione determina la separazione del sé dal ruolo econduce l’individuo a sviluppare una forma di adempi-mento burocratico del ruolo, senza intrecciare lerichieste del mondo esterno con quelle del mondointerno.Il grado di engagement è, secondo Kahn, funzione ditre condizioni soggettive che l’individuo sperimenta:la significatività, intesa come attribuzione di senso

pieno alla propria presenza, al proprio impegno; lasicurezza, intesa come possibilità di potere manife-stare se stessi senza la paura di conseguenza negativeper la propria immagine, il proprio status; l’accessibi-lità intesa come possibilità di poter disporre dellerisorse fisiche, cognitive ed emotiva necessarie perimpegnarsi.In sintesi la presenza psicologica è lo stato esperien-ziale che accompagna i comportamenti di engagemente ha come fondamento la coesistenza e integrazionetra sé e ruolo. Nell’engagement gli individui impiega-no ed esprimono se stessi fisicamente, cognitivamen-te ed emotivamente durante le prestazioni di lavoro37.Naturalmente la presenza psicologica degli individui ela sua essenza dipendono da quanto coinvolti e auten-tici sono i leader. Le figure d’autorità offrono, infatti,modelli da emulare e, inoltre, hanno il potere di pre-disporre quelle condizioni lavorative di supporto, ditolleranza, di delega, necessari per alimentare la sicu-rezza e la fiducia. Nel valutare e incentivare la moti-vazione i leader, allora, devono considerare il sogget-to nella sua totalità, focalizzandosi sulle sue dinami-che esperienziali. A tal proposito si possono creareall’interno dell’organizzazione momenti che favori-scono l’autenticità e consentono ai membri di riflet-tere sulle proprie dimensioni del sé.

5.4. Una leadership motivante

Gli individui guardano verso i propri superiori per otte-nere una guida, dei consigli, un esempio. In alcuni casiaccade che questi individui tendono a diventare, con-sapevolmente o inconsapevolmente, delle copie deiloro capi. Tale emulazione si verifica non soltanto inmerito ai modi di operare, ma anche nei rapporti congli altri, nel modo di apparire, nella comunicazione e,addirittura, nelle convinzioni. Questo è uno dei moti-vi per cui è fondamentale che i leader diano l’esem-pio ed operino mantenendo performance sempre effi-caci. Come dice Richard Denny, definito dal Daily Mailcome un guru della motivazione, tuttavia: “Nessundipendente desidera essere guidato da un capo che

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36 Secondo Kahn - Psycological conditions of personal and disengagement at work - la presenza psicologica si dispiega attra-verso: dedicare attenzione e sollecitudine, ossia essere disposti ad accogliere le informazioni provenienti dal proprio mondointerno e dal mondo esterno; essere a contatto con gli altri e con il lavoro, ossia sperimentare empatia; integrare i diversiaspetti di sé ossia esser presenti nelle situazioni simultaneamente a livello fisico, cognitivo e ed emotivo; rimanere concen-trati ossia saper stare dentro i confini disegnati dal compito, dalla situazione, dalla relazione lavorativa preservando la pro-pria integrità e quella del ruolo. 37 G.P. Quaglino, Voglia di fare, op. cit.

manca di coraggio e di fiducia in sé stesso38”. I leader,allora, devono credere in ciò che fanno in modo abba-stanza convinto da eseguirlo in prima persona.L’affermazione mette bene in evidenza che soltantouno stile positivo di leadership riesce a spronare lepersone a progredire e a tentare nuove imprese maiaffrontate in precedenza. C’è da ricordare, inoltre,che chi non sa motivare sé stesso non è in grado dimotivare gli altri.I leader riescono ad essere delle guide efficaci e moti-vanti se, prima di tutto, compiono un’attenta analisidelle proprie debolezze e dei propri punti di forza e sestabiliscono con estrema chiarezza gli obiettivi che sivogliono raggiungere per poi esporli, in maniera det-tagliata, ai propri collaboratori. Gli individui, infatti,sono più incentivati se sono a conoscenza dello scopopreciso di chi li guida. Kondo39, professore emeritopresso l’università di Kioto, ha, infatti, affermato cheessere un punto di riferimento significa convincere ifollower ad accettare gli obiettivi comuni di un grup-po e ad impegnarsi a raggiungerli, non però imponen-do la propria volontà. Un leader di successo è, quindi,colui che riesce a far accettare ai follower gli obietti-vi e a convincerli della loro validità, per giungere, infi-ne, ad un interiorizzazione degli stessi.Come affermava Sircolin Marshall, tuttavia: “non sivince in ogni occasione e bisogna imparare che l’in-successo fa parte del gioco, a condizione di non com-mettere due volte lo stesso errore”. Per questo moti-vo il leader deve:• Conoscere ciò per cui vale la pena lottare e sapere

quando scendere a compromessi.• “Guardare sempre in avanti”. Un vincente alza lo

sguardo per vedere dove sta andando, mentre unperdente guarda solo verso quelli che non hannoraggiunto la sua posizione.

• Rispettare i superiori ed imparare da loro. Un per-dente a causa dell’invidia, mostra risentimentoverso coloro che ricoprono cariche migliori delle suee cerca sempre di trovare difetti.

• Innovare sempre. Il vincente si chiede, in ognimomento, se esiste un modo per migliorare e perinnovare un certo processo. Il perdente ha paura delcambiamento perché teme di non essere in grado diaffrontarlo e si fa bloccare dalle proprie insicurezze.

• Responsabilizzare e delegare. Un vincente ammetteche non può avere le competenze necessarie perportare avanti con efficienza ogni singolo ambito delproprio lavoro. Egli, quindi, si deve affidare ai pro-pri collaboratori responsabilizzandoli. Spesso, infat-ti, accade che delle intuizioni vincenti arrivino pro-prio dai subordinati.

La soluzione ottimale sta nel creare un reciprocorispetto tra il leader ed i follower, di modo che tuttiesprimano al meglio le proprie possibilità e si sentanoparte di un progetto. Più semplicemente, è giusto cheun leader dia la possibilità ad un suo collaboratore,che crede fermamente nel progetto a cui lavora e cheha le competenze necessarie, di decidere le modalitàdi lavoro e le strategie da portare avanti. In questomodo, ci si vedrà responsabilizzati e si avrà un ulte-riore stimolo a dimostrare il proprio valore. Un leadermotivante vede i collaboratori come una risorsa e noncome degli individui semplicemente da comandare, inquanto sa che la responsabilizzazione incentiva l’im-pegno e ridimensiona il conflitto. Da questa convin-zione scaturisce l’affermazione secondo la quale:“Delegare le responsabilità è la chiave del successo40”.Molte volte, però, accade che alcuni leader nonvogliano delegare, perché temono che i loro collabo-ratori non siano capaci di svolgere un certo compito.La maggior parte delle persone ha in sé un potenzialemolto più elevato di quello che esprime nel lavoro chefa. Questo è il motivo per cui si devono incoraggiaregli altri a sviluppare le proprie capacità e ad impe-gnarsi per sé stessi e per il team. La delega, però, pre-suppone la fiducia. Alcuni leader, tuttavia, si sentonosicuri solo quando hanno in pugno la situazione ed agi-scono da soli, a causa della sete di potere o dellapaura della concorrenza. Colui che agisce in questamodo rischia di crollare perchè i subordinati non sisentono motivati, non si sentono parte di un progetto.Una leadership motivante si basa altresì, sulla comu-nicazione aperta, che è data dalla possibilità di:“Consentire la libera circolazione delle informazionidall’alto in basso e dal basso in alto, attraverso l’or-ganizzazione. […] Significa reciproco feedback in unclima di fiducia41”. L’informazione è il perno su cui sibasa tutto il network comunicativo. I follower, infatti,vogliono sempre sapere tutto ciò che succede e, quan-

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38 Richard Denny, Motivazione: L’Arma Vincente; Franco Angeli, Milano 1994.39 Kondo, Y., Una chiave per il management, Editoriale Itaca, Milano 1993.40 Gisela Hagemann, Eccellenza nella Motivazione, Franco Angeli, Milano1997.41 Ivi.

do capiscono esattamente per cosa stanno lavorando,il loro senso d’appartenenza al gruppo cresce notevol-mente, tanto da identificarsi con gli obiettivi per cuisi battono. Per garantire la comunicazione aperta illeader deve essere in grado di spiegare a coloro chelavorano con lui, in maniera adeguata, cosa si aspettada loro, cosa devono fare e ciò che succede all’inter-no dell’organizzazione. Il bisogno di informazione èparticolarmente accentuato in periodi di incertezza,in cui, per esempio, si è in presenza di una ristruttu-razione organizzativa e strategica. In questi momentila produttività diminuisce, dal momento che i singolisi preoccupano di ciò che potrà riservare loro il futuroprossimo.Oltre alla ricerca di informazioni, per poter motivarele persone bisogna considerare il bisogno di essereapprezzati per quello che si fa all’interno di un team.Dal suo soddisfacimento dipende direttamente la pro-duttività ed il successo. Più una persona sente che ilsuo apporto è importante, più avrà la sensazione didare un contributo fondamentale per il conseguimen-to dei risultati finali. Il feedback che il leader devedare ai suoi follower è uno stimolo motivazionalemolto importante, in quanto aiuta il singolo individuoa capire quale sia la propria posizione e quale sia illivello di prestazione che gli viene chiesto. Quandonon c’è feedback, c’è indifferenza, scarsa stima. Inquesti casi non esiste la motivazione, e la mancanza diattenzione nei confronti di chi ha dato è molto dolo-rosa, perché nessuno ha apprezzato gli sforzi e l’im-pegno. Dostoevskji scrittore russo, scriveva, infatti:“Se vuoi trasformare un uomo in una nullità, non devifar altro che ritenere inutile il suo lavoro”. Si puòcapire che la mancanza di feedback è il nemico piùpericoloso per la motivazione, perchè nessuno vuoleessere dimenticato o ignorato. Sentirsi oggetto del-l’indifferenza altrui può determinare conseguenzedisastrose.Per molto tempo si è stati convinti, tuttavia, che ildenaro era la prima esigenza per la motivazione.L’importanza del denaro come fattore motivazionale,in realtà, è stata sopravvalutata. Ciò che stimola real-mente all’impegno non è il denaro, ma il benesserepsicologico e sociale dell’individuo. Un leader, quindi,deve sapere come soddisfare il bisogno di status ed’apprezzamento senza far ricorso alla monetizzazio-ne. Per questo motivo, è necessario puntare su:• buon ambiente di lavoro,

• formazione professionale,• interesse dei follower• collaborazione effettiva.La maggior parte degli esseri umani desidera conti-nuare a svilupparsi per esprimere costantemente ilmeglio di sé. “Non c’è dubbio che quello che suonameglio all’orecchio è il sentirsi chiamare per nome42”.

6. Conclusioni

La leadership è uno scambio relazionale che intercor-re tra coloro che la esercitano e quelli che la legitti-mano. La forza del leader è data, dunque, dai suoiseguaci. L’idea di una leadership dialogica oltrepassaquindi la convinzione che il successo corrisponda ad unmaggior potere sugli altri. La forza e la legittimitàdella leadership derivano, infatti, dalla relazione coni suoi follower, nella quale si verifica la vera trasfor-mazione dell’organizzazione e soprattutto, dei sog-getti che ne fanno parte. Queste sono le caratteristi-che più importanti della leadership trasformazionale. La leadership trasformazionale si è rivelata uno stru-mento importante per l’analisi non solo dei contestiorganizzativi di tipo economico ma anche nel settoredei servizi alla persona. Tale approccio è riuscito adevidenziare, infatti, gli aspetti positivi presenti nelleorganizzazioni sociali considerate, ma anche le suediscrepanze. Nello specifico la leadership trasforma-zionale sembra assumere nei contesti osservati unaparticolare rilevanza nella determinazione di relazio-ni mature tra leader e follower, relazioni che incido-no considerevolmente sul clima, sul benessere delgruppo e di conseguenza, sull’organizzazione e sullasua crescita. La presenza, infatti, di una leadershipattenta ai bisogni, alle relazioni, alla motivazione deisuoi operatori evidenzia un’organizzazione aperta alcambiamento, alla crescita professionale propria e deisuoi collaboratori e, soprattutto, una performanceorganizzativa efficace ed efficiente.Nell’organizzazione dei servizi sociali questa tipologiadi leadership, inoltre, risulta essere maggiormenteadeguata per la natura del compito, il quale essendoparticolarmente dinamico e complesso necessita di unconfronto continuo e di una collaborazione costante,aspetti questi che facilitano la comprensione dei biso-gni e degli interventi da realizzare poiché consideratisotto svariate prospettive. La stessa dinamicità, che

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42 R. Denny, Motivazione. L’Arma Vincente, Franco Angeli, Milano 1997.

potrebbe essere un aspetto motivante in contrasto acompiti standardizzati e routinizzati, può risultare,tuttavia, particolarmente difficile da gestire se l’am-biente lavorativo non si presenta come supportivo epartecipativo, rischiando così di produrre l’effettocontrario, ovverosia una demotivazione legata al sen-tirsi impotenti di fronte a situazioni molto complesseo di fronte ad una leadership eroica e accentratrice.Per di più, una leadership in cui è centrale non sem-plicemente il leader ma il sistema relazionale leader-follower permette alle organizzazioni dei servizi allapersona di sostenere con migliori risultati le turbolen-ze derivanti sia dai continui cambiamenti repentinidell’ambiente esterno, sia dall’incertezza intrinseca edalla non ancora totale integrazione di questo settoredi intervento nel mercato del lavoro. L’assunzione diquesto modello di leadership all’interno dei servizisociali non è altro che l’estensione di una logica chesta già alla base di tali organizzazioni, le quali, per-tanto, oltre a garantire e a promuovere il benesseredei suoi utenti attraverso interventi capaci di farriprendere la propria vita in mano ai propri sogni, sipreoccupano e si occupano del benessere dei suoi ope-ratori attraverso il coinvolgimento, la partecipazioneattiva e la creazione di un contesto sociale significati-vo per la propria vita e per la propria realizzazione. Laformazione e, di conseguenza, la forma mentis, dicoloro che operano all’interno di questo settore èsicuramente una carta in più che garantisce una mag-giore possibilità di applicazione e, ancora prima diorientamento verso questa tipologia di gestione dellavita organizzativa, incentrata sulla persona e sullerelazioni.La leadership considerata, dunque, oltre ad essere unefficace strumento di analisi capace di evidenziare ilati oscuri di un’organizzazione, può essere vista comeun ideale punto di partenza per la costruzione o rea-lizzazione di un’organizzazione che vede protagonistigli individui e la loro vita, sostenendo come centrofocale le relazioni sociali come realtà necessaria perla sopravvivenza della socialità degli individui e del-l’organizzazione stessa. Questo è il motivo per cui allaleadership e in particolare alla leadership nei servizisociali è chiesto lo sforzo di:• stabilire degli obiettivi chiari, raggiungibili e misu-

rabili in concerto con i suoi collaboratori, favorendol’espressione di proposte, opinioni e critiche, in unclima sereno e cooperativo. Il leader, dunque, ascol-ti per capire ed imparare.

• Condividere le proprie responsabilità con i suoi col-laboratori. Stimolare lo sviluppo personale dei suoicollaboratori riconoscendo loro un’ampia discrezio-nalità, dando loro fiducia, incoraggiandoli a riuscire,ed aiutandoli quando falliscono. Il leader sa che glierrori possono essere costruttivi, e li interpretacome lezioni sulla via del successo.

• Non imporre ordini, ma dare esempi da seguire. Illeader deve comportarsi in modo corretto e coeren-te: deve essere sempre onesto con tutti i collabora-tori e deve tenere sempre presenti le loro esigenze.

• Non stabilire regole ferree da seguire nell’esecuzio-ne di un compito, ma descrivere dettagliatamente irisultati da conseguire e come essi possano contri-buire al successo organizzativo, lasciando i collabo-ratori liberi di decidere come raggiungerli.

• Avere una chiara visione dell’organizzazione, deisuoi valori e della sua mission e cercare di diffon-derla ai suoi collaboratori.

• Promuovere il team-work. Il lavoro all’interno di unteam si è dimostrato essere una fonte di motivazio-ne maggiore del lavoro eseguito autonomamente: ilgruppo aiuta l’uomo a soddisfare il suo bisogno diinterazione con gli altri, nonché il suo bisogno diappartenenza e di riconoscimento dagli altri.

• Essere disponibile e facilmente raggiungibile dai suoicollaboratori. Il leader dovrebbe incontrare i propricollaboratori regolarmente per valutare i risultaticonseguiti e le aspettative. Gli incontri possonoessere anche abbastanza brevi, ma è importante chei collaboratori capiscano quali siano le aspettative eche a sua volta il leader colga i bisogni e le aspetta-tive dei suoi follower.

La leadership trasformazionale in qualità di stile capa-ce di raggiungere efficacemente gli obiettivi, garan-tendo contemporaneamente una soddisfazione deisuoi collaboratori, non va, tuttavia, assolutizzatacome modello valido in ogni contesto e in ogni perio-do storico, poiché ogni realtà e ogni fase presentadelle specificità che è opportuno non sottovalutareper evitare di inseguire erroneamente un ideale incon-sistente. Anche se l’aspetto umano e relazionale nonpuò prescindere dal nucleo centrale di una leadershipefficace ed efficiente. E su questa scia che dovrebbemuoversi la formazione di una leadership presente efutura, formazione alquanto scarsa nell’ambito deiservizi sociali e, comunque, troppo spesso focalizzatasu aspetti razionali e standardizzati.

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La crescente femminilizzazione del mercato del lavo-ro, l’aumento della partecipazione delle donne all’i-struzione scolastica e l’affermarsi di movimenti fem-minili nelle organizzazioni di rappresentanza impren-ditoriali e sindacali hanno portato ad una crescenteattenzione alle condizioni delle donne nei contestilavorativi. Una questione che emerge è che nonostan-te vi sia stato un aumento massiccio della presenzafemminile nel mercato del lavoro, questo non ha por-tato automaticamente all’accesso da parte delledonne a posizioni di responsabilità professionale.Alcune ricerche, infatti, documentano la discrimina-zione di fatto nella carriera professionale e il confi-namento delle donne in posizioni di lavoro considera-te “tipicamente femminili”.Il dibattito sulla posizione professionale delle donneall’interno delle organizzazioni e la fase di passaggioche sta caratterizzando, peraltro, le organizzazionidel terzo settore hanno portato alla realizzazione diuna ricerca finalizzata a comprendere il legame tra ilgenere e la leadership. Tre sono nello specifico le considerazioni:1. nelle organizzazioni sociali, e in particolare in

quelle del terzo settore, nonostante vi sia una fortepresenza femminile il ruolo di leadership è sostan-zialmente ricoperto da uomini

2. le donne stanno acquisendo una maggiore consape-volezza sul proprio ruolo

3. il terzo settore si trova in una fase epocale carat-terizzata dal cambio generazionale delle figuredirettive.

Le donne nelle organizzazioni del terzo settore stan-no acquisendo una maggiore consapevolezza sul pro-prio ruolo ma vi sono ancora ostacoli che impedisconoloro di “assumersi-permettersi” il ruolo di leadership.Attraverso il progetto “Fles” si è voluto attivare unpercorso di formazione inteso come processo di ricer-ca e di apprendimento dall’esperienza. In altro modosviluppare processi di conoscenza di questi ostacoli edintravedere dei possibili interventi per affrontarli.Allo scopo la metodologia prescelta è stata quelladella formazione-intervento che punta al cambiamen-to organizzativo utilizzando la progettazione del cam-biamento come occasione di apprendimento degliattori che coinvolge. La formazione-intervento ha unaconnotazione precisa che si sostanzia in tre parolesignificative: partecipazione, progettazione e appren-dimento, basandosi infatti sul presupposto che, perpromuovere il cambiamento organizzativo, si debba

alimentare un’ampia partecipazione degli attori chene sono coinvolti direttamente o indirettamente. Invirtù di tali caratteristiche, tale metodo formativopuò essere considerato uno strumento di progettazio-ne morbida, in quanto capace di agire sulla dimensio-ne culturale dell’organizzazione mettendo in gioco,ed eventualmente smantellando, gli assetti istituzio-nali e le mappe cognitive cui sono legate le tradizio-nali routine organizzative.Dal punto di vista operativo, i soggetti coinvoltiappartenevano a diverse realtà micro-organizzative,portatori dunque di culture e visioni eterogenee.L’apprendimento è stato generato proprio dal con-fronto di esperienze, dallo scardinamento della logicaauto-referenziale, dalla possibilità di leggere il pro-prio contesto organizzativo con prospettive e approc-ci nuovi. La formazione-intervento si è articolata indue macrofasi: la “condivisione strategica” e la “pro-gettazione partecipata”. La condivisione strategica siè sostanziata in un intervento di carattere “temati-co”, che ha compreso un ciclo di lezioni teoricheaventi l’obiettivo di fornire conoscenze di base suitemi del genere, della leadership e dell’apprendi-mento. In tal modo, si è cercato di sviluppare nei par-tecipanti stimoli, curiosità e consapevolezza finaliz-zate all’analisi del contesto organizzativo di riferi-mento ed alla riflessione sull’impatto del potenzialecambiamento sulle dinamiche relazionali ed organiz-zative. Alla condivisione strategica è seguita la fasedella progettazione vera e propria, definita parteci-pata perché realizzata in modo collettivo con il con-tributo dei diversi attori, chiamati a scoprire e rico-noscere le potenzialità che hanno in sé, a misurarlecon quelle degli altri e comprendere come usarle. Il“prodotto” di questa fase non è consistito nella solu-zione progettuale, quanto piuttosto nel processo diapprendimento collettivo che dovrebbe contribuire astimolare il cambiamento culturale e organizzativo.Da questo punto di vista l’obiettivo della formazioneè stato anche quello di far prendere consapevolezzaai partecipanti che il vero cambiamento non è quellocalato dall’alto o imposto dalla norma, ma quello sen-tito e costruito sulla base delle esigenze reali.Il gruppo è stato lo strumento migliore per il con-fronto e la modifica delle diverse categorie di pen-siero e di azione, nonché per la condivisione di nuoviapprendimenti. I gruppi sono stati costruiti dai ricer-catori in funzione del ruolo dei membri dell’organiz-zazione, cercando di rappresentare i vari livelli della

GGeenneerree ee lleeaaddeerrsshhiipp::significati del genere, culture organizzative e pratiche sociali

A cura di Francesca Falcone, Marina Galati, Alessandra Mesoraca

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gerarchia professionale. Nello specifico, hanno parte-cipato: manager, quadri e operatori divisi in duegruppi. Le dinamiche che si sono sviluppate sono statebasate su un confronto sulla visione di leadership e digenere che ciascun membro porta con sé per arrivarea sviluppare un percorso di analisi collettiva che fatesoro del contributo di ognuno in vista della finalitàcomune.La ricerca si è posta, quindi, l’obiettivo di capire, daun lato quali sono gli elementi che ostacolano l’assun-zione di leadership da parte delle donne del TerzoSettore, e dall’altro quali condizioni possono essereattivate per sollecitarne l’assunzione e il riconosci-mento.

GGllii oossttaaccoollii aallllaa lleeaaddeerrsshhiipp

In riferimento alla prima questione, occorre sottoli-neare che il gruppo è stato sollecitato a riflettere sulfatto che la leadership non riguarda soltanto l’assun-zione di un ruolo, ma implica anche un riconoscimen-to da parte dei follower. Dall’interazione del gruppo èemersa una maggiore consapevolezza sugli ostacoliche non facilitano l’assunzione di leadership da partedelle donne, mentre è risultata tendenzialmente mar-ginale l’attenzione posta al tema del suo riconosci-mento da parte delle donne stesse.

11.. CCoossttrruuzziioonnee ccuullttuurraallee ddeeii rruuoollii

Uno dei motivi per cui molte donne non riescono adassumersi e a riconoscere ad un’altra donna un ruolodi leadership è dato da un sistema di rruuoollii fortementeinteriorizzato, che ha portato nel corso del tempo aduna netta separazione dei compiti familiari: la donnaconfinata nella sfera privata e l’uomo procacciatore dirisorse protagonista della sfera pubblica. Questo hafatto si che inizialmente la donna certe posizioni nonpotesse raggiungerle, ed oggi le raggiunge a fatica peralmeno due motivi:1. da un lato, la donna non riesce a prendere le

distanze da quell’immagine di sé culturalmente estoricamente data, ovvero di una donna le cui prio-rità sono quelle della cura e dell’educazione deifigli e della gestione della casa “…Perché la donnaè stata sempre abituata in quel modo…” quantodetto fa emergere che l’educazione storicamente

ricevuta dalla donna ha determinato un atteggia-mento delegante e passivo che inibisce lo scattoverso la consapevolezza. Ciò si evince dal fatto chele donne si attribuiscono delle caratteristiche inna-te che le escludono da altri ambiti di attività“…Credo che noi donne per natura biologicamenteabbiamo delle peculiarità rispetto all’uomo, la sen-sibilità, l’emozionalità, il fatto di essere anche bio-logicamente propense agli aspetti della quotidia-nità.”

2. dall’altro, l’uomo, da parte sua, si arrocca e difen-de il proprio ruolo storico preferendo tenere sepa-rati i compiti.

Ed anche quando è presente nella donna un livello diconsapevolezza sulla “costruzione culturale” dei ruoli,e quindi si riconosce l’influenza esercitata dal conte-sto di vita, emerge la fatica a delegare quei compitiche le sono sempre appartenuti ed il cui abbandonoprovoca un senso di colpa, per il tempo sottratto, allafamiglia.I ruoli familiari sembrano essere riproposti ancheall’interno dei contesti lavorativi; infatti non solo ladonna è per lo più presente nelle organizzazioni depu-tate alla cura delle persone, ma all’interno di questeesse tendono ad assumere un ruolo del tutto seconda-rio recitando quel “copione” secondo il quale l’uomoè più adatto a gestire la cosa pubblica (leadership)mentre la donna è più capace di gestire gli affari pri-vati (management). Questo denota la situazione dicomodo che le donne scelgono per esimersi dalleresponsabilità derivanti dall’assunzione di un nuovoruolo, che a sua volta implica la messa in discussionedei modelli dati per scontato e che porta a rompere glischemi culturali.La difficoltà della donna consiste non solo nella sceltadi non assumersi la leadership, ma anche nell’espe-rienza di non poterla esercitare concretamente qualo-ra le venga riconosciuta o assegnata formalmente.Infatti all’interno delle organizzazione capita spessoche le donne abbiano dei ruoli formali “ruoli su carta”nel senso che chi attribuisce loro certe posizioni non siaspetta che queste poi effettivamente agiscano ilruolo. E quando la donna decide di esprimere il ruoloassegnato ciò crea un attrito in termini relazionali cheostacola comunque l’assunzione di leadership. Questorileva un cambiamento apparente indicativo di unapseudo-consapevolezza da parte degli uomini sul fattoche le differenze di genere sono una costruzionesociale ma non sufficiente per innescare significativi

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processi di cambiamento capaci di modificare mappecognitive e modelli mentali e non semplicemente ilcomportamento.Un ulteriore ostacolo è rappresentato dalla presenzanelle organizzazioni del terzo settore di leader storiciche pur abdicando alla propria posizione continuanoad esercitare un ruolo di potere: “…Si sta creando unasorta di paravento, ognuno di questi leader storici hapoi una seconda leadership, che è quella legittimata.”A ciò si aggiunge che sovente i leader storici di questeorganizzazioni sono figure religiose maschili, che sot-tolineano ancora una volta una differenza di generenella divisione dei ruoli.Infine se nelle donne è diffusa la percezione che gliuomini contribuiscano a creare degli ostacoli rispettoalla possibilità di assumere un ruolo di leadership con-siderando la donna incapace di arrivare a certi livellie di potere influire, gli uomini mostrano delle resi-stenze non solo assolutizzando la parità raggiunta inambito familiare “il ruolo del maschio all’interno dellacoppia è profondamente cambiato. Adesso non esistepiù il maschio che la sera esce, va al bar e torna quan-do vuole quindi, anche il discorso sulla cura dei figlicade…” e lavorativo “..Io per quel che vedo nell’am-bito sociale. Non vedo questa distanza o distinzionetra uomo e donna nella posizione di leadership, alme-no per quello che vedo io nei nostri giri. Le donne anzisono in prevalenza..” ma anche negando le difficoltàche la donna al contrario incontra nell’assumeredeterminati ruoli. Ciò è ancor di più rafforzato dallaseguente affermazione “Perché se ci sono resistenzedobbiamo insistere su questa leadership al femminile,perché dobbiamo dargliela?” che dimostra una difesaverso il possibile processo di crescita della donna.

22.. MMooddeellllii iissttiittuuzziioonnaallii ee pprraattiicchhee oorrggaanniizzzzaattiivvee

Un altro elemento vissuto come una difficoltà per l’af-fermazione di una leadership al femminile è la masco-

linizzazione delle istituzioni che sono, secondo quantoaffermato, strutturate in funzione delle esigenzemaschili “… le istituzioni sono maschili, storicamentesono maschili. C’è stato un rapporto di forza, al di làdelle cose che ci possiamo dire e comunque sono statetarate sul maschile….” Ciò implica che le donne perpotersi affermare come leader e per essere ricono-sciute come tali devono adattarsi e farsi riconoscereattraverso modelli maschili ovverosia assumere stilitipicamente maschili che inducono la donna a masco-linizzare i propri tratti piuttosto che a portare fuori lospecifico femminile. Questo è spesso rafforzato dallaconvinzione fortemente radicata nelle donne che untratto tipico femminile sia quello dell’irrazionalitàcontrapposta alla razionalità maschile. Emerge checreare uno spazio per una “pratica al femminile”significa agire secondo una modalità irrazionale intesain senso negativo, dunque “…Anziché utilizzaremodelli irrazionali è meglio tenere duro, cavalcareattraverso modelli maschili.”Il modello istituzionale affermatosi ha prodotto nelconcreto pratiche organizzative che sono percepite evissute da parte delle donne come discriminati rispet-to alla possibilità di poter assumere un ruolo di lea-dership. I tempi sono percepiti come particolarmenteostacolanti perché non consentono alla donna di con-ciliare i diversi ambiti della propria vita, con la conse-guenza di dover scegliere tra:1. adattarsi ai tempi rinunciando ad altro2. rinunciare alla partecipazione a parti della vita

organizzativa3. rinunciare a far parte dell’organizzazione. Inoltre viene evidenziata non solo l’accettazione pas-siva da parte di molte donne ai tempi dell’organizza-zione, ma vi è anche un loro atteggiamento di con-trapposizione nei confronti di quelle donne che tenta-no di mettere in discussione questi tempi “…questo èvero nella testa non solo delle organizzazioni maanche e specificatamente nella testa delle donne chevivono dentro le organizzazioni perché danno per

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scontato che i tempi dati dall’organizzazione non pos-sono essere messi in discussione neanche per le altredonne e tendono a discriminare le donne che fannouna scelta diversa…”

33.. LLaa ccoonncciilliiaazziioonnee ddeeii tteemmppii

La doppia presenza è vissuta con difficoltà dalla donnapoiché comporta un notevole carico di lavoro dunqueassumere un ruolo di leadership significherebbe avereulteriori responsabilità. Secondo quanto sostenuto daimembri, infatti, la percezione che il ruolo di leader-ship implichi lo svolgimento di molti compiti che appe-santiscono quelli che la donna gia svolge, porta ledonne a rinunciarvi “…essere una donna in carrierasignifica non fare tante altre cose, non penso che unapersona possa essere in un posto contemporaneamen-te, a qualcosa deve rinunciare…”. Ma non solo, emer-ge anche la possibilità del fallimento rispetto al ruolo,nel senso che prendersi le responsabilità proprie dellaleadership comporta un carico che “…rischia di anda-re oltre quel limite che poi non siamo in grado disostenere e mantenere”.Un ostacolo che è maggiormente percepito comepenalizzante e discriminante è la maternità che vienevissuta come un costo per l’organizzazione, perchél’assenza della donna dal lavoro crea problemi in ter-mini di risorse umane e finanziarie, e con una forteambivalenza psico-affettiva da parte delle donne lequali vivono il senso di colpa, da un lato nei confrontidella famiglia e dei figli in particolare per il tempoloro sottratto, e dall’altro nei confronti dell’organiz-zazione per le pressioni percepite a causa del lavoronon svolto “…trovandomi adesso in gravidanza l’altrogiorno mi sono sentita dire da parte di donne “no, tuhai preso un impegno e adesso lo porti a termine altri-menti ci metti nei guai”; quindi, poi si vive anche ilsenso di colpa.” La doppia presenza, dunque, implicaun doppio ruolo che crea conflitto e confusione.La questione è ancora più avvertita da parte della

donna nel momento in cui è un’altra donna a porrel’ostacolo. Alcune donne, infatti, raccontano espe-rienze in cui anche le donne hanno manifestato atteg-giamenti di chiusura e di esclusione nei confronti dichi è impegnata in processi di cura “…allora, io dicoche in questo senso sono anche le donne che incarna-no una modalità anche solo di management non solo dileadership che è maschile.”

Infine viene rilevata nel gruppo l’incidenza dei ruoliculturali nei processi di cura nel senso che nonostantela cresciuta consapevolezza sulla costruzione socialedel lavoro di cura come ambito esclusivamente fem-minile i cambiamenti che si sono verificati sono statimarginali, tanto che sebbene sia stato ammesso alivello legislativo il congedo parentale la donna conti-nua ad essere nella maggior parte dei casi care giver“…ci chiediamo perché il papà non usufruisce di que-sto congedo? ….” “Perché il papà delega alla donnaquesto compito….” “O forse è la donna che non vuolerinunciare a quel ruolo?!…”

44.. RReessiisstteennzzee aallllaa lleeaaddeerrsshhiipp ffeemmmmiinniillee

A scoraggiare spesso una leadership al femminile è laconcezione di leader diffusa nell’immaginario colletti-vo, secondo la quale il leader ha una serie di caratte-ristiche, tra cui la forza, la capacità di reggere in soli-tudine, la capacità di assumersi delle responsabilità,la disponibilità, che rispondono ad un modello tipica-mente maschile e che implica l’incapacità delladonna, debole e irrazionale, a ricoprire questo ruolo.Quindi una questione rilevante che emerge e che èrappresentata come un ostacolo per l’assunzione e ilriconoscimento della leadership è il senso di incapa-cità interiorizzato dalle donne “…credo più che altroche la donna abbia paura di non essere capace a farequeste cose, perché per anni è stata convinta chel’uomo potesse essere adatto e più capace di svolgerequesto ruolo”. Una convinzione di incapacità che leporta a rinunciare piuttosto che provare ad assumersiresponsabilità non solo per la paura di deludere maanche per la paura di sentirsi giudicate “…voi uominici avete negate per anni, è questa la verità ed oggi cisentiamo giudicate…”.Infine in riferimento al riconoscimento di una leader-ship al femminile da parte delle donne vi è la diffi-coltà di queste a sostenerla per almeno due motivi:da un lato, sostenere una leadership al femminilesignificherebbe ammettere una propria incapacitàovvero una donna-follower non può sostenere una lea-dership femminile perché se lo facesse è come seimplicitamente le riconoscesse delle capacità che nonha, quindi, è come se svelasse una parte di sè, che èquella del sentirsi incapace “…una donna che ha que-sta cultura dell’incapacità riconoscendo un’altradonna come leader è come se ammettesse che questa

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donna potrebbe essere capace molto più di lei suqualcosa che lei stessa non sta facendo.” Dall’altro,in maniera connessa vi è la difficoltà nel vedersi rico-nosciute come leader a causa della competizione chele donne percepiscono esistere tra loro. Secondoquanto sostenuto dal gruppo le donne non sarebberomolto solidali tra loro, entrando molto più facilmentein conflitto rispetto all’uomo, al quale viene ricono-sciuta una competenza a risolvere più facilmentealcune situazioni. Alla donna, infatti, è collegataun’irrazionalità che le preclude ogni possibilità di col-laborazione “…ciò che ci ostacola è il fatto di non riu-scire a razionalizzare. Non siamo capaci di arrivaredal soggettivo all’oggettivo. Questo ci ostacola. Nonriusciamo a trovare un equilibrio tra pancia e testa.Noi facciamo fatica a fare questo passaggio e questoci blocca nella collaborazione tra di noi”. Ma nonsolo, emerge che nella competitività le donne tendo-no a primeggiare non lasciando spazio agli altri acausa di sentimenti come l’invidia che con il tempoproducono rivalità.

CCaammbbiiaammeennttii ee iinnnnoovvaazziioonnii

Dal punto di vista culturale andrebbero rimossi gli ste-reotipi sulle differenze di genere, andrebbero mag-giormente sviluppati i servizi sociali di sostegno allafamiglia per la cura dei figli e introdotta una maggio-re condivisione fra uomini e donne per gli impegnifamiliari “in una diversa concezione di responsabilitàsociale”.I processi che si possono attivare affinché i membridell’organizzazione si trovino nella condizione in cuitale consapevolezza sia acquisita e le capacità appre-se, sono due: una ffoorrmmaazziioonnee ppeerrmmaanneettee all’internodell’organizzazione che consenta ai membri di appro-priarsi di quegli strumenti necessari per un livello dianalisi molto più profondo che permetta la messa indiscussione dei modelli precostituiti; la creazione diccoonntteessttii ddii ggrruuppppoo, perché il gruppo è il luogo perinnescare processi di apprendimento e cambiamentoattraverso l’esperienza anche collettiva dei vincoli edelle difficoltà dei processi di cambiamento individua-le ed organizzativo. La forza del gruppo consente,facilita processi di identificazione di ruolo, dove attra-verso i giochi di ruolo le donne in particolare possonoriscoprire abilità e responsabilità propri di un ruolo dileadership. Allora i modelli di ruolo e role playing sono

strumenti attraverso cui sperimentare vincoli e risor-se, vantaggi e svantaggi propri del ruolo. Tutto ciòimplica la riscoperta di una nuova identità un proces-so che può essere letto come dinamica di apprendi-mento nelle ccoommuunniittàà ddii pprraattiiccaa, dove attraverso lariflessione dall’esperienza, la socialità, la reciprocitàe la condivisione si sviluppa un modo condiviso divedere il mondo che facilita le relazioni ed il mutuoriconoscimento.Per facilitare i processi di accompagnamento per l’as-sunzione e il riconoscimento del ruolo assumono parti-colare significato tre aspetti: la presenza di un lleeaarr--nniinngg lleeaaddeerr ossia un leader capace di fare apprenderee quindi che presidi i salti del modo di ragionare e diinteragire delle persone, che sia capace di promuove-re la trasformazione costante degli assunti che regola-no i comportamenti al fine di consentire l’apprendi-mento produttivo; la ccoonnssuulleennzzaa oorrggaanniizzzzaattiivvaa finaliz-zata a riconoscere la cultura dell’organizzazione egestire il processo di cambiamento; la ssuuppeerrvviissiioonneedivisa tra aspetto eemmoottiivvoo e ccoommppiittoo, che consente algruppo di giungere ad un livello di consapevolezzarispetto alle proprie questioni interne in modo da sta-bilire un adeguato rapporto con la realtà esterna.Implicando un lavoro di comprensione sugli aspettiemotivi e motivazionali, sulle relazioni interpersonalie professionali, sugli assetti culturali e sulle opportu-nità del cambiamento essa diviene “spazio” nel qualeimparare ad apprendere e saper riconoscere per gesti-re i meccanismi di difesa.In conclusione occorre chiedersi se, considerati i pro-cessi di consapevolezza intrapresi da parte delledonne e il momento storico di cambio generazionaledelle figure direttive che molte organizzazioni delterzo settore stanno attraverso, a questo cambiamen-to non si possa accompagnare anche un cambio digenere sulla base di due riflessioni:1. nella fase di passaggio delle organizzazioni del

terzo settore da sistemi tradizionali basati sulvolontariato ad imprese sociali, la donna potrebbeavere un ruolo centrale sulla base di una capacitàdi “economia” che storicamente le è stata attri-buita;

2. in una nuova concezione di leadership “trasforma-zionale” basata sul sistema leader-follower in cui èimportante la relazione, la donna potrebbe, perquelle capacità culturalmente sviluppate, essereagente di cambiamento.

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PPrreemmeessssaa::

Per Piano formativo si intende un programma organi-co di azioni formative concordato tra le Parti socialiinteressate, rispondenti ad esigenze aziendali, setto-riali e territoriali.Il Piano formativo aziendale, settoriale e territorialesi compone quindi:- dell’accordo sottoscritto dalle parti sociali, parte

integrante del Piano, in cui sono motivate le finalitàdel progetto stesso;

- di un elaborato tecnico-progettuale (progetto ese-cutivo), parte integrante del Piano formativo, nelquale sono descritte e sviluppate le azioni formativee propedeutiche;

- del Piano finanziario, relativo alla realizzazione delprogetto esecutivo;

- di altri eventuali documenti (studi, analisi dei fabbi-sogni, ecc.) che accompagnano e sono relative alPiano formativo.

Il coinvolgimento delle Parti sociali nella definizionedi un Piano formativo è un elemento indispensabileper determinare la finanziabilità del Piano (se confi-nanziato da risorse pubbliche) e la buona riuscitadello stesso. Dal momento che le parti sociali sonostate chiamate a gestire i Fondi Interprofessionaliparitetici per la formazione Continua svolgeranno,quindi, il ruolo fondamentale di decisori delle politi-che di formazione aziendale finanziate attraversorisorse nazionali.Il Piano formativo è quindi promosso dalle parti socia-li ma può essere attuato da altri soggetti.Il criterio che deve ispirare e guidare un PFA in unarealtà avanzata del terzo settore è l’apprendimentoorganizzativo condiviso ed accessibile, in forza delquale una organizzazione non profit cresce, si svilup-pa e si rinnova contestualmente con la formazionecontinua dei suoi addetti, e viceversa.Il che significa che il PFA è strettamente correlatocon l’evoluzione dei profili professionali e delle com-petenze degli addetti in funzione: dello sviluppo pro-duttivo, tecnologico, organizzativo dell’azienda edell’evoluzione sociale del territorio nel quale siopera.L’evoluzione dei processi lavorativi comporta unacostante evoluzione dei ruoli e dei compiti degliaddetti e, pertanto, richiede anche processi di forma-zione continua e ricorrente.Dunque il know-how di ognuno è da reinventare con-

tinuamente e questo comporta una forte domanda diformazione da parte di un pubblico adulto già inseri-to nel mondo produttivo con precedenti conoscenzee competenze che devono essere utilizzate e rivalu-tate.“Flessibilità” diventa la parola chiave della formazio-ne ed è, in questo ambito, sinonimo di attività; persaper gestire la complessità dei flussi di formazione,legati all’accelerazione del cambiamento, è necessa-rio che le informazioni diventino conoscenze per con-sentire specifici obiettivi di miglioramento di singoleattività nel brave termine e per sostenere un vantag-gio competitivo nel medio e lungo termine.Per questa ragione la formazione deve avere comecaratteristica precipua la flessibilità:- per avere un approccio learner centred;- per aumentare la motivazione;- per facilitare l’apprendimento attivo ed esperenzia-

le, nel rispetto dello stile di apprendimento e dellestrategie cognitive individuali.

In tale scenario, la progettazione della formazione delpersonale costituisce una variabile interagente con losviluppo dell’azienda, della sua ragione sociale e delsuo posizionamento nel mercato.

LLaa pprrooggeettttaazziioonnee:: ssttrraatteeggiiee,, ssttrruummeennttii,, mmeettooddii

I fattori di una progettazione formativa vanno letti edagiti non singolarmente, ma in considerazione deinessi logici e consequenziali che li legano. Pertanto, la definizione e la descrizione di ciascunfattore debbono essere sempre “rivisitate e costante-mente adeguate” via via che si procede nella opera-zione progettuale.- Individuazione, definizione, descrizione dei fabbiso-

gni formativi in relazione alle esigenze di sviluppodell’impresa sociale.

- Individuazione, definizione, descrizione delladomanda di formazione, sia esplicita e dichiarata,che implicita e da rilevare, espressa dagli operatoripotenziali fruitori della formazione.

- Analisi degli scarti esistenti tra i fabbisogni formati-vi dell’impresa sociale e la domanda di formazionedegli addetti

- Analisi e descrizione delle variabili di partenza checondizionano le scelte che saranno effettuate perprogettare, realizzare e valutare il percorso forma-tivo:

CCoommee ssii pprrooggeettttaa uunn PPiiaannoo ffoorrmmaattiivvooObiettivi metodi e strumenti

per la progettazione formativa in ambito socialeManuel Sericano

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a) domanda di formazione, implicita e esplicita, degliaddetti

- rilevazione delle conoscenze, competenze e capa-cità dei soggetti in formazione in ordine alle mansio-ne effettivamente svolte ed ai profili professionalidichiarati

- analisi dell’esistente in termini di soddisfazione pro-fessionale in ordine al posizionamento nel processolavorativo e della remunerazione

- analisi delle attese sia in termini professionali che intermini remunerativi e di status

- se possibile – nel caso in cui siano presenti in forma-zione addetti in processi lavorativi comuni – analisidelle interazioni di gruppo

b) fabbisogni formativi in termini di obiettivi di for-mazione

- individuazione, definizione e descrizione degli obiet-tivi di formazione in ordine all’evoluzione di:

- i fabbisogni formativi dell’azienda- le conoscenze, competenze e capacità richieste dal

profilo professionale- le conoscenze, competenze e capacità rilevate in

sede di rilevazione iniziale (di cui al punto a)- Progettazione del percorso formativo in ordine alle

rilevazione e alle analisi precedentemente effettuate- Costituzione del gruppo di progetto e di pilotaggio e

attribuzione di ruoli e compiti- Individuazione e descrizione delle quote da riservare

all’aula, alla formazione in situazione, ai projectwork, ecc.

- Individuazione e descrizione delle risorse necessariein considerazione del numero dei formandi e delloscarto esistente tra situazione di partenza ed obiet-tivi formativi da realizzare:

- contenuti da utilizzare nella formazione congruenticon gli obiettivi

- modalità di erogazione dei contenuti (situazioni inpresenza, fruizione a distanza, aule virtuali, forum,link, supporti bibliografici, esperienze sul lavoro,eventuali stage, tirocini, visite guidate, ecc.)

- materiali didattici da produrre o acquisire dal mer-cato culturale

- individuazione degli esperti dei contenuti e affida-mento degli incarichi (quote in presenza, quote online, produzione di - materiali e relative prove: tuttosulla base di protocolli concordati)

- individuazione degli esperti delle tecnologie e affi-damento degli incarichi per la costruzione della piat-

taforma e dell’adattamento dei materiali on line- individuazione e scansione dei tempi, degli spazi

(aule), delle attrezzature tecnologiche- costruzione della piattaforma- analisi dei costi- modalità di reperimento delle risorse umane, mate-

riali, finanziarie

c) attività accessorie:Contestuale progettazione delle iniziative e dellemodalità per effettuare:- il monitoraggio costante e continuo delle procedure

adottate e dei processi attivati- le verifiche in itinere degli apprendimenti di volta in

volta realizzati- la valutazione finale delle competenze acquisite- la certificazione delle competenze accertate acqui-

site dai corsisti- la valutazione finale della qualità del progetto, della

sua eventuale trasferibilità.

Riassumendo progettare un piano formativo aziendalesignifica: organizzare, pianificare, gestire un elabora-to progettuale in grado di fornire un prodotto forma-tivo non generico, ma puntuale nelle scansioni (obiet-tive, tecniche, metodologie, strumenti ecc.) e altempo stesso complesso e articolato nelle diverse fasirispondente alle effettive esigenze dei formandi.Il punto di inizio sarà rappresentato, pertanto, dall’a-nalisi delle esigenze dei destinatari. L’analisi dei biso-gni rappresenta, quindi, il momento fondamentale perla definizione degli obiettivi e per la realizzazione diinterventi efficaci.Nelle organizzazioni non profit, poiché la scelta delmodello organizzativo non può che favorire la parteci-pazione e la valorizzazione delle persone; la progetta-zione formativa - nella definizione dei fabbisogni -deve prestare particolare attenzione agli aspetticomunicativi relazionali e motivazionali.

RRiilleevvaazziioonnee ddeeii bbiissooggnnii ffoorrmmaattiivvii

L’analisi dei bisogni formativi si configura come unavera e propria attività di ricerca e l’identificazione deibisogni diventa essa stessa momento di formazioneper le persone che vi partecipano, non a caso è gene-ralmente considerato un elemento fondamentale ecaratterizzante di ogni piano formativo.

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Nella rilevazione dei bisogni si debbono avere presen-ti le caratteristiche strutturali e le dinamiche dell’or-ganizzazione e si deve tener conto dei bisogni espres-si dagli individui in termini di motivazioni, conoscenzee competenze.Gli strumenti più utili da utilizzare sono le intervistealle figure di responsabilità delle organizzazioni (coor-dinatori, referenti, consiglieri di amministrazione,ecc.); i temi da affrontare nell’intervista debbonoconsentire un’analisi della struttura organizzativa alfine di costruire un organigramma che fotografi lostato delle risorse e delle attività.La funzione dell’intervista è quella di riunire informa-zioni sull’attività e sulla struttura per far emergereeventuali bisogni e linee di sviluppo future. È necessario fare delle interviste ai responsabili deisingoli settori per prendere in considerazione specifi-cità e punti di vista che provengono da soggetti signi-ficativi ed in grado di influenzare l’intera organizza-zione. Per i singoli destinatari dell’intervento formativo,bisogna predisporre strumenti di rilevazione quali, adesempio, questionari descrittivi, per rilevare informa-zioni utili alla organizzazione dell’attività dei corsi diformazione. Raccogliendo le risposte al questionario,sarà possibile venire a conoscenza di una serie di datirilevanti relativi ai soggetti da formare: • dati anagrafici;• status, ruolo e funzioni lavorative abitualmente

svolte;• analisi e giudizio personale sul lavoro svolto in ter-

mini di efficienza/efficacia e in termini di soddisfa-zione personale;

• eventuali scarti cognitivi e formativi che il soggettoavverte in relazione al lavoro svolto;

• attese nei confronti del processo di formazione acui il soggetto va incontro.

Fondamentale è anche l’individuazione del livellodelle conoscenze competenze e delle capacità posse-dute dal soggetto in formazione riferite a tre aree fon-damentali:• area delle competenze comunicative e delle capa-

cità relazionali;• area delle conoscenze e delle competenze tecniche;• area della capacità di agire all’esterno dell’organiz-

zazione.La rilevazione del livello delle conoscenze e dellecompetenze, cioè i prerequisiti dei formandi può esse-re effettuata tramite test oggettivi.

I prerequisiti posseduti dagli utenti del percorso for-mativo, devono essere chiaramente definiti attraversol’analisi di: - competenze di base- competenze tecnico-professionali- competenze trasversali (cognitive e di personalità)- prerequisiti esplicitati- competenze professionali in ingresso (valorizzazio-

ne, esperienze di lavoro, competenze, apprendimen-to non formale)

Tali competenze vengono individuate da indicatori divalutazione e strumenti quali:- scheda pre-selettiva;- test psico-attitudinale;- test competenze culturali di base e/o tecnico pro-

fessionali;- colloquio psico-attitudinale e verifica competenze

trasversali.A questo punto è necessario fare un bilancio e unavalutazione delle competenze in relazione a situazio-ni particolari:- analisi in formazione;- rilettura delle esperienze pregresse;- trasformazione in competenze da capitalizzare o svi-

luppare;- persone con specifiche esigenze formative e/o pro-

fessionali.Il bilancio delle competenze può essere definito comeun processo formativo per l’attivazione personale eprofessionale- identificare i crediti in ingresso, selezionando le fasi

del percorso in relazione alle competenze già posse-dute dell’allievo;

- integrare con moduli specifici eventuali carenzeriscontrate;

- “disegnare” particolare modalità di fruizione delpercorso, anche con la progettazione di moduli inauto-istruzione o FAD.

In particolare con il riconoscimento dei crediti verran-no infatti individuate modalità per l’accreditamentodelle competenze acquisite in precedenti percorsi d’i-struzione formazione ed esperienze di lavoro e di vita.

DDeeffiinniizziioonnee ee ddeessccrriizziioonnee ddeeggllii oobbiieettttiivvii ffoorrmmaattiivvii

Dalla rilevazione dei bisogni si può attuare la pianifi-cazione degli interventi formativi esplicitando gliobiettivi formativi.

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A questo proposito, occorre tenere conto di due varia-bili:- i bisogni formativi del soggetto / dei soggetti;- gli obiettivi specifici di apprendimento indicati dal

profilo professionale.La prima fase della pianificazione consiste â nell’individuazione, in cui il responsabile del pro-

getto di formazione coglie gli elementi essenzialidelle conoscenze e competenze che i soggetti informazione devono acquisire;

â nella definizione e nella descrizione, in seguito allequali vengono rese esplicite le conoscenze (conte-nuti cognitivi teorici) e le competenze (capacitàoperative) che i soggetti devono acquisire col per-corso formativo.

È fondamentale una stretta correlazione fra gli obiet-tivi e i contenuti del percorso formativo: ad ogniobiettivo o gruppo di obiettivi, infatti, deve corri-spondere un contenuto o gruppo di contenuti, da indi-viduare, selezionare, ordinare tenendo naturalmenteconto della propedeuticità e dei livelli di difficoltàcrescente.Considerando la complessità dei contenuti della for-mazione, è possibile riorganizzarle in tre macro areedi carattere generale:1) area dello sviluppo personale motivazionale:

a) lettura dei propri bisogni come gruppo e comeorganizzazione;

b) gestione delle conflittualità interpersonali;c) conoscenza delle modalità del lavoro di gruppo;d) gestione delle risorse umane.

2) area dello sviluppo tecnico professionale:a) conoscenze fondamentali e competenze inerentila tipologia di servizio o l’attività svolta;b) conoscenza degli aspetti essenziali amministrati-vi, giuridici e fiscali del settore di intervento;c) implementazione delle capacità di valutazione;d) implementazione delle competenze progettuali.

3) area dello sviluppo organizzativo:a) capacità di confrontarsi con altri soggetti dellaorganizzazione;b) conoscenza dei contenuti relativi alla missiondell’organizzazione;c) capacità di lettura dei bisogni emergenti dall’or-ganizzazione;d) capacità di lettura e comprensione dei bisognidell’utenza.

RReeaalliizzzzaazziioonnee ddeell ppeerrccoorrssoo ffoorrmmaattiivvoo

In ordine allo scarto tra i bisogni formativi, gli effetti-vi livelli di partenza rilevati e gli obiettivi che i sog-getti devono raggiungere, occorre considerare unaserie di variabili: i tempi complessivamente necessari,la scansione in ore settimanali, giornaliere o altro inrelazione alle disponibilità degli utenti, gli spazidisponibili, i materiali di supporto dei contenuti, leconcrete relazioni docente/discente e la determina-zione delle azioni da compiere cioè, nel concreto, chifa cosa, come, quando e perché.Strettamente collegata agli obiettivi dell’azione,infatti, è la scelta dei formatori con i quali è impor-tante comunicare la finalità dell’attività formativa esocializzare un atteggiamento comune e condiviso. È consigliabile privilegiare forme partecipative basatesull’esperienza.Si tratta di scegliere i formatori più adeguati per i tipidi intervento: esperto, docente, animatore, facilitato-re della comunicazione.Connessa con gli aspetti evidenziati diventa la sceltadelle metodologie didattiche più appropriate, chedebbono essere attive: domande/dibattito sulla rela-zione del docente, discussioni in sottogruppi sui temiproposti, esercitazioni di tipo tecnico-applicativo e/ogiochi e simulazioni, discussione di casi, analisi degliauto casi, role-playing.Nella scelta metodologica si dovrà tener conto del tipodi intervento, dei tempi e delle eventuali difficoltà diapprendimento, ponendo particolare attenzione alleseguenti variabili:- percorsi da effettuarsi con il criterio della sequen-

zialità e per discipline parallele;- percorsi da effettuarsi con il criterio della pluridisci-

plinarità e per moduli;- percorsi da effettuarsi con l’integrazione delle TIC

(Information and Communication Technology) in aulae nei lavori di gruppo;

- percorsi integrati con momenti in presenza emomenti a distanza;

- che cosa fare in presenza e che cosa fare a distanza.

MMoonniittoorraaggggiioo ee vvaalluuttaazziioonnee ddeell ppeerrccoorrssoo ffoorrmmaattiivvoo

A questo punto è fondamentale la messa a sistema diun modello di monitoraggio e valutazione efficace,che prevede la verifica delle modalità d’attuazione

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del processo formativo e delle azioni messe in atto conparticolare attenzione a: qualità, efficacia, efficienzadelle stesse, in relazione agli obiettivi condivisi.I flussi informativi che caratterizzeranno il sistema divalutazione sono formati da dati aggregati sugli uten-ti dell’attività formativa, dati provenienti dall’attivitàdi tutoring svolta almeno per l’intera durata dell’azio-ne formativa e dai risultati della valutazione, degliorientamenti, delle conoscenze e delle abilità acquisi-te.La valutazione delle attività formative deve tenerconto, in primo luogo, degli impatti e dei risultatidelle attività stesse, sulla base di dati oggettivi rac-colti durante il percorso formativo. A questo proposi-to si può parlare di misurazione e valutazione, siaintermedia che finale.Per misurazione si intende il livello della prestazioneraggiunto dal soggetto in una determinata prova inrelazione ad un punteggio massimo assegnato.Per valutazione si intende l’apprezzamento (il giudiziodi valore) attribuito alla prova considerando anchealtre variabili non direttamente legate alla prova (es.livello iniziale del soggetto, livello di attesa da partedel fruitore, difficoltà/facilità della prova, eventualibonus,…)Le misurazioni e le valutazioni intermedie hanno unafunzione informativa/formativa: servono ai soggettiper comprendere meglio ed ai formatori per facilitarel’apprendimento dei contenuti e per adeguare i meto-di.Quelle finali hanno una funzione informativa: certifi-cano, a livello pubblico, che il/i formatore/i, la com-missione, ha accertato che il soggetto ha conseguitodeterminate conoscenze e competenze ad un deter-minato livello di completezza, adeguatezza, accetta-bilità.Occorre pertanto predisporre prove strutturate, test“oggettivi” (vero/falso, a scelta multipla, di corri-spondenza, di completamento) e prove semistruttura-te, insieme di prove oggettive e di quesiti a rispostaaperta, trattazione di argomenti). Inoltre, si possonoutilizzare strumenti come le Analisi di caso (si presen-ta al soggetto una particolare situazione illustrata contutte le circostanze e le variabili necessarie, e si chie-de al soggetto di analizzare il caso e giungere ad unasoluzione) o le Prove progetto (si propone al soggettodi elaborare un vero e proprio progetto legato alla suaattività professionale).

CCoommee ssii pprreesseennttaa uunn PPFFAA

Il Piano promosso dalle Parti sociali (le parti socialisono le organizzazioni dei lavoratori –sindacati- o deidatori di lavoro - organizzazioni datoriali - maggior-mente rappresentative), di norma, può essere presen-tato e attuato da:- imprese e loro consorzi;- associazioni temporanee di imprese e di scopo;- enti di formazione;- enti bilaterali.Attuatore e presentatore possono coincidere nel casoin cui il progetto sia promosso e attuato dagli entibilaterali.A seconda che il Piano sia presentato ed attuato da unente bilaterale o da un altro soggetto, possono verifi-carsi due situazioni.a) L’esigenza di formazione è rilevata dalle stesse

parti sociali che presentano direttamente il proget-to per il finanziamento. Il Piano è progettato dalleparti sociali o da un ente bilaterale; va da sé che inquesto caso le stesse Parti che promuovono e attua-no il Piano devono siglare un accordo. In tale accor-do deve essere ribadita la necessità di fare forma-zione per qualificare, riqualificare aggiornare oriconvertire le aziende interessate, sulla base dicriticità emerse a livello aziendale, settoriale o ter-ritoriale.

b) L’Esigenza di formazione è rilevata da un ente, unaimpresa o altra struttura. Se un soggetto, fra quel-li precedentemente elencati, si fa portatore dell’e-sigenza di formazione da parte di un’aziende di unostesso settore o di un stesso territorio o di una sin-gola azienda, è necessario che le parti sociali cheoperano nel settore, territorio o nell’azienda inte-ressata siano coinvolte nel processo di definizionedelle strategie formative.

Il Piano formativo deve essere frutto di una reale esi-genza di formazione delle imprese (necessità diaggiornamento, riconversione, riqualificazione delpersonale) o di un settore (rilancio o riconversione dicomparti) o di un territorio (formazione legata a pro-getti di sviluppo locale, patti territoriali, contrattid’area, ecc.).Nella definizione di un Piano di formazione, devonoessere richiamate e rilevate tutte le motivazioni chesono alla base della formazione che si vuol proporre.Il Piano formativo deve necessariamente individuarele imprese coinvolte nel percorso di formazione.

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La formazione può interessare:- una sola impresa (in tal caso di fa riferimento ad un

Piano formativo aziendale);- più imprese dello stesso settore (Piano formativo

settoriale)- più imprese di uno stesso territorio, anche di settoridiversi (Piano formativo territoriale).L’accordo che le Parti sociali dovranno siglare, parte

integrante del Piano di formazione, è frutto di un per-corso che vede coinvolti:- l’ente che progetta l’intervento (ossia l’ente che ha

rilevato l’esigenza di formazione);- le parti sociali; - altri attori che operano sul territorio e che potreb-

bero essere interessati dal percorso di formazione(ad esempio pubblica amministrazione o attuatori dipiani di sviluppo locale o territoriale).

Normalmente, gli interessi delle imprese che riceve-ranno formazione sono rappresentati dall’Ente cheprogetta l’intervento.A titolo esemplificativo viene evidenziato, sotto, unpossibile schema di accordo che va inteso come nonrigido, in quanto può essere ampliato a seconda delleproblematicità o peculiarità di ogni singolo caso. Icontenuti che dovrebbero essere riportati sono iseguenti:• Sigle dei soggetti firmatariSono indicati le organizzazioni datoriali e sindacali chesiglano l’accordo• Località e DataDevono essere logicamente anteriori alla data di pre-sentazione del progetto• Le premesse Indicazioni le motivazioni che sono alla base del Pianoformativo, individuando la tipologia di Piano che siintende promuovere• I considerandaIn questa sezione devono essere richiamati gli incontripreliminari svolti, le leggi o progetti di sviluppo, ecc.che impattano sulla proposta • I vistiIn questa sezione sono richiamate le leggi alla basedelle quali potrà essere finanziato il Piano e richiama-ta la proposta di Progetto esecutivo messo a punto dalsoggetto presentatore• Le determinazioniÈ la parte centrale dell’accordo, Qui si ribadisce l’in-tenzione di promuovere il Piano. Sono indicate leimprese interessate dal percorso formativo. Sono indi-

viduati i destinatari degli interventi ed, eventualmen-te, i percorsi di formazione.Infine si definisce il ruolo delle parti sociali (esempiomonitorano l’intervento, partecipano a comitati tec-nico-scientifici, ecc.)In termini di contenuto il piano formativo deve esserecompleto e preciso ed il singolo dettaglio deve essereapprofondito lasciando sempre un certo margine diflessibilità in grado di agevolare il lavoro dove sianecessario un eventuale aggiornamento in itinere. Inparticolare, un buon piano deve dare risposte precisesu chi fa cosa, quando, perché e dove, ispirandosi allaregola delle 5 W (who, what, when, why, where - chi,cosa, quando, perché, dove).All’interno del piano di progetto si possono così chia-ramente distinguere alcune leve fondamentali su cuiagire:• l’articolazione delle attività, ossia il modo in cui le

attività sono collegate e raggruppate fra loro (checosa). Ciò determina la parte più visibile del piano,ossia l’articolazione del progetto in fasi e il disegnodelle differenti configurazioni delle attività;

• le responsabilità, che precisano chi sono i responsa-bili e quali sono i ruoli nelle varie attività (chi facosa);

• i meccanismi di coordinamento, che definiscono leinterfacce fra i responsabili, o i principali momentidi decisione e confronto, in altre parole, il piano dicomunicazione;

• le politiche realizzative, che stabiliscono i metodi egli strumenti da utilizzare, le tecnologie produttive,le scelte di ricorso a forniture esterne per alcuneparti del progetto, etc. (come);

• le risorse umane e i materiali, di cui devono esserespecificate la qualità, le fonti di accesso, la quan-tità, il tempo d’impiego, le modalità di acquisizionee i tempi di rilascio (con quali mezzi);

• le aree di rischio, che individuano le componentimaggiormente critiche del progetto le quali, se nonopportunamente previste e controllate, hanno effet-ti negativi sul raggiungimento degli obiettivi (adesempio la gestione delle assenze in aula, la diffi-coltà nell’individuare orari accessibili, ecc.). Unavolta individuate devono essere predisposte azionipreventive e correttive;

• il sistema di pianificazione e di controllo, che inqua-dra i tempi, i costi e la qualità, ossia il sistema dimonitoraggio (tecniche e strumenti utilizzati, repor-tistica etc.) (quando e quanto).

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Per intraprendere una progettazione è importantecapire quali siano le strategie ed i percorsi della pro-gettazione. Cogliere, cioè, le parole chiave che per-mettano di definire un progetto congruo e sensatorappresenta l’insieme delle azioni propedeutiche aduna progettazione efficace, è un passaggio che soloapparentemente rallenta il processo, che trarrà van-taggi da una migliore individuazione degli elementi sucui fondare lo sviluppo logico delle azioni da intra-prendere.Prima di dare lo schema tipo, è essenziale soffermar-si su cinque leggi fondamentali dei percorsi della pro-gettazione, che sebbene non esaustive riteniamoessere di particolare utilità per impostare corretta-mente l’intero successivo percorso progettuale:1. Nella progettazione deve essere identificabile e

raggiungibile il target del programma, gli attoricoinvolti e il territorio in cui ci si muove.

2. La progettazione è sui sistemi e sulle loro intera-zioni, non su uno specifico sottosistema.

3. La progettazione sociale si attiva sul disagio, nonsui sintomi del disagio.

4. La buona progettazione è quella che ha in sé com-petenza previsionale e valutativa.

5. La progettazione presuppone un sistema di cono-scenze ed ipotesi adeguato dello stato delle coseprima dell’intervento.

A questo punto possiamo soffermarci sullo schema dilavoro per l’elaborazione di un progetto di interventoa carattere sociale, che come vedremo si svilupperàsu diversi punti la cui soddisfazione garantirà un lavo-ro completo ed attento agli elementi interni ed ester-ni che incideranno sullo sviluppo del lavoro.

â CONTESTOOvvero: in quale situazione andremo ad operare?, chisono gli attori?, quale è la situazione generale in que-sto momento e quali sono i vissuti?, ecc.

â MOTIVAZIONIDomandarsi cosa mi spinge a fare questa cosa e per-ché mi viene chiesto di farlo, è essenziale al fine divalutare e tener conto delle aspettative in gioco edelle conseguenti spinte emotive, che per quanto sitenda a non considerare sono sempre parte importan-te di ogni azione progettuale.

â OBIETTIVILa definizione degli obiettivi, malgrado sia una delle

fasi più delicate, è spesso sottovalutata o ancor peg-gio limitata ad una mera dichiarazione di intenti chetroppo spesso non soddisfa i criteri essenziali di defi-nizione degli obiettivi. Pertanto attenzione a che ivostri obiettivi soddisfino sempre i seguenti requisiti:a) formulazione in positivo b) economico (cioè ne valela pena?) c) in tempi certi d) ecologico (ovvero, dan-neggio qualcuno al suo raggiungimento?) e) sotto lamia responsabilità (o comunque sotto responsabilitàcerte e chiaramente individuate) f) contestualizzatog) verificabile h) condivisibile(dalla rosa dei possibilistakeholder) i) possibile

â TIPOLOGIA DEGLI INTERVENTI E DELLE AZIONIDeclinare esattamente che cosa faremo nei termini didefinizione delle tipologie di interventi ed azioni sin-gole ci aiuterà a meglio comprendere e far compren-dere la complessità del progetto.

â ARTICOLAZIONE DEGLI INTERVENTIIn molti casi può essere utile precisare come gli inter-venti si svilupperanno secondo criteri temporali, pro-pedeutici, strategici e funzionali.

â RISORSE UMANEDire chi fa cosa non sempre è sufficiente a garantirmil’esatta percezione delle risorse in campo, definire lecompetenze specifiche, specie se superiori a quellestandard richieste, la motivazione e le caratteristichepersonali (racchiuse nella sfera di quelle aventi rile-vanza ai fini lavorativi quali ad es. doti di empatia,tenacia, flessibilità, ecc.) aiuta a valorizzare l’opera-tore e a meglio percepirne il carico di lavoro richie-sto.

â DESTINATARINon sempre il target di un programma è quello cheappare ad una prima analisi, più spesso l’individuazio-ne dei destinatari reali delle nostre azioni è frutto diun’attenta distinzione tra i Destinatari diretti e gliindiretti non dando per scontato che chi appare mag-giormente sia il dest. Diretto.

â ATTREZZATURE, MATERIALI E TECNOLOGIE UTILIZ-ZATESe è vero che ogni azione umana volta a produrre benie servizi, presuppone un uso più o meno significativodi tecnologia e beni materiali, si evidenzia come sianecessario soffermarsi anche solo brevemente sull’a-

PPaarroollee cchhiiaavvee ppeerr llaa pprrooggeettttaazziioonnee ssoocciiaalleeManuel Sericano

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nalisi di quali strumenti concorrono al perseguimentodei fini dati. L’uso di un computer, di materiale sani-tario , ludico, ecc. possono assumere significati edimportanza differente a seconda dei casi, ma ècomunque sempre importante rilevarne l’uso ancheindiretto…. Nessuno regala niente!

â LOCALIZZAZIONE DELL’INTERVENTOUn conto è dire dove si fa una cosa (a volte sarebbegià qualcosa) altro è dire che una progetto si localizzain quella struttura, in quel territorio perché li ci sono……, è possibile……, ci si collega a……, si usufruiscedi…… ecc.

â DURATAQualora non sia possibile ricondurre i termini tempo-rali di un progetto ad una data certa (un mese, tra dueanni, ecc.) è comunque necessario fissare dei momen-ti certi in cui si analizzerà il percorso per ridefinirloalla luce di nuovi elementi.

â CRITERI E MODALITÀ DI VALUTAZIONE APPLICATIValutare perché? A questa domanda può essere utile,da un punto di vista progettuale, rispondere in questomodo: offro dei criteri pregressi di valutazione percentrare l’attenzione su parametri che ritengo essen-ziali, definisco a priori criteri per garantirmi la colla-borazione critica, ma attiva, di chi è preposto al con-trollo, offro strade di valutazione per meglio legitti-marmi, ecc.

â COSTILa definizione dei costi di un progetto deve sempreessere il frutto del combinato disposto delle azioni cheandremo a sviluppare, pertanto al variare eventualedei costi deve risultare chiaro che necessariamenteconseguirà un variare delle azioni.Come ovvio non è necessario soddisfare tutte i puntisopra evidenziati ma un progetto a carattere sociale,in linea di massima, risulterà completo ed efficacenella misura in cui

Declinati gli elementi fondamentali della progettazio-ne, occorre soffermarsi ancora su un ulteriore aspet-to, la qualità, molto spesso dichiarato, ma meno difrequente considerato fin dalla fase progettuale degliinterventi socio – assistenziali e ludico – ricreativi. La qualità, da un punto di vista progettuale, è bene

considerarla nei termini di indicatori di qualità, cioèdi quegli elementi che se monitorati ed assecondatisono di per se referenziali della armonicità ed ade-guatezza del progetto alla complessità dei fenomenisociali affrontati.Gli indicatori generali di qualità che è bene conside-rare sempre sono pertanto sia di carattere “digitale”che di carattere “analogico”:

a carattere digitale• Numeri di soggetti coinvolti• Percentuali costi – risultati • Contatti avviati in termini di quantità e tipologia

a carattere analogico• Valutazione della congruenza, della compatibilità e

della sostenibilità degli obiettivi nel contesto.• Analisi della rispondenza degli obiettivi alle attese

della committenza del contesto e degli attori.• Elaborazione di sistemi di valutazione ex ante, in iti-

nere ed ex post.• Definizione di standard di funzionamento.• Valutazione dei risultati di volta in volta raggiunti in

termini di efficienza ed efficacia

Poiché, come noto, il percorso di valutazione rispondein se ad alcuni processi espliciti ed impliciti, chemutano a seconda da chi proviene la domanda di valu-tazione e di come questa viene utilizzata a questi indi-catori si dovranno aggiungere tutta una serie di ulte-riori elementi, che di volta in volta appaiono essen-ziali per soddisfare i bisogni di monitoraggio necessa-rio a valutare costantemente le nostre azioni in rela-zione alla qualità espressa e all’attinenza con il man-dato avuto.Quanto sopra trova giustificazione alla luce dellerisposte che sapremo darci sul perché è necessariovalutare costantemente le nostre azioni in relazionealla qualità espressa e all’attinenza con il mandatoavuto.Pertanto perché valutare?• Per sviluppare una capacità interna di riflessione

atta a verificare e migliorare le metodologie diintervento.

• Per sviluppare un sistema di monitoraggio che per-metta di tenersi aggiornati rispetto ai continui cam-biamenti delle situazioni e del target.

• Per offrire agli operatori coinvolti una maggiore tan-gibilità dei risultati.

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• Per comprendere la coerenza e l’adeguatezza dellerisposte che siamo stati in grado di offrire fino aquel momento.

• Per supportare i processi decisionali e sviluppareapprendimenti.

• Per restituire al committente dei risultati, che tral’altro accrescono la nostra legittimità ad operare.

A questo punto occorre porsi altre domande, che purnon attenendo in modo specifico al percorso proget-tuale inteso in senso stretto devono essere sempreoggetto di attente ed obbligatorie riflessioni.Quali i valori in campo? Per rispondere a questa primadomanda dobbiamo avere chiara:• La Vision della nostra organizzazione/servizio, cioè

una chiara e non generica visione degli obiettividesiderabili (per esempio vision della microsoft: “uncomputer su ogni scrivania”)

• La Mission della nostra organizzazione/servizio, cioèil ruolo specifico che l’organizzazione assumerispetto alla vision; più la vision è definita più lamission è chiara (riprendendo l’esempio di prima, lamicrosoft ha come mission quella di produrresoftware sempre più utili e potenti di modo che siaimpossibile non avere un computer in ogni scrivania)

“Perdere un po’ di tempo” a domandarsi quali i valoriin campo di solito ci pone al riparo da quella spiace-vole sensazione/consapevolezza che colpisce moltioperatori i quali durante l’esecuzione di un progetto oin seguito al suo termine, a volte si domandano perquale ragione sia stato fatto e perché vi si è dedicatotanto in termini di tempo e risorse.

Cosa è e come costruiamo il business plan?

Che cosa èIIll bbuussiinneessss ppllaann ppuuòò eesssseerree ddeeffiinniittoo ccoommee llaa ssiinntteessii eell’’aapppprrooffoonnddiimmeennttoo ddeellll’’iiddeeaa ddii bbuussiinneessss ee ddeellllee aazziioonniinneecceessssaarriiee ppeerr ssvviilluuppppaarrllaa ee rreennddeerrllaa ooppeerraattiivvaa..

Tutte le idee imprenditoriali, compreso le nuove atti-vità sociali, prima di diventare iniziative concrete,devono essere valutate nei minimi dettagli e struttu-rate in tutte le loro implicazioni che, come è intuibi-le, sono molteplici ed articolate.Il business plan (o piano strategico d’impresa o pianodi fattibilità) rappresenta lo strumento essenziale perpresentare e pianificare, in modo organico ed efficace,il progetto di business che si progetta di realizzare.Le informazioni che tale documento deve contenerecoprono, aspetti diversi quali ad esempio: presenta-zione del soggetto imprenditoriale, inquadramentodel settore di attività, definizione delle strategie ope-rative, individuazione degli investimenti necessari eanalisi del mercato di riferimento.Il business plan riassume, analizza e valuta non solonuove iniziative imprenditoriali ma anche attività giàesistenti a cui si intenda imprimere un particolare svi-luppo.Infatti, a fronte dei mutamenti dell’ambiente internoed esterno all’azienda, il business plan può risultaredeterminante per focalizzare il business, individuandouna migliore concentrazione delle risorse e delle ener-gie. Obiettivo principale di un business plan è, per-tanto dimostrare che il progetto d’impresa sia concre-tamente realizzabile e possa generare reddito suffi-ciente a remunerare gli investimenti effettuati e illavoro prestato;Oltre che nella fase di pianificazione, il business planassume rilevanza anche in quella di controllo dei risul-tati gestionali raggiunti: una volta redatto, esso,infatti, permette di rilevare eventuali scostamentirispetto alle previsioni e, se è opportuno, di rivederee/o affinare alcune scelte operative.Come costruiamo il business plan?L’elemento economico gestionale alla base di questadomanda è, che ci piaccia o no un punto su cui obbli-gatoriamente confrontare la nostra idea progettuale• A chi e come offro il servizio progettato• A quale prezzo e chi paga

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• Come mi organizzoI tre punti sopra elencati in fondo mi obbligano adavere ben chiaro che cosa offro (Prodotto), attraversoquali canali raggiungo il cliente (Distribuzione), conquali costi (prezzo) e come promuovo e/o comunicociò che offro (Comunicazione).Queste quattro criticità, chiamate leve del marketing,affiancate all’analisi della concorrenza (che in camposociale più correttamente si definisce analisi dellesovrapposizioni di offerta) sono la base per procedereal vero e proprio business plan che necessariamentedeve analizzare:• I costi complessivi, non solo del servizio specifico ma

anche della quota parte di costi che la strutturasostiene

• Il conto economico scalare per la previsione dei rica-vi e dei costi

• Il conto finanziario (flusso della liquidità) per sape-re quando entra ciò che dovrebbe entrare e quandoesce ciò che sicuramente esce

Solo al soddisfare dei punti sopra evidenziati sarò ingrado di individuare le risorse occorrenti al raggiungi-mento degli obiettivi progettuali posti, risorse, che èbene ribadire, sono non solo di natura economica efinanziaria, ma anche umane (in termini di competen-ze e disponibilità messe in campo), progettuali egestionali.

Quale la strategia di marketing?

Innanzi tutto definiamo semplicemente che cosa è ilmarketing: “marketing” viene dal verbo inglese “tomarket”, che significa lanciare un prodotto sul merca-to. Quindi “marketing” vuol dire: “tutto ciò che sideve fare quando si sta lanciando un prodotto/serviziosul mercato” (cioè “when marketing” a product). Si

potrebbe definire in senso generale il marketing come““ll’’iinnssiieemmee ddeellllee aattttiivviittàà cchhee uunn’’aazziieennddaa ddeevvee iinnttrraa--pprreennddeerree aall ffiinnee ddii llaanncciiaarree ee mmaanntteenneerree uunn pprrooddoottttoooo uunn sseerrvviizziioo ssuull mmeerrccaattoo,, ttrraaeennddoo uunn pprrooffiittttoo ddaa ttaalleeooppeerraazziioonnee””.Avendo chiarito che cosa intendiamo per marketing,possiamo ora porci la domanda che in sede progettua-le è sempre necessario soddisfare, quale la strategiadi marketing: per rispondere a questa domanda, soloapparentemente distante dalle progettazioni sociali,occorre fare estrema chiarezza su:• Prodotto: in che cosa consiste il servizio che andia-

mo ad offrire e quali sono le variabili necessaria-mente da considerare (durata, utenza coinvolta,livelli tecnici implicati, tempistica degli interven-ti,livelli decisionali esterni, ecc.)

• Distribuzione: Come raggiungo coloro che sono inte-ressati ad “acquistare ciò che ho progettato” o colo-ro che usufruiranno dei miei servizi (acquistati daaltri)

• Promozione: Come rendo visibile e comunico ciò cheoffro, attraverso quale canale e modalità promozio-nale

• Prezzo: Come valorizzo ciò che offro (concetto dicosti affiancato all’offerta di must o plus quali l’in-novatività, la replicabilità, la multiregionalità,l’ecc.)

• Cliente: Come identifico il cliente visto che nelnostro campo molto spesso chi acquista il servizionon è il beneficiario diretto del mio “prodotto”; achi offro i must e come li taro

• Analisi della concorrenza: Chi fa le cose che inten-diamo fare, come raggiungono i risultati, ci sonoelementi di replicabilità in ciò che viene da altriproposto, vengono commessi errori, cosa possiamofare per non commetterli a nostra volta

• Trend: Quale sarà il trend del prodotto – servizio ecome possiamo individuare le tendenze emergenti.

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Nel corso del Consiglio europeo di Lisbona del marzo2000, i capi di governo hanno imposto all’UnioneEuropea il traguardo di “diventare l’economia basatasulla conoscenza più competitiva e dinamica delmondo, in grado di realizzare una crescita economicasostenibile con nuovi e migliori posti di lavoro e unamaggiore coesione sociale”.” L’investimento in capi-tale umano e nell’apprendimento lungo tutto l’arcodella vita rappresentano elementi chiave per talestrategia, fondamentale non solo ai fini della compe-titività e dell’occupabilità, ma anche dell’integrazio-ne sociale e della cittadinanza attiva.Gli Stati membri hanno quindi deciso insieme di pun-tare sullo sviluppo del sistema di istruzione e forma-zione, nascono, così, le politiche europee per l’ap-prendimento permanente.Per apprendimento permanente si intende “ogniopportuna attività di apprendimento intrapresa subase permanente nell’intento di migliorare conoscen-ze, specializzazioni e competenze”. Questa nuovaconcezione di apprendimento comprende quindi l’ap-prendimento non formale, che si svolge al di fuoridelle principali strutture d’istruzione e di formazionee, di solito, non porta a certificati ufficiali; l’appren-dimento informale, cioè l’apprendimento risultantedalle attività della vita quotidiana legate al lavoro,alla famiglia o al tempo libero, acquistano pari dignitàdell’apprendimento formale, erogato tradizionalmen-te da una istituzione di istruzione o formazione. Percui l’educazione non si limita alla scuola ma è un pro-cesso che si esercita lungo tutto l’arco della vita,(lifelong learning) ad ogni età, in qualsiasi luogo(lifewide learning).Nel contesto del principio dell’apprendimento lungotutto l’arco della vita, l’individuazione e la convalidadell’apprendimento non formale e informale diventa-no uno degli obiettivi dell’Unione Europea. I processidi individuazione e convalida mirano a rendere visibi-le, a riconoscere e a valutare l’insieme completo diconoscenze e competenze di un individuo, indipen-dentemente da dove o come queste sono state acqui-site.L’individuazione e la convalida sono strumenti essen-ziali ai fini del riconoscimento, del trasferimento edell’ accettazione di qualunque risultato dell’appren-dimento attraverso contesti diversi.Le abilità e conoscenze derivate dall’apprendimentoinformale, infatti, molte volte non vengono ricono-sciute, neppure dallo stesso interessato, come appor-

to al proprio patrimonio di conoscenze e competenze.L’apprendimento informale, infatti, contrariamenteall’apprendimento formale e non formale, non ènecessariamente intenzionale, ad esso spesso si fariferimento quale apprendimento derivato dall’espe-rienza e può, ad un certo grado, essere inteso comeapprendimento casuale.Ed è proprio l’apprendimento informale che rischia diessere completamente trascurato, benché costituiscala prima forma di apprendimento. L’aspetto forte-mente innovativo delle politiche europee sull’appren-dimento permanente, poste in essere nell’ultimoanno, è quello di valorizzare la riserva considerevoledi sapere derivato dall’area informale.Per favorire, inoltre, la mobilità geografica dei citta-dini europei è necessario non soltanto stabilire unostrumento di certificazione degli apprendimentiacquisiti, ma anche adottare un approccio comune dicertificazione.È in tale prospettiva che l’impegno congiunto deiPaesi e delle Istituzioni europee ha portato alla defi-nizione e adozione nel 2004, da parte dellaCommissione Europea, di un Quadro Unico per la tra-sparenza delle competenze e delle qualifiche, deno-minato Europass.Europass raccoglie in un’unica cornice i dispositivieuropei (Curriculum Vitae, Passaporto delle Lingue,Supplemento al Diploma, Europass-mobilitàSupplemento al Certificato) che si propongono di ren-dere più chiare e trasparenti le competenze acquisitenell’ambito dei percorsi di formazione, sia sul lavoroche nella vita quotidiana.Il sistema Europass non permette però la comparazio-ne delle qualifiche acquisiste nei diversi paesidell’Unione Europea, per cui nel settembre del 2006la Commissione Europea ha proposto al Parlamento eal Consiglio l’adozione di una direttiva relativa a unQuadro Europeo delle Qualifiche. La direttiva è stataapprovata dal Parlamento europeo del 24 ottobre2007.Il quadro europeo delle qualifiche, in inglese“European Qualifications Framework” (generalmenteabbreviato in EQF) è un sistema che permette di con-frontare le qualifiche professionali dei cittadini deipaesi europei. Per “qualifica” si intende una certifi-cazione formale rilasciata da un’autorità competentea conclusione di un percorso di formazione come atte-stazione di aver acquisito delle competenze compati-bili agli standard stabiliti dal sistema educativo nazio-

LLaa cceerrttiiffiiccaazziioonnee ddeellllee ccoommppeetteennzzeeMariaelena Godino

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nale. In tal modo , per ogni qualifica rilasciata inEuropa può essere identificato il corrispettivo livelloEQF e questo permette di confrontare diverse qualifi-che di diversi paesi.L’EQF adotta un sistema basato sui risultati dell’ap-prendimento (learning outcomes), vale a dire quelloche un individuo ha imparato, ha capito ed è capacedi fare alla fine di un percorso di formazione. I risul-tati dell’apprendimento sono definiti in termini diconoscenze, capacità tecniche e capacità trasversali.L’EQF descrive i risultati dell’apprendimento in ottolivelli di complessità crescente.L’Unione Europea ha raccomandato gli stati membri difare in modo che entro il 2010 i titoli formativi rila-sciati da uno degli stati membri possano essere ricon-dotti alla classificazione europea e che entro il 2012tutti i nuovi certificati di qualifica e/o i diplomi con-tengano un chiaro riferimento all’appropriato livellodel quadro europeo delle qualifiche. Nello stessotempo, l’Unione Europea, ha ribadito l’importanza dipromuovere la convalida dell’apprendimento non for-male e informale.Il panorama europeo sopra descritto porta le organiz-zazioni nazionali ad interrogarsi sulle proprie compe-tenze interne e sulle certificazioni possedute dai pro-pri operatori. L’Associazione Comunità Progetto Sud,nell’ambito del progetto Fles, ha voluto intervenireper capire quali conseguenza queste innovazioni pote-vano produrre nella propria organizzazione ed ha spe-rimentato uno strumento che rende possibile la certi-ficazione delle competenze dei lavoratori. Il processoè stato, innanzitutto, quello di ricercare le esperienzerealizzate da ogni singolo operatore, ed individuare evalorizzare, nello stesso tempo gli apprendimenti for-mali, non formali e informali.Lo strumento utilizzato è tratto da un modello di vali-dazione delle competenze, denominato VPL(Validazione degli Apprendimenti Pregressi), applicatoin Olanda ed in via sperimentale nella provincia diMacerata.La sperimentazione ha interessato i dipendenti delcentro di riabilitazione e del servizio per tossicodi-pendenti della Comunità Progetto Sud, i dipendentidell’associazione Mago Merlino e della CooperativaSociale Ciarapanì.Ai lavoratori coinvolti è stato proposto la compilazio-ne del Libretto Formativo, dossier personale, che rac-coglie tutte le esperienze individuali, educativo-for-mative, professionali e di vita (volontariato, hobby,

ecc.) per le quali viene richiesto di documentare lecompetenze acquisite, nei modi ritenuti più opportuni(titoli di studio, attestati, foto, video, ecc.).Nello specifico, la compilazione dello strumento hal’obiettivo, nei confronti del beneficiario, di:- Ripercorrere le proprie esperienze formative, lavo-

rative e di vita, valutarle in una prospettiva diapprendimenti acquisiti (soprattutto non formali einformali) e “rivalutarne” l’impiego (valorizzarle), infunzione del proprio sviluppo professionale e perso-nale;

- Ottenere una descrizione trasparente e validatadelle competenze possedute (apprendimenti pre-gressi)

- Avere assicurata la valorizzazione interna delle com-petenze possedute (apprendimenti pregressi)

Nei confronti dell’azienda, di:- rendere evidenti e trasparenti le competenze del

lavoratore precedentemente non considerate, con-tribuendo all’acquisizione di un approccio di valoriz-zazione degli apprendimenti non formali e informalie della diversità (target svantaggiati) e alla gestionedelle risorse umane in una prospettiva di apprendi-mento permanente;

Il libretto Formativo, compilato in ogni sua parte, per-mette così di avere un profilo individualizzato e com-pleto delle competenze di ogni singolo lavoratore, inparticolari non formali e informali, spesso sconosciuteall’azienda e non valutate a scopi di progresso lavora-tivo e formativo anche dai lavoratori stessi.La fase successiva prevista dal progetto sarà quello divalutare le competenze descritte da ciascun soggetto.Tali competenze potranno essere messe in relazionecon i profili professionali presenti all’interno dei ser-vizi per tracciare un piano di sviluppo individualizza-to, ovvero un piano d’azione che, sulla basa delle esi-genze e aspettative dell’associazione/cooperativa,tenga conto degli obiettivi di sviluppo del lavoratore edelle sue potenzialità.

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11.. CCoossaa iinntteennddiiaammoo ppeerr ssccrriittttuurraa pprrooffeessssiioonnaallee??

Il lavoro sociale si compone di molteplici dimensioniampiamente esplorate dall’esperienza o strutturate daiprogrammi formativi posti in essere dalle università.Vi sono tuttavia alcune dimensioni rimaste ad oggiancora sullo sfondo e per questo prive della necessa-ria tematizzazione; tra queste dimensioni inesploratetroviamo certamente la pratica della scrittura. Ciriferiamo in questa sede alla pratica necessaria a pro-durre tutti quegli atti che devono essere redatti e cheper l’appunto sono parte integrante del lavoro socia-le ma che non poggiano su una riflessione, a nostroavviso, sufficientemente approfondita. Quello appenadescritto è il referente dell’espressione “scritturaprofessionale” ed è ciò che in questo contributo vor-remmo cominciare a mettere a fuoco.Nel seguito proveremo ad indicare i diversi livelli dellascrittura professionale, assumendo come punto di vistal’organizzazione di appartenenza; dopo di che propor-remo una classificazione delle logiche che possono gui-dare i generi di scrittura più utilizzati nel lavoro socia-le. Ci auguriamo di avere aperto una pista di lavoroutile e capace di inaugurare una riflessione feconda tracoloro che sono impegnati nel lavoro sociale.

22.. PPrroossppeettttiivvee ddaa ccuuii gguuaarrddaarree aallllaa ssccrriittttuurraa pprrooffeessssiioo--nnaallee

La scrittura professionale può essere osservata dadiverse prospettive; se riportiamo questo tema all’in-terno di un’organizzazione possiamo ricavare alcunigradi, o livelli, operativi da cui osservare la scrittura.Si faccia il caso di un’organizzazione che lavora entroil sistema dei servizi di welfare: in questa ipotesiavremo una stratificazione come quella rappresenta-ta in figura.

Il primo livello è quello rappresentato dal singolooperatore; di solito però un operatore lavora all’in-terno di un’equipe o comunque si relaziona ad ungruppo di lavoro; i gruppi di lavoro possono a lorovolta essere diversi per composizione e mandato pro-fessionale ma sono comunque riconducibili all’orga-nizzazione generale (per esempio una cooperativa,un’associazione o anche un dipartimento). Ogni orga-nizzazione ha rapporti con altre organizzazioni e que-sto fenomeno comporta una reciproca presa di posi-zione e accompagna processi continui di strutturazio-ne (non formale ma di certo afferente ai processiorganizzativi).Ciascuno di questi livelli conosce e richiede differentiscritture e perciò dà per implicito che ad ogni livelloci siano persone competenti sul tipo di scritturarichiesta.Nel caso del singolo operatore ad esempio è ricorren-te la necessità di redigere un diario di lavoro, oppuredelle relazioni sui casi seguiti o, molto più semplice-mente, delle email per comunicare informazioni o performulare richieste, e così via.Le equipe di lavoro prevedono la redazione di verba-li, la formulazione di valutazioni, adempimenti, slide,progetti e molto altro.Anche la gestione di un’organizzazione è una fontecontinua di scritture (relazioni, strumenti per la qua-lità, progetti, bilanci, verbali…) e così la relazionecon altre organizzazioni è spesso mediata e intessutadi atti scritti quali accordi, verbali, progetti, note,protocolli.Com’è facile osservare, le scritture citate non solosono tra loro molto differenti per contenuto e formama spesso la presenza di una non esclude la necessitàdi doverne produrre altre: in questo caso le personecoinvolte nei vari processi di lavoro si trovano impe-gnate nella redazione di atti a cui però, molto spesso,non sempre sono preparate. Accade allora che si tro-vino modelli di scrittura più o meno adeguati dappri-ma studiando o imitando il modo seguito dai piùesperti, in seguito creando modelli o modalità nelconfronto con i pari.Il fenomeno che si realizza in situazioni del genere puòspiegarsi con il concetto di “comunità di pratiche” – unapproccio introdotto da Etienne Wenger e altri secon-do il quale l’organizzazione è un insieme di “comunitàdi lavoro” ciascuna delle quali sviluppa spontanea-mente modalità proprie e autonome di apprendimentoe di cooperazione. Accade spesso che nel lavoro si

LLaa ssccrriittttuurraa pprrooffeessssiioonnaallee nneell llaavvoorroo ssoocciiaallee::uunnaa rriifflleessssiioonnee dd’’aavvvviioo

Emilio Vergani

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generino problemi rispetto ai quali i percorsi formativio i repertori pratici non sempre forniscono le rispostenecessarie; in questi casi gli attori sviluppano soluzio-ni non di routine che riescono a generare saperi prati-ci locali (un fenomeno che favorisce la formazione ditratti culturali che contribuiscono a definire le struttu-re identitarie dell’organizzazione).Se così stanno le cose, se è vero che rispetto alla scrit-tura professionale si creano delle comunità di pratichecapaci di formulare risposte non standardizzate e perciò stesso portatrici di elementi in qualche modo inno-vativi (anche se non è raro trovare invece formuleconvenzionali e ripetitive, risultato della funzionemessa a disposizione dai programmi di videoscrittura edenominata “copia e incolla”), non è tuttavia inutileprovare a fornire alcuni elementi orientativi sullascrittura professionale, se non altro per strutturareuna cornice entro cui ricercare alcuni punti di riferi-mento comuni.

33.. LLooggiicchhee ddii ssccrriittttuurraa aa ccoonnffrroonnttoo

Con l’espressione “logiche di scrittura” intendiamoriferirci alle differenti modalità argomentative che sipossono praticare e che vengono selezionate in ragio-ne della conformità all’oggetto trattato; naturalmen-te le modalità argomentative non prescindono da scel-te linguistiche, come avremo modo di vedere.Partiamo da un interrogativo: possiamo immaginare diutilizzare la medesima modalità argomentativa e ilmedesimo linguaggio per scrivere rispettivamente unarelazione di servizio, uno studio di caso, un comunica-to, un verbale di riunione, un progetto? È evidente chedevono essere attivate competenze linguistiche e

argomentative adeguate all’oggetto trattato e chel’uso di un’unica logica di scrittura non solo abbasse-rebbe di molto la qualità del prodotto finale (al puntoda renderlo quasi inutilizzabile), ma renderebbe altre-sì un pessimo servizio all’organizzazione – mostrando-la povera di risorse e di competenze.Alla luce di quanto detto possiamo promuovere laricerca di differenti logiche di scrittura capaci dirispondere alla richiesta di adeguatezza espressa dal-l’interrogativo che ci si è posto.La nostra proposta individua tre differenti logiche discrittura che andiamo a descrivere nel seguito. È evi-dente che si tratta di una risposta parziale e che altrepotrebbero essere avanzate. La nostra non è niente dipiù che un’ipotesi – scaturita però da una riflessionecondotta sull’esperienza diretta nonché sull’osserva-zione del lavoro nei servizi.

LLaa llooggiiccaa aannaalliittiiccaa

La prima logica che vogliamo analizzare è quella chepossiamo definire “analitica” e si riconosce per alcunielementi costitutivi che possiamo descrivere breve-mente. In primo luogo la scrittura analitica si struttu-ra secondo la sequenza “premesse á argomentazioni(descrizioni) áconclusioni”. In questa logica occorreesplicitare fin da subito le premesse su cui si baserà ildiscorso che segue ed è necessario che dette premes-se abbiano una certa evidenza o si fondino su fontisicure e affidabili –la prima delle quali è sempre l’e-sperienza. Sulla base di queste premesse si sviluppaun’argomentazione logica - qualora si debba dimostra-re una tesi - oppure una descrizione – qualora si debbadare conto di una serie di avvenimenti o azioni svolte,

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anche se nella realtà descrizione e argomentazionesono intrecciate e si richiamano continuamente. Tuttoquesto deve portare il discorso ad una conclusione,ancorché provvisoria, altrimenti viene meno ilmomento dell’apprendimento o del “passo in avanti”che la scrittura permette di fare.Un altro elemento costitutivo della scrittura analiticaè che tende a formulare delle spiegazioni dei fenome-ni citati. Inoltre, attinge ad un lessico tecnico (ancor-ché non tecnicistico, vale a dire gergale) e in genereusa le parole attribuendo ad esse un significato univo-co e non ambivalente o metaforico.Per esemplificare quanto detto, invece di proporrecasi di logiche analitiche tratte dalle infinite scrittureprofessionali a disposizione, prendiamo a riferimentoalcuni brani di saggistica; il primo esempio è tratto dalcapolavoro di Melanie Klein, Invidia e gratitudine(1957) nel quale è possibile rintracciare (come neglialtri due esempi del resto) pressoché tutti gli elemen-ti costitutivi di cui abbiamo finora parlato.“L’esperienza mi ha insegnato che il primo oggetto diinvidia è il seno che nutre, in quanto il bambino senteche il seno possiede tutto quello che egli desidera, hauna quantità illimitata di latte e di amore ma che lotiene per il suo godimento.Questa sensazione aumenta il risentimento e l’odiodel bambino, e di conseguenza disturba la sua relazio-ne con la madre. Secondo me l’invidia eccessiva indi-ca che gli aspetti paranoidi e schizoidi sono forti inmodo abnorme e in un bambino è segno di probabilemalattia”1.Il secondo esempio è tratto dal libro, giustamentefamoso, di Edgar Morin “I sette saperi necessari all’e-ducazione del futuro” (1999):“Ogni conoscenza comporta in sé il rischio dell’erroree dell’illusione. L’educazione deve affrontare questoproblema a due facce della conoscenza. L’errore piùgrande sarebbe quello di sottovalutare il problemadell’errore; l’illusione più grande sarebbe quella disottovalutare il problema dell’illusione. Il riconosci-mento dell’errore e dell’illusione è tanto più difficilein quanto l’errore e l’illusione non si riconosconoaffatto come tali.Errore e illusione parassitano la mente umana fin dallacomparsa dell’homo sapiens. Quando riconosciamo ilpassato, anche quello recente, abbiamo la sensazioneche esso abbia subito l’influenza di innumerevoli erro-

ri e illusioni. Marx ed Engels hanno giustamente enun-ciato nel testo “L’ideologia tedesca” che gli uominihanno sempre elaborato false concezioni di se stessi,di ciò che fanno, di ciò che devono fare , del mondoin ci vivono. Ma né Marx né Engels sono sfuggiti a que-sti stessi errori”2.Il terzo esempio ci è offerto da una figura tanto origi-nale quanto poco conosciuta in Italia che risponde alnome di Colin Ward, un intellettuale che nel suo libro“Il bambino e la città” (1978) mostra che cosa signifi-chi realmente dare corso ad una ri-costruzione deibisogni a partire da una dislocazione dello sguardo.“Una considerazione che salta agli occhi osservando ilcomportamento dei bambini, per quanto solo di recen-te sia entrata a far parte degli studi e dei libri di testo(ma che ancora non ha influenzato le politicheambientali), è che i bambini giocano ovunque e conqualsiasi cosa. Coloro che realizzano strutture ade-guate alle loro necessità operano su un piano, mentrei bambini operano su un altro. Giocheranno ovunquegli capiterà, perché come dice Arvid Bengtsson: “gio-care è un avvenimento costante, un costante attocreativo, mentale e pratico”. Una città che si occupidavvero dei bisogni dei bambini dovrà far sì che l’in-tero ambiente sia per loro accessibile, perché, chesiano invitati o no a farlo, loro useranno l’interoambiente”3.I tre passi citati hanno in comune molte cose, in primoluogo tutti e tre partono da alcune premesse (ricon-dotte all’esperienza come nel caso di Klein o all’evi-denza negli altri due); inoltre dalle premesse svilup-pano un argomento a cui segue la formulazione di unatesi (conclusione). Si intuisce che in tutti e tre i casila tesi verrà sviluppata nelle pagine che seguiranno,ma ad ogni modo si tratta di tre elaborazioni compiu-te che tentano una spiegazione dei fatti richiamati. Viè inoltre l’uso di un lessico tecnico ma senza oscuritào ideologie; i termini sono usati facendo riferimentoad un solo significato e non vi è il ricorso - del tuttoestetico e illogico - alla ricerca dei sinonimi (il bambi-no è sempre il bambino e non volta per volta l’infan-te, il piccolo, il fanciullo ecc.; e così l’errore è sem-pre l’errore e non lo sbaglio, il fallimento ecc).Siamo di fronte ad una logica che si presta perfetta-mente alla redazione di progetti, di report, di minutedi lavoro, valutazioni, relazioni e persino, con i dovu-ti aggiustamenti di stile, di protocolli e atti formali.

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1 Melanie Klein. IInnvviiddiiaa ee ggrraattiittuuddiinnee, Martinelli editore, Firenze, 1969 (ed. orig. 1957) p. 212 Edgar Morin. II sseettttee ssaappeerrii nneecceessssaarrii aallll’’eedduuccaazziioonnee ddeell ffuuttuurroo. Raffaello Cortina Editore, Milano 2001 (ed. orig. 1999), p. 173 Colin Ward. IIll bbaammbbiinnoo ee llaa cciittttàà.. L’ancora del mediterraneo, Napoli 2000 (ed. orig. 1978), p.80.

LLaa llooggiiccaa iinnttrroossppeettttiivvaa

Un tipo di scrittura molto diverso da quello appenaanalizzato è richiesto quanto ci si deve misurare conla dimensione esistenziale, vale a dire con il vissuto diquella singola persona. Si pensi alla relazione educati-va, alla relazione terapeutica, d’aiuto, di cura che s’i-staura tra un operatore (un’operatrice) e una personache ogni volta è sempre diversa perché ogni persona -sebbene possa essere accomunata ad altre per età,bisogno, ceto sociale, livello culturale ecc - è unica eirripetibile (un’universale-singolare, avrebbe dettoSartre). In questi casi il delitto più grave che si possacommettere con la scrittura è la spersonalizzazionedella persona mediante il ricorso alle frasi fatte, ailuoghi comuni, alle espressioni usurate ma sempreripescate – tutte scappatoie che lasciano capire comenon ci si sia voluti incamminare realmente (e rischio-samente) verso l’altro.Ciò che occorre è invece la dedizione ad una scritturache amiamo definire introspettiva, nella quale l’usodella metafora, della risonanza delle parole, dellostile narrativo siano capaci di afferrare e dare voce aivissuti, alle sofferenze o alle gioie delle persone – unapossibilità che ritroviamo nella prosa artistica e nellapoesia.Non ci viene alla mente esempio migliore di quelloofferto dalla pagina di Eugenio Borgna, docente inClinica delle malattie nervose e mentali pressol’Università di Milano è responsabile del Servizio diPsichiatria dell’Ospedale Maggiore di Novara.Leggiamo l’avvio di una sua descrizione.“Vorrei descrivere una emblematica storia psicopato-logica e clinica contrassegnata dal coagularsi di espe-rienze deliranti complesse e tematicamente aggrovi-gliate che persistono da molti anni immodificate eroventi, e che al di là di qualche oscillazione temati-ca hanno presentato, e presentano, una impressionan-te costanza di temi e una inesauribile tensione emo-zionale. L’esistenza di Federica, questo è il nomedella paziente, è stata (e continua ad essere) radical-mente risucchiata da grumi deliranti: che non siaccompagnano ad alcuna esperienza allucinatoria(uditiva) e che non hanno condotto ad alcuna destrut-turazione della personalità, e nemmeno ad alcunadéfaillance cognitiva”4.Come si sente la premessa assume subito una conno-

tazione differente dalle precedenti per la ricerca dimetafore e di aggettivi capaci di restituire il senso diun vissuto. S’intuisce il tentativo di ridare giustizia aduna storia di sofferenza ed è anche evidente l’empa-tia dell’autore per la sua paziente, la cui storia nonriporta solamente ma riattraversa al modo di unaricerca.Citiamo un altro passo dalla stessa pagina, alcunerighe dopo:“Da molti anni, trent’anni (più o meno), si sono ini-ziati nella paziente i segni di una radicale metamorfo-si dei modi di incontro, delle forme di comunicazione,con il mondo degli altri e anche con quello della pro-pria famiglia. Non riconosceva più l’esistenza delfiglio, né il suo matrimonio, né l’esistenza di una nipo-te che è nata dal matrimonio; e sprofondava a mano amano in una condizione di solitudine autistica: didistacco implacabile da ogni forma di colloquio e didialogo. Nel contesto di questa solitudine, di questafrattura (di questa dissoluzione) della comunicazione(di ogni autentica comunicazione), si sono venutecostituendo aggregazioni deliranti diverse, e diversa-mente tematizzate, che nel volgere di questi ultimitrent’anni si sono solidificate in strutture delirantiimpermeabili a ogni contatto interpersonale: in unaescalation inarrestabile che ha continuato nondimeno,come dicevo, a trascinare con sé la compromissione el’erosione, la illibertà e la soffocazione, della interio-rità (degli scenari della vita interiore). Il dilagare deldelirio non ha corroso, invece, la ragione d’esseredella personalità; ed è questa (lo sottolineavo prima)la condizione essenziale perché possa essere prospet-tata la realtà clinica della Gestalt (di quella forma divita) costitutiva della “paranoia”: di una sintomatolo-gia delirante, cioè, che avanza inesorabilmente tra-volgendo ogni esperienza interiore e ogni scelta divita”5.Cosa ci dice la prosa smagliante di Borgna? Tra leverità a cui ci espone c’è senza dubbio l’insegnamen-to che la vita più la si capisce e meno la si comprendeo meglio che per comprendere la vita occorre rinun-ciare a capirla; tradurre questo principio nel nostrodiscorso non è difficile se si considera che mentre laspiegazione assume un oggetto stabile e conoscibilemediante l’esprit de geometrie agito da un soggettodistaccato e abilitato all’uso dell’intelletto razioci-nante (la condizione tipica della conoscenza scientifi-

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4 Eugenio Borgna. NNooii ssiiaammoo uunn ccoollllooqquuiioo. Feltrinelli, Milano 1999, p. 1585 Id. p. 159

ca), nel caso della comprensione – necessaria peresplorare ciò che si rivela inafferrabile (come la vitaemotiva) – va agito l’esprit de finesse che fa leva sul-l’intuizione, sulla capacità empatica e quindi sull’a-scolto. Ciò si manifesta nell’uso di due logiche di scrit-tura differenti – la prima volta alla conoscenza, laseconda volta alla comprensione mediante una prosacircolare, che ricerca nella metafora o nell’aggettivoil segreto di un vissuto altrimenti imprendibile6.

LLooggiiccaa ccoommuunniiccaattiivvaa

La terza logica di scrittura che vogliamo proporre èquella comunicativa, vale a dire una logica che hacome obiettivo la divulgazione di un messaggio.Redigere comunicati di vario genere (lettere, email,avvisi, note stampa, volantini ecc) è molto più ricor-rente di quanto si pensi. È pur vero che spesso lacomunicazione si serve di immagini a cui la scrittura siaccoda (quando non viene ridotta a semplice slogan).In ogni caso qui ci preme soltanto indicare le proprietàbasilari della logica comunicativa relativamente allascrittura. Anzitutto la logica comunicativa – diversamente dallalogica analitica – salta le premesse, non sviluppa argo-mentazioni e non dimostra nulla: casomai mostra,ossia rende evidente e decodificabile un messaggiopreciso. In altre parole la logica comunicativa nondice perché ma solo che qualcosa accadrà o è accadu-to. Per questo richiede sintesi. Inoltre, la comunica-zione che mira a fare arrivare un messaggio ad un pre-

ciso destinatario deve considerare a fondo il fatto chel’ascolto è sempre selettivo, e lo è tanto più in quan-to l’ambiente sociale in cui viviamo ci travolge conuna massa incontrollabile di informazioni spesso nonrichieste. Per superare la selezione dell’ascolto occor-re costruire una comunicazione che trovi un qualcheappiglio in una dimensione emotiva del destinatario.In altri termini, la comunicazione in stile istituzionale,vale a dire la nota fredda, distaccata e impersonalepuò sortire un qualche effetto solo per la cogenzadella fonte (per esempio un ministero). Ma il fenome-no pubblicitario insegna una cosa molto chiara a tutti:un messaggio rimane nella memoria (e riesce a modi-ficare i comportamenti) solo se agisce sulla dimensio-ne emotiva (di solito legata a un’identità o ad unmondo desiderabili). In sintesi, possiamo dire che unabuona comunicazione deve veicolare un messaggiochiaro, senza necessitare di spiegazioni e che siacapace di farsi ricordare.Abbiamo incontrato i differenti livelli di scrittura pro-fessionale, quello del singolo operatore, quello dell’é-quipe di lavoro, quello dell’organizzazione d’apparte-nenza e quello che riguarda la popolazione organizza-tiva in cui ci si trova ad operare. Ad ogni livello ènecessario attivare pratiche di scrittura professionaletra loro distinte per finalità e struttura interna costi-tutiva. Le pratiche di scrittura le abbiamo classificatesecondo quella che abbiamo chiamato la “logica dellascrittura”, identificando tre logiche. Altre se nepotrebbero indicare ma a noi pare già molto impegna-tiva questa di classificazione. In fondo la nostra nonvoleva essere che una riflessione d’avvio.

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6 cfr. Eugenio Borgna. II ccoonnfflliittttii ddeell ccoonnoosscceerree, Feltrinelli, Milano 1988

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