Lezione 1. Perchè Il Linguaggio è Un Organo

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IL LINGUAGGIO COME ORGANO

Una visione del linguaggio umano che negli ultimi decenni, all’inizio in maniera sporadica e poi sempre più sistematicamente, si è concretizzata grazie al lavoro di Noam Chomsky è quella secondo cui il linguaggio sarebbe da considerarsi un organo biologico, un po' come consideriamo organi il fegato, l'occhio o il sistema linfatico. Di seguito consideriamo quattro argomenti che possono sostenere questa concezione.

1. TAPPE DI SVILUPPO PRE-DETERMINATE

2. PERIODO CRITICO O SENSIBILE

3. COMPLESSITÀ LINGUISTICA E COMPLESSITÀ CULTURALE.

4. ARGOMENTO DELLA POVERTÀ DELLO STIMOLO (O ARGOMENTO PER L’INNATISMO)

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1. TAPPE DI SVILUPPO PRE-DETERMINATE

Innanzitutto, la facoltà del linguaggio si sviluppa autonomamente in un bambino normale che abbia un’esposizione a una lingua, in genere quella dei genitori, senza che sia necessaria nessuna istruzione esplicita. Gli studi sull’acquisizione del linguaggio, che si sono fatti sempre più accurati negli ultimi decenni, mostrano chiaramente che tale sviluppo segue tappe predeterminate e una tempistica largamente prevedibile, ma ci possono essere differenze individuabili anche non trascurabili.

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Tappe di sviluppo pre-determinate

Per esempio, a sei mesi circa comincia ad aver luogo il fenomeno della lallazione, nel corso del quale il bambino comincia a produrre i suoni vocalici più comuni della lingua a cui è esposto; a un anno circa comincia a produrre le prime parole; intorno ai 20 mesi avviene la cosiddetta fase dell'esplosione lessicale, durante la quale il bambino, improvvisamente, al posto di imparare poche parole per volta e con lentezza, può acquisire anche 10 parole nuove al giorno; in contemporanea con la fase dell’esplosione lessicale, o poco dopo, il bambino comincia a produrre frasi semplici composte da due parole, che però già rispettano le proprietà essenziali della lingua (per esempio a questa età un bambino italiano o inglese mette il complemento dopo il verbo, mentre un bambino giapponese, alla stessa età, lo mette prima, come avviene in tutte le frasi in giapponese). È poi sotto gli occhi di tutti il fatto che nel bambino in età prescolare il sistema grammaticale sia già pienamente sviluppato nei suoi aspetti fondamentali.

Inoltre queste tappe di sviluppo e una tempistica analoga si ritrovano nello sviluppo delle lingue dei segni, quindi in una situazione di input piuttosto diversa. Questa comunanza di passaggi e di percorso, indipendenti dall’input acustico o visuale, fa pensare che lo sviluppo del linguaggio sia in larga misura determinato endogenicamente.

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Tappe di sviluppo pre-determinate

Da questo punto di vista lo sviluppo del linguaggio sembra essere un processo che segue tappe predeterminate, non plasmato nei suoi tempi di maturazione in maniera decisiva da fattori ambientali. Si tratterebbe di qualcosa di analogo alla dentizione nel bambino o alla crescita delle ali negli uccelli, fenomeni che sono in larga misura determinati nelle loro proprietà e nei loro tempi di maturazione dalle informazioni contenute nel patrimonio genetico. Certo, senza un'adeguata alimentazione, o senza alcune altre condizioni minime, questi organi non si potrebbero sviluppare. Quindi un ruolo del contesto ambientale sulla maturazione degli organi biologici esiste sempre, ma è un ruolo limitato. Nessuno potrebbe ragionevolmente pensare che la ragione per cui un cane pastore di norma sviluppa quattro denti canini è da ricercarsi in quello che il cane ha ingerito nei primi anni di vita o che la ragione per cui le ali crescono in una certa area del corpo dell’uccello è dovuta ai movimenti che gli uccelli adulti hanno insegnato ai loro piccoli. L’ipotesi suggerita da Chomsky è che con il linguaggio succeda qualcosa di simile.

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2. PERIODO CRITICO O SENSIBILE

Un’ulteriore indicazione che le cose potrebbero essere come sostiene Chomsky è l’esistenza di un periodo critico o sensibile, cioè il fatto che l’acquisizione del linguaggio avviene in modo spontaneo, attraverso la semplice esposizione a una lingua, solo all'interno di una certa finestra temporale (appunto il periodo critico, o sensibile). L'esistenza di un periodo critico è suggerita dall'osservazione di tipo aneddotico di un bambino che si trova in un ambiente linguistico nuovo per la sua famiglia e che impara la lingua dell'ambiente extrafamigliare molto prima e molto meglio dei suoi genitori. Questa osservazione è confermata da studi sistematici che sono stati fatti su ampie popolazioni di immigrati arrivati negli Stati Uniti in diversi momenti della loro vita o su popolazioni di segnanti che sono stati esposti a ASL (American Sign Language) in diversi momenti della loro vita. Questi studi individuano grosso modo nella pubertà il periodo ultimo entro il quale una lingua seconda può essere acquisita in modo naturale con una competenza vicina a quella di un madrelingua. Dopo questo periodo critico una seconda lingua in genere si impara in modo lento e difficoltoso. Per alcune competenze linguistiche (per esempio, fonologiche) la finestra temporale che permette un’acquisizione “da madrelingua” sembra essere anche più ristretta.

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Periodo critico o sensibile

La Storia della lingua dei segni del Nicaragua

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Periodo critico o sensibile

L’esistenza di un periodo critico per l'acquisizione di una lingua è un argomento a favore dell'ipotesi del linguaggio come organo, perché i periodi critici si trovano di frequente in altre specie a regolare lo sviluppo di funzioni cognitive. Per esempio, il canto dei fringuelli si sviluppa pienamente solo se questi animali sono esposti al canto dei loro conspecifici entro il decimo mese di vita. Dopo questo periodo critico, per quanto l’esposizione al canto di altri fringuelli sia intensa, un fringuello che sia stato precedentemente isolato dai suoi conspecifici non svilupperà che un canto rudimentale. Il sistema di visione nei gatti si comporta in modo analogo: se si tiene l’occhio di una gattino coperto fino all’età di tre mesi, quel gattino non imparerà più a vedere in modo normale da quell’occhio.

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3. COMPLESSITÀ LINGUISTICA E COMPLESSITÀ CULTURALE

Se il linguaggio fosse un costrutto culturale, il suo grado di complessità dovrebbe variare al variare del livello di complessità della società in cui esso è parlato.

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4. L’ARGOMENTO DELLA POVERTÀ DELLO STIMOLO

Oltre a queste considerazioni, l’idea che lo sviluppo linguistico sia guidato da un insieme articolato di informazioni che sono specificate nel genoma umano è stata suggerita a Chomsky dall’osservazione della complessità formale delle lingue naturali. Chomsky ha studiato il linguaggio umano come sistema formale e gli studi ispirati dal suo paradigma teorico hanno evidenziato il grado di estrema astrattezza e complessità delle regole che governano i fenomeni linguistici, anche i più comuni.Il fatto che il bambino possa acquisire strutture linguistiche con alto grado di complessità in un contesto di acquisizione non controllato e senza istruzione esplicita ha suggerito che alcuni principi grammaticali possano essere parte del patrimonio genetico del bambino. Se è così, l’organo del linguaggio comprenderebbe una grammatica universale.

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L’argomento della povertà dello stimolo

Tuttavia è un'altra la ragione per cui le regole della grammatica scolastica sono patentemente inadeguate. Il fatto è che esse non provano nemmeno a catturare aspetti molto comuni della nostra capacità di parlare una lingua. Lo spiego con un semplice esempio. L’esempio riguarda l’inglese, ma le stesse considerazioni valgono per l’italiano.

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THE PRINCIPLE OF COREFERENCE

Every speaker of English has intuitive knowledge of the fact that the underlined pronoun and the proper name "John" can corefer in (1) and (3), but not in (2) and (4):

(1) John thinks that he will win the race(2)* He thinks that John will win the race(3) John's opinion on his father is surprising(4)* His opinion on John's father is surprising

(2) and (4) are of course possible if the pronominal forms he and his refer to some other individual, Peter for instance, but coreference with John is barred. Clearly, speakers of English possess some procedure for the interpretation of pronouns and they can quickly and efficiently use it to compute coreference possibilities in new sentences.

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Two points about this procedure must be stressed.

First, it is tacit: although we do have access to it (if we didn't, we could not compute coreference), if requested, we cannot describe the operative principle that we apply so easily to decide if the pronoun corefers with the proper name John in (1)-(4). In fact, this principle has been identified with considerable effort (and only with a good approximation) only 20 years ago (cf. Reinhart 1976 and Lasnik 1976).

The second point that needs to be stressed is that the procedure to compute coreference is non-trivial. For example, it is not simply a question of linear precedence. Let us focus on this for a while.

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(1) John thinks that he will win the race(2)* He thinks that John will win the race(3) John's opinion on his father is surprising(4)* His opinion on John's father is surprising

If one only considers examples (1)-(4), the following principle might appear to be adequate:

Coreference Principle (Version 1, to be rejected)A pronoun cannot corefer with a proper name that follows it

However, this version of the Coreference Principle is clearly wrong…..

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Coreference Principle (Version 1, to be rejected)A pronoun cannot corefer with a proper name that follows it

The following are examples in which the proper name follows the pronominal element, and still coreference is fine:

(5) When he wins, John is very happy(6) All the people who know him well say that John can win the race(7) His father thinks that John can win the race

The converse case also exists: in some surface configurations, a pronoun cannot be coreferential to the proper name that precedes it:

(8)* To John's father, he does not speak

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Since the theory that can explain the pattern in (1)-(8) is highly technical, in order to present it in an accessible way, I operate a simplification and introduce a new concept: the domain of c-command (or c-domain). The domain of c-command of an element is defined as the smallest category that contains that element in the phrase structure representation.

For example, if we start looking for the smallest category that contains he in (1'), we find a clause, in particular the subordinate clause. In (2') the smallest category which contains the pronoun is the entire sentence. (3') and (4') are different cases, because the relevant category that counts for the determination of c-command is a noun phrase. In all the examples I indicate the c-domain of the pronoun by a pair of brackets:

(1') John thinks that [he will win the race](2')* [He thinks that John will win the race](3') John's opinion on [his father] is surprising(4')* [His opinion on John's father] is surprising(5') When [he wins], John is very happy(6') All the people who [know him well] say that John can win the race(7') [His father] thinks that John can win the race

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(1') John thinks that [he will win the race](2')* [He thinks that John will win the race](3') John's opinion on [his father] is surprising(4')* [His opinion on John's father] is surprising(5') When [he wins], John is very happy(6') All the people who [know him well] say that John can win the race(7') [His father] thinks that John can win the race

Since (2) and (4) are the only unacceptable cases, there must be a feature that singles them out and is responsible for their degraded status in the intended interpretation. A moment of reflection should be sufficient to realise that (2) and (4) are the only structures in which the proper name falls within the c-domain of the pronoun, regardless of linear ordering. Therefore, the principle that governs coreference can be formulated in the following way:

Coreference Principle (Version 2)A pronoun cannot corefer with a proper name that is contained within its c-domain (coreference is allowed otherwise)

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Version 2 of the Coreference Principle works very well with all the sentences (1)-(7), even if I will show this only in a couple of cases. Take (3'):

(3') John's opinion on [his father] is surprising

In (3’), the pronoun is embedded in a noun phrase (his father) which in turn is embedded in a clause (the entire sentence John's opinion on his father is surprising). However, Version 2 of the Coreference Principle tells us that, if we find a category X that contains the pronoun and we realize that X does not contain a proper name, the proper name and the pronoun can corefer (no matter if a bigger category Y that contains X contains the proper name, as well). The consequence is that coreference is ruled-in in (3').

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Now take (4’):

(4')* [His opinion on John's father] is surprising

In (4'), the pronoun his is embedded in the noun phrase his opinion on John's father that also contains the proper name, so coreference is ruled-out.

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You can check that the second version of the Coreference Principle makes the right predictions in all other cases, but (8): here, the c-domain of the pronoun is the clause he does not speak and,since John falls outside, coreference should be allowed, contrary to fact:

(8')* To John's father, [he does not speak ]

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However a solution to this problem exists and it allows us to stick to Version 2 of the Coreference Principle. The crucial observation is that in (8), the clause initial prepositional phrase to John's father is a selected argument of the verb speak. Although this prepositional phrase is dislocated in the sentence initial position in (8), its canonical position is the one that follows the verb (this intuition can be formally incorporated in the theory, even if we do not show this here). In (8''), Iindicate the canonical position of the prepositional phrase by inserting a second copy of it within angled brackets:

(8'') To John's father [he does not speak <to John's father>]

If our mind assigns a representation like (8'') to sentence (8), then Version 2 of the Coreference Principle will correctly compute non-coreference, as the (unpronounced occurrence of) John now is within the c-domain of the pronoun.

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THE PRINCIPLE OF COREFERENCE AS AN ARGUMENT FOR INNATISM

Let us comment on these structural principles that guide our mental computation of coreference. It should be clear by now that:

i) they are by no means obvious (what we have presented here is only a simplification)

ii) they are not amenable to logical necessity (a language in which coreference is governed by a different principle, say linear precedence, is perfectly conceivable)

iii) they are not amenable to some general condition of communicative efficiency (the fact of usingthe notion of c-domain does not make our language more powerful or effective in any obvious sense).

Yet, the most important point I want to make is that:

iv) the non-coreference principle must be computed over abstract representations that do not need to reflect the physical structure of the sentence.

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iv) the non-coreference principle must be computed over abstract representations that do not need to reflect the physical structure of the sentence.

That iv) is correct should be clear if one compares Version 1 and Version 2.

Coreference Principle (Version 1, the wrong one)A pronoun cannot corefer with a proper name that follows it

Coreference Principle (Version 2, the right one)A pronoun cannot corefer with a proper name that is contained within its c-domain (coreference is allowed otherwise)

In order to apply Version 1 of the Coreference principle, one "only" needs to check if the pronoun comes before the proper name in the sequence of words that are pronounced, sequence that is more or less directly reflected in the physical stimulus. Although this is not a trivial task, what is required by Version 2 of the Coreference Principle is the access to a knowledge which is much more sophisticated and is not reflected in the physical stimulus. In order to compute the c-domain one must be able to break the sentence in sub-units (noun phrases, subordinate clauses and many others) and to choose the relevant one. How to break the sentence is not indicated in the sequence of sounds: the brackets that indicate the c-command domain of the pronoun in (1)-(8) are not pronounced and there are even cases like (8), in which the representation that more directly reflects the physical structure of the sentence is simply misleading and a representation containing unpronounced positions (like 8'') must be preferred to it.

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HOW IS THE PRINCIPLE OF COREFERENCE ACQUIRED?

Having these four observations in mind, we now ask the question of acquisition. Obviously, abstract principles like version 2 of the Coreference Principle are not explicitly taught to children. Adult speakers are totally unaware of possessing such elements of tacit knowledge, so how could they teach them?

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IS THE PRINCIPLE OF COREFERENCE ACQUIRED INDUCTIVELY?

The common sense solution to the acquisition problem that immediately comes to mind is the one in line with the traditional empiricist approach to the acquisition of knowledge: children are not explicitly taught but can somehow get to know the abstract properties that allow us to speak via some kind of unconscious induction from experience through simple mechanisms of analogy and generalization. No matter how a priori appealing such approaches may seem, they do not resist more careful scrutiny stemming from elementary considerations on the kind of empirical evidence that the child has access to. In the domain that concerns us here, what children hear is a series of utterances containing pronouns, manifesting the sentence types of (1) through (8) and indefinitely many others; some such pronouns will be intended by the speaker as coreferential to another utterance-internal noun phrases, others would be intended as non-coreferential utterance-internally (we are assuming that enough contextual information is available to the child to decide if coreference is intended or not in a number of actual utterances available to him). As no negative information is ever directly provided to the learner ("coreference is barred in this particular environment"), the evidence available to him is consistent with the simplest assumption that coreference is free across the board. Why should the learner then assume a ban on coreference in a particular, and very specific, structurally defined environment, as the adult behavioral data unerringly manifest?

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One could still object that the assumption on the non availability of negative evidence is too strong. Clearly, the negative information "no coreference in this structural environment" is not directly provided to the learner; still, couldn't it be the case that the learner can figure out the existence of a ban indirectly, from the failure of expected feedback? Suppose for instance the following hypothetical scenario: the language-learner tries to utter structures like (2) and (4) intending coreference; he is then made to realize, through the hearer's feedback, that communication of the intended interpretation failed; could he not then conclude that a non-coreference ban must be postulated in the relevant environments on the basis of such indirect negative evidence? A moment's reflection suffices to make such a variant of the empiricist approach highly implausible.

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The reason why it is so is the following: if the acquisition of the non-coreference principle (something like Version 2) were input-driven, we would expect a wide variety of generalisations across speakers, somehow reflecting the variability of available experience, of the types of indirect negative evidence occurring in the individually available input. For example, we should find that some speakers would end up barring coreference in (2) but not in (4), or in (4) but not in (2) (or in any other arbitrary subset of the indefinitely many proper name-pronoun configurations), others would assume a generalization based on precedence, uniformly barring coreference in (2)-(4)-(5)-(6)-(7), as opposed to (1) and (3); yet other speakers would have problems with (8), a weird case; other more bizarre generalizations could be assumed by other speakers; yet other speakers could have had a particularly uninformative input, as for indirect negative evidence, hence postulate no ban at all, just free coreference everywhere, etc. However, as far as the principle of coreference is concerned, no variation is found at all across speakers. Assuming the same variant of the empiricist approach, we should also be able to detect in the development of the language skills in children the presence of gradual and successive generalisations that become progressively closer to the target generalisation (Version 2 of the Coreference Principle). Yet, these intermediate stages are simply absent.

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The strong uniformity of the shared knowledge is clearly inconsistent with any approach considering the knowledge input-driven (even through indirect negative evidence); the case of the Coreference Principle then forcefully argues for the predetermined character of the relevant elements of tacit knowledge.

We are then forced to the conclusion that the knowledge of the Coreference Principle must be part of our initial genetic endowment; in general, our cognitive system must be rich enough from the very beginning to make the leap possible between a limited and fragmentary course of experience and the rich system of linguistic knowledge that every speaker possesses.

The conclusion that the knowledge of the Coreference Principle must be part of our initial genetic endowment is further reinforced by the observation that the Coreference Principle seems to be a language universal, that is no known language seems to violate it. It is striking to notice that the kind of variability which is expected under an empiricist approach is never found among speakers in any language.

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CONCLUSIONI SUL PRINCIPIO DI CORIFERIMENTO (O PRINCIPIO C)

Quello del Principio di Coreferenza (chiamato anche Principio C) è solo uno dei tanti esempi che avrei potuto fare. Ci sono tantissime operazioni che facciamo come parlanti dell'italiano o di qualsiasi altra lingua che sono così automatiche e naturali che fino a tempi relativamente recenti a nessuno era venuto in mente che dovessero essere spiegate da una regola. Eppure, quando si cerca di formulare questa regola si scopre che essa è altamente complessa.

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Esistono dunque regole altamente complesse che usiamo quando parliamo e interpretiamo le frasi senza saperle formulare esplicitamente. In un certo senso (piuttosto diverso da quello freudiano) queste regole operano in noi in modo inconscio. Questa idea non deve sorprendere. L'analogia con altre capacità cognitive dovrebbe chiarirlo. Per vedere un oggetto non dobbiamo conoscere le leggi che governano la percezione visiva e per afferrarlo non dobbiamo essere consapevoli degli schemi motori attraverso i quali la nostra mente coordina il movimento dei muscoli. Secondo l'ipotesi innatista, nel linguaggio la situazione è analoga. Il bambino non apprende attraverso l'ambiente né le leggi dell'ottica, né gli schemi motori, né il Principio C menzionato sopra. Semplicemente, a un certo punto il bambino inizia ad afferrare gli oggetti e a parlare, perché questo fa parte del suo processo di crescita.

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LA GRANDE OBIEZIONE ALL’IDEA DEL LINGUAGGIO COME ORGANO

Ciò detto, c'è un'obiezione molto forte contro la visione del linguaggio come organo biologico e contro l'assimilazione del linguaggio ad altre capacità cognitive come la visione o l'afferrare oggetti. L'ambiente in cui il bambino cresce non determina il modo in cui un bambino afferra un oggetto o quello in cui lo vede. Al contrario, l'ambiente in cui il bambino cresce determina in maniera decisiva il modo in cui egli parla. Se il bambino cresce in ambiente anglofono svilupperà l'inglese, se cresce nel centro di Tokyo svilupperà il giapponese. Questo è l'enorme ostacolo che sembra frapporsi sulla strada dell'ipotesi del linguaggio come organo. Conversamente, questo è il fatto più chiaro a favore dell'ipotesi che il linguaggio sia nei suoi aspetti fondamentali un costrutto sociale.

Chomsky e la comunità linguistica che si ispira alle sue idee guida, ovviamente, sono sempre stati consapevoli di questo problema e hanno tentato varie vie per affrontarlo. Si può dire che un approccio soddisfacente al problema abbia cominciato a essere articolato solo in quelle che sono diventate celebri con il nome di Pisa lectures, ovvero le lezioni che Chomsky ha tenuto nel 1979 alla Scuola Normale di Pisa e che hanno introdotto una forte innovazione nel suo paradigma teorico. In quell'occasione Chomsky ha cominciato a enucleare quella che oggi viene chiamata Teoria dei Principi e dei Parametri.

Lezione 1. Perchè Il Linguaggio è Un Organo

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