LO SVILUPPO DELLE PERSONE CON AUTISMO.

COMUNICAZIONE EMPATIA PROGETTARE INSIEME

DOMENIGHINI ALESSIA Consulente comportamentale

Responsabile attività ProgettoautismoFVG Onlus

COMUNICAZIONE ED INTERAZIONE SOCIALE Deficit reciprocità socio emotiva, comunicazione

non verbale, relazioni

E’ un disturbo del neurosviluppo caratterizzato dalla

compromissione grave e generalizzata in 2 aree dello sviluppo.

PATTERN DI COMPORTAMENTI,

INTERESSI ED ATTIVITA’ che sono ristretti e ripetitivi

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Si manifesta nei primi anni di vita e

rappresenta una condizione

permanente che accompagna la

persona nel suo ciclo vitale, anche se le

caratteristiche sintomatologiche

possono variare nel corso del tempo.

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Agli estremi del continuum ci sono da un lato la sindrome

di asperger e l’alto funzionamento, dall’altra le forme di autismo a basso funzionamento. Tra questi estremi si collocano tutte le forme intermedie di autismo

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Le recenti statistiche sull’incidenza dell’autismo elaborate dal Centers for Disease Control and Prevention (CDC) riporta che in America un bambino su 88 ha un disturbo dello spettro autistico. Questi dati hanno mostrato un incremento di 10 volte superiore negli ultimi 40 anni.

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Presenza di comportamenti invadenti

Difficoltà nel rispettare gli spazi e le regole Presenza di comportamenti evitanti Difficoltà nelle attività di contatto Scarsa reciprocità Mancato rispetto dei turni, incapacità di sincronizzarsi con gli

altri, Contatto oculare anomalo Mancato controllo dell’interlocutore, deficit analisi non verbale Atteggiamento essenzialmente egocentrico (TOM) Ignorare le disposizioni, i bisogni altrui, eccessiva

indipendenza, assenza di complimenti, incoraggiamento o consolazione

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Scarso interesse verso le persone (soprattutto pari) Preferenza delle attività individuali, frequente riferimento

all’adulto Modalità di approccio inappropriate Tendenza ad approcciarsi attraverso dispetti, scherzi, in modo

eccessivamente irruento e fisico Mimica piatta o anomala e non verbale scarso Scarsa condivisione emotiva, reazioni inappropriate al contesto Scarsa o assente imitazione Difficoltà nell’esecuzione degli esercizi, nel comprendere come

adeguare il proprio comportamento al contesto Difficoltà nell’avviare, mantenere o concludere le interazioni Oggetto di derisione, esclusione e tendenza all’isolamento Mancato rispetto delle regole interattive di base Presenza di comportamenti bizzarri Presenza di comportamenti socialmente inadeguati Comportamenti problema, stereotipie o ecolalie, emissione di

comportamenti privati in pubblico, commenti non filtrati

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Basso funzionamento

Assenza di Linguaggio e deficit di comprensione

Necessità di supporti visivi, modelli, gestualità

Presenza di Ecolalia (75% dei soggetti)

Frequente disattenzione ed isolamento, disturbo per il gruppo

Scarso linguaggio reciproco, generalmente richiestivo

Non risponde a domande, non si rivolge all’interlocutore mentre parla, spesso lo fa solo quando ne ha stretto bisogno (non chiede informazioni, ripetizioni, né aiuto)

Inversioni Pronominali

Causa fraintendimenti tra commenti e richieste

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Alto funzionamento

Comprensione Letterale (Tom) Fraintendimento delle richieste, mal interpretazione dei commenti Iperlessia Provoca una sovrastima delle capacità verbali e di comprensione Incapacità di usare e interpretare il non verbale Difficoltà a leggere i segnali corporei dei compagni Difficoltà nei turni di conversazione Tendenza alla produzione di lunghi monologhi, all’interrompere l’interlocutore, a mantenersi coerente al discorso Difficoltà di adeguamento verbale al contesto e argomenti ripetitivi Indifferenziato per ruoli e luoghi e tendenza a ripetere stesse cose

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Presenza spesso di rigidità comportamentale (sameness) Disagio legato ai cambiamenti di routine, introduzione di esercizi,

modalità esecutive o persone nuove, aspettative precise legate alla prima esperienza, interpretazione non flessibile delle regole ed intransigenza nel loro rispetto

Presenza di rituali spesso disfunzionali Bisogno di eseguire delle sequenze di azioni anche completamente

prive di senso in determinati momenti Interessi ristretti, anomali per intensità o argomento Eccessiva focalizzazione sui dettagli, disinteresse per le proposte,

comportamenti decontestualizzati

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Attaccamento eccessivo ad oggetti Difficoltà a lasciare le mani libere per lo svolgimento dell’attività Iper o ipoattività Difficoltà a regolare i propri movimenti e farli aderire alle richieste

(specialmente in spazi ampi) oppure profili eccessivamente passivi che non avviano comportamenti motori spontaneamente

Attenzione troppo labile o focalizzata Difficoltà a permanere sul compito o ad interromperlo Giochi e attività ripetitive Rigidità nella scelta di giochi, materiali e nelle modalità di usarli Comportamenti stereotipati (sia verbali che motori) Frequente disattenzione ed isolamento, disturbo per il gruppo Presenza di iper o iposensibilità sensoriale e interessi insoliti verso

aspetti sensoriali dell´ambiente Non riconoscono come significativi alcuni stimoli, sono fortemente

disturbati da altri; tendono a concentrarsi su dettagli che li distolgono dall’ambiente.

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Area motoria, sociale e neuro-cognitiva si sviluppano in modo interconnesso, quindi risulta ovvio che delle compromissioni in specifiche aree abbiano ripercussioni anche nello sviluppo

delle altre (disturbo pervasivo dello sviluppo).

I disturbi dello spettro autistico sono stati a lungo considerati una patologia che interessava le cosiddette funzioni superiori

del cervello, ma numerose ricerche hanno evidenziato che queste persone sono spesso affette anche da numerosi disturbi motori (Bauman, 1992). Sarebbero addirittura

anomalie nello sviluppo motorio, asimmetrie nei passaggi posturali, persistenza tardiva dei riflessi arcaici e ritardi nell’acquisizione delle tappe motorie i primi indicatori di

rischio (anche se non specifico per l’autismo).

La crescente consapevolezza di difficoltà nello sviluppo motorio ha portato la ricerca ad indagare le difficoltà presenti in

quest’area nelle persone con diagnosi di ASD

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“Uno dei più grandi errori dei nostri giorni consiste nel pensare al movimento di per sé,

come qualcosa di separato dalle funzioni superiori (…). Lo sviluppo mentale deve essere connesso

con il movimento e dipendente da esso (…). Se si osserva un bambino appare evidente che lo

sviluppo della sua mente deriva dai suoi movimenti(…). Mente e movimento sono parti della

stessa entità”

Maria Montessori, 1967

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Ritardo acquisizione pietre miliari del movimento (principali tappe evolutive motorie) -Teitelbaum (1998)-

Ipotonia e anomalie nei riflessi muscolari -Teitelbaum (2004)-. E’ possibile individuare indicatori motori precoci del disturbo dello spettro (mancato adeguamento, no anticipazione)

Goffaggine motoria -Ghaziuddin Butler (1998)-

Anomalie del cammino -Vilensky et al. (1981)– passi più corti e irregolari, traiettoria incerta, rigidità articolatoria, …

Movimenti stereotipati, ripetitivi -Carcani – rathwell et al. (2006)- e ritualistici -Zandt et al. (2007)-

Esecuzione dei movimenti con tempi e modi diversi e chiara

incertezza nella pianificazione motoria

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L’azione è un insieme di atti motori finalizzati al raggiungimento di uno scopo e richiede il

coinvolgimento di diverse abilità:

Percettiva (raccolta degli stimoli attraverso i sensi)

Cognitiva (sistemi di apprendimento e conoscenze)

Metacognitiva (sistemi centrali di controllo legati alla consapevolezza dell’azione, alla pianificazione e alla verifica finale raggiungimento dello scopo)

Effettrice motoria (azione in sé)

Emozionale (controllo d’ansia e attribuzioni affettive legate al gesto)

Neurologica (integrità delle vie nervose)

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Dimostrano di essere capaci di prefigurarsi lo scopo dell’azione, ma mostrano un significativo deficit nella fase di

programmazione motoria, specie quando lo scopo è oggetto di richiesta esterna.

Il nucleo del problema sarebbe dunque il “come fare” qualcosa:

spesso infatti lo scopo viene raggiunto, ma i movimenti sono così imprecisi e disorganizzati da rendere l’esperienza

difficilmente ripetibile.

In assenza di tale supporto possono manifestare movimenti disorganizzati, imprecisi con numerosi errori durante il

processo e conseguenti azioni riparatorie. Inoltre le strategie utilizzate possono essere bizzarre, poco ovvie ed economiche

(non seguono il principio minimo sforzo massima resa).

Una delle difficoltà potrebbe risiedere nei processi di controllo metacognitivo della selezione dei movimenti necessari alla

realizzazione del programma motorio. Manifestano inoltre difficoltà di avvio dell’azione.

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In alcuni casi queste difficoltà vengono chiaramente definite attraverso la diagnosi di DISPRASSIA in comordidità con ASD,

che indica la presenza di una significativa difficoltà nella rappresentazione mentale, programmazione ed esecuzione di atti motori consecutivi e finalizzati ad uno scopo prefissato.

Si esprime attraverso l’incapacità

di concatenare singoli movimenti

in un quadro funzionale mirato al

raggiungimento di un obiettivo.

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E’ presente una ridotta capacità di compiere efficaci previsioni sia sulle perturbazioni che lʹambiente può indurre sul movimento, sia viceversa sugli effetti che il loro movimento avrà sullʹambiente (Schmitz, 2003; Nayate et al., 2005)

Le persone con ASD hanno difficoltà nel pianificare le

proprie azioni e anche nel predire quelle altrui. Questo rende faticosa la coordinazione e cooperazione con gli altri, già complicata dai deficit sociali e comunicativi.

Molte ricerche sostengono l’ipofunzionalità del sistema “mirror”, che renderebbe difficoltosa la

comprensione dell’intenzione dell’azione motoria.

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Già nella prima infanzia la maggior parte dei bambini con ASD

manifesta anomalie nei processi imitativi. L’imitazione è una

capacità altamente adattiva che permette di acquisire molte

abilità (Piaget). Già ad 8-12 mesi i bambini mostrano le prime

forme imitative intenzionali.

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Difficoltà nell’associazione percezione – azione e

trasferimento intermodale

Ritardi dello sviluppo motorio e azioni non in repertorio

Scarso interesse verso gli stimoli sociali e i visi umani

Difficoltà di focalizzazione e mantenimento attentivo

Scarsa consapevolezza del proprio schema corporeo

Scarsa motivazione o interesse

Difficoltà di memoria e pianificazione (nel caso di imitazioni

concatenate o ritardate)

Controllo dell’azione (velocità, direzione, …)

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Scarsa coordinazione oculo-manuale

Difficoltà nell’organizzazione e nell’orientamento spazio-temporale

Presenza di gesti, manierismi motori o comportamenti ripetitivi e stereotipati

Iper o iposensibilità sensoriale

Ridotta possibilità di allenare le proprie abilità motorie

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Un notevole ostacolo all’insegnamento rivoto alle persone con autismo è dato dalla forte difficoltà nell’entrare in relazione e trovare strumenti di comunicazione funzionale con loro.

Questa difficoltà si lega soprattutto all’alta variabilità della manifestazione sintomatologica, che ci impone di creare una progettazione altamente INDIVIDUALIZZATA, che quindi non può prescindere dalla conoscenza della persona.

Risulta fondamentale:

Parlare con le figure di riferimento, per raccogliere informazioni importanti (interessi, capacità, difficoltà, fonti di disagio, comportamenti che segnalano presenza di ansia; …)

Concedersi tempo per conoscersi reciprocamente

Progettare un percorso il più possibile condiviso che tenga in considerazione il bisogno di queste persone di prevedere tempi, contenuti, modalità

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Usare poche parole e associarle a gesti o contesti, rendendo intuitiva la richiesta

Associare parole a delle routine, per facilitarne il riconoscimento

Utilizzare immagini per aumentare la comprensione di quanto detto o supporti visivi per ricordare cosa e come chiedere le cose (es. posso uscire? Aiutami)

Dare consegne chiare (es. dammi, seduto…) e porre domande semplici, possibilmente chiuse e fornendo delle opzioni di scelta

Evitare ironia, sarcasmo e non usare metafore, modi di dire. Prestare attenzione all’interpretazione letterale

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Dire cosa bisogna fare anziché limitarsi a dire cosa non bisogna fare (es. cammina)

Sostituire i NO a verbalizzazioni positive per ridurre l’impatto emotivo del messaggio, il cui contenuto resta lo stesso

Utilizzare modelli di frasi/parole/risposte da emettere anziché correggere quanto fatto dal bambino

Creare un clima di incoraggiamento e rinforzo, sottolineando spesso i comportamenti adeguati manifestati

Prestare attenzioni a come fare le correzioni

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Molte persone che faticano a comprendere il linguaggio verbale, si affidano ai toni della voce per capire la natura del messaggio

Toni di voce alti possono essere molto fastidiosi per persone con ipersensibilità uditiva e provocarne un allontanamento. Ricordate che la palestra potrebbe di per sé essere un luogo avversivo a livello sensoriale. Possono avere difficoltà nel distinguere il rimprovero rivolto agli altri e sentirlo come rivolto a sé

E’ importante utilizzare sempre un tono di voce calmo per aiutare il bambino a modularsi sul nostro modello

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Molte volte anche persone con un buon funzionamento fanno fatica a leggere gli stati

emotivi propri e altrui. E’ quindi importante rendersi interpreti degli aspetti contestuali, emotivi ed

empatici, per aiutarli a comprendere costantemente cosa succede, cosa provano, perché lo provano e

cosa stanno provando gli altri.

In assenza di questo aiuto possono non comprendere le conseguenze delle loro azioni sugli altri, non

riconoscere i propri stati emotivi e vivere costanti situazioni di fraintendimento o rottura relazionale.

Chiamate la persona per nome. Può essere l'unico modo per loro di capire che stai parlando con loro e che devono prestare attenzione

Prima di agire spiegare quello che succederà e poi controllare se la persona ha capito bene. Specificate anche le cose ovvie (ruolo)

Dare un tempo maggiore alla persona con autismo per rendersi conto e comprendere ciò che gli è stato detto

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