Lessico e ortografia volume 1 -...

Lucia Bigozzi, Elena Falaschi e Carolina Limberti

LESSICO E ORTOGRAFIA

Arricchimentodelvocabolario,correttezzaortograficaeabilitàdilettura

Erickson

Strumenti per la didattica, l’educazione,la riabilitazione, il recupero e il sostegno

Collana diretta da Dario Ianes

Volume 11a e 2a

scuola primaria

prevenzione

DSA

7 Presentazione del programma

31 sezione 1 – Tendenze assimilative

33 Cappuccetto Rosso 40 Schede di esercizio 1-25 65 Percorso metacognitivo di valutazione e autovalutazione: 1ª tappa

66 I tre porcellini 74 Schede di esercizio 26-50 103 Percorso metacognitivo di valutazione e autovalutazione: 2ª tappa

105 sezione 2 – Tendenze accomodative

107 Cappuccetto Rosso 114 Schede di esercizio 51-75 140 Percorso metacognitivo di valutazione e autovalutazione: 3ª tappa

141 I tre porcellini 149 Schede di esercizio 76-100 175 Percorso metacognitivo di valutazione e autovalutazione: 4ª tappa

177 sezione 3 – Contestualizzazione

179 Biancaneve e i sette nani 189 Schede di esercizio 101-121 210 Percorso metacognitivo di valutazione e autovalutazione: 5ª tappa

211 APPenDiCi

213 Appendice A: Il calendario metacognitivo 225 Appendice B: Le scatole delle parole nuove e nuovissime 232 Appendice C: La scatola delle parole «uno/tanti»

235 Attestato

237 Bibliografia

i n d i c e

Finalità del trattamento

Questo trattamento svolge una funzione di prevenzione delle difficoltà e dei disturbi di apprendimento di lettura e scrittura ottenuta attraverso la stimolazione dei processi di costruzione del lessico e senza noiosi e inutili esercizi di ortografia. L’approfondimento teorico e le sperimentazioni effettuate dal gruppo di ricerca del Dipartimento di Psicologia dell’Università di Firenze hanno permesso di elaborare un metodo di apprendimento della lingua strutturato in modo tale da consentire la stimolazione dei processi fondamentali costitutivi del più ampio sviluppo cognitivo-linguistico.

Questo programma è rivolto agli alunni che si trovano nella prima fase di alfabetizzazione formalizzata, quindi frequentanti le classi prima e seconda della scuola primaria.

Attraverso studi scientifici pubblicati (Bigozzi, Biggeri e Boschi, 1997; Bigozzi e Biggeri, 2000; Bigozzi, de Bernart e Falaschi, 2007; Bigozzi, Falaschi e Boschi, 2009) abbiamo ottenuto prove empiriche di efficacia del trattamento Lessico e ortografia su:

• competenza lessicale;• correttezza ortografica – nel dettato – nelle produzioni narrative spontanee;• rapidità, correttezza, comprensione in lettura;• fluidità verbale;• motivazione alla lettura e all’espressione linguistica.

Gli effetti statisticamente significativi sono stati ottenuti sia su popolazione normale di bambini delle classi di scuola primaria, sia su bambini e ragazzi con difficoltà di apprendimento di lettura e scrittura della scuola secondaria di primo grado, sia su ragazzi e adulti con diagnosi di disortografia e dislessia.

Il trattamento può essere efficacemente proposto collettivamente o singo-larmente lavorando sul cartaceo, oppure può essere gestito autonomamente con il CD-ROM omonimo. Si ottengono maggiori effetti di potenziamento se le due modalità di utilizzo (cartaceo + CD-ROM) vengono integrate.

Presentazione del programma

8 ◆ Lessico e ortografia – Vol. 1

Il presente trattamento, rivolto agli alunni «piccoli» (classe prima e seconda di scuola primaria), agendo in ottica preventiva, permette di ottenere risultati si-gnificativi su:

• competenza lessicale;• correttezza ortografica – nelle parole – nel dettato di frasi;• rapidità, correttezza, comprensione in lettura;• recupero dei fatti aritmetici;• motivazione alla lettura e all’espressione linguistica.

Rilevanza

La correttezza ortografica è un traguardo che viene considerato indispensabile per il proseguimento degli studi in fase molto precoce.

Una consistente incapacità nell’automatizzare le regole ortografiche, pur essen-do un problema molto settoriale, risulta assai «invalidante» nel percorso scolastico; infatti gli errori ortografici costituiscono un serio problema per i bambini che non riescono a scrivere correttamente. La cattiva ortografia è stigmatizzante per chi ne è «affetto», soprattutto nel passaggio dalla scuola primaria alla secondaria di primo grado. I professori si pongono delle aspettative nei confronti degli allievi che arrivano alla scuola secondaria di primo grado e tra le competenze che si aspettano di trovare acquisite c’è proprio l’ortografia, considerata la soglia minima di apprendimento della scrittura. Fare molti errori ortografici si presta ad essere considerato dall’insegnante negativamente in modo pervasivo su gran parte del rendimento scolastico, dando luogo a un effetto alone nella valutazione. Normalmente il fare errori ortografici è anche un motivo di rimprovero sia a scuola che a casa e finisce per incidere sulla motivazione e sull’immagine di sé (Palladino et al., 2000).

Purtroppo spesso educatori, insegnanti e genitori pensano di aiutare i ragazzi proponendo esercizi ortografici; tuttavia tale pratica non sortisce risultati soddisfa-centi proprio perché durante l’esercizio mirato il ragazzo è concentrato sull’orto-grafia e riesce a non fare errori, mentre durante la scrittura spontanea, quando le risorse attentive sono giustamente orientate al contenuto della scrittura, riprende a farli. In generale chi fa errori ortografici dopo la classe terza primaria, con i metodi tradizionalmente utilizzati, «se li porta dietro» fino all’età adulta.

In alcuni casi la deficienza nell’automatizzazione delle regole ortografiche è inquadrabile come disturbo specifico di apprendimento dell’ortografia o disortografia.

La disortografia (Tressoldi, 2002) è un disturbo specifico della scrittura dato da una significativa compromissione dell’automatizzazione delle regole ortografiche di trasformazione dei suoni in segni connessi a formare parole; questo disturbo dà luogo a una minore correttezza ortografica rispetto ai coetanei con pari opportunità educative e pari caratteristiche cognitive (Tressoldi, 1991). Nel disturbo specifico di apprendimento dell’ortografia gli aspetti ortografici (compitazione e spelling) sono centrali e non sono coinvolte, se non indirettamente, le componenti di ideazione e programmazione dei contenuti scritti (Vio e Gruppo di lavoro AIRIPA, 2005).


per confrontare la differenza tra le medie dei campioni, gruppo sperimentale e di controllo, si è proceduto verificando l’ipotesi di omogeneità delle varianze nelle popolazioni (test F di Fischer).

Inoltre, per ogni relazione risultata statisticamente significativa è stata calcolata la potenza dell’effetto con il test d di Cohen (Rosenthal e Rosnow, 1991).

Trattamento

Il trattamento, riportato nella sua forma integrale all’interno del presente volume, è stato predisposto in modo da accompagnare il bambino nel percorso che va dall’utilizzo di strategie definitorie tipiche della fanciullezza (tendenze assimi-lative), verso un’organizzazione lessemica sempre più simile a quella dell’adulto (tendenze accomodative), senza considerare erroneamente e superficialmente, come degli errori, quelli che, in realtà, sono dei tentativi, degli «esperimenti» costruttivi, nel processo di crescita della competenza lessicale (Boschi, Bigozzi e Falaschi, 1999).

Il trattamento è stato svolto, sia nella classe prima che nella classe seconda, durante l’intero anno scolastico, più precisamente da febbraio a maggio 2007 nel primo anno e da ottobre 2007 a maggio 2008 nel secondo anno, con una cadenza regolare di una volta alla settimana per circa 2-3 ore. Il periodo abbastanza lungo ha permesso di annullare l’eventuale miglioramento del gruppo sperimentale dovuto all’effetto positivo dato dalla novità e dalla rottura di routine didattica, piuttosto che dall’effettiva efficacia del trattamento (Biheler, 1982).

Risultati

Il trattamento ha permesso di raggiungere gli obiettivi della ricerca. La stimo-lazione congiunta della via fonologica e della via semantico-lessicale ha permesso ai bambini di familiarizzare con alcuni ostacoli linguistici, sia fonologici, come il raddoppiamento di consonante e l’apostrofo, che semantici, come le polisemie, l’utilizzo del contesto, i falsi alterati.

I bambini del gruppo sperimentale hanno ottenuto risultati significativi, rispetto ai coetanei del gruppo di controllo, migliorando la loro competenza lessicale, la correttezza ortografica nelle parole e nel dettato di frasi, la rapidità, la correttezza e la comprensione in lettura, il recupero dei fatti aritmetici e la motivazione alla lettura e all’espressione linguistica.

Istruzioni per l’uso: descrizione delle schede

Il presente trattamento prevede 3 tipologie di intervento:

1. interventi e percorsi didattici rivolti al superamento delle «tendenze assimilative» nelle modalità di definizione lessicale (che vengono attentamente considerate e non trascurate come semplici errori nella definizione delle parole);

2. interventi rivolti allo sviluppo di una competenza lessicale corrispondente alle «tendenze accomodative», cioè a criteri linguistici contestuali, intesi come categorizzazioni, funzionalizzazioni, sinonimie, antonimie;

Presentazione del programma ◆ 25

3. interventi e percorsi didattici di «contestualizzazione» con stimolazioni che favoriscono lo sviluppo di competenze basate su processi di elaborazione più profonda di tipo cognitivo-linguistico (Boschi, Aprile e Scibetta, 1992).

Tali interventi vengono attuati attraverso un percorso didattico che inizia con le storie Cappuccetto Rosso e I tre porcellini e con attività mirate al superamento delle tendenze assimilative, per concludersi, con un livello di difficoltà crescente, con la storia Biancaneve e i sette nani e con attività mirate al potenziamento delle tendenze accomodative e di contestualizzazione.

Si è scelto di ricostruire e di presentare alcune favole molto conosciute dai bambini poiché, facendo già parte del repertorio conoscitivo dei piccoli, riducono lo sforzo di comprensione del testo e permettono una maggiore concentrazione sulla struttura del brano. Il testo è breve, si presta alla scomposizione in sequenze, non comporta molte azioni e il numero di personaggi è limitato. Grazie a questi aspetti, la favola mantiene attivo l’interesse dei piccoli lettori fino alla fine del brano.

I brani sono strutturati in rima semplice, cioè con rima baciata in cui un verso rima direttamente con il successivo (schema metrico: AABB), e le «parole calde» sulle quali vengono svolti gli esercizi sono evidenziate in stampato minuscolo, maiuscolo e in corsivo, per lasciare liberi i bambini di utilizzare il codice che già padroneggiano o di cimentarsi con uno ancora da consolidare.

Ogni inizio di verso è numerato in base alla posizione della riga in cui è scritto, in modo da poter essere identificato più facilmente nel momento in cui si lavora su quella frase. Il testo delle storie è inserito, visivamente, all’interno di una struttura grafica in grigio chiaro, che aiuta i bambini a seguire il corso della lettura e a ricercare più facilmente quelle parole necessarie per lo svolgimento delle successive attività.

L’insegnante legge le storie ai bambini, facendo notare loro la struttura: i numeri per indicare le righe, le parole scritte nei tre caratteri, le rime, alcune immagini esplicative. Dopo che è stata letta la storia una o più volte, l’insegnante presenterà la scheda della parte operativa, che consiste nel proporre ai bambini un’attività didattica per ognuna delle «parole calde» contenute nelle etichette all’interno dei brani.

Le etichette contenute nei brani racchiudono parole che presentano alcuni «ostacoli» ortografici (ad esempio il raddoppiamento di consonante) o regole ortografiche specifiche (MB-MP, CI-CHI, ecc.) oppure espressioni o modi di dire contestualizzati. Tuttavia gli esercizi legati alle diverse parole evidenziate richiedono sempre di lavorare sul significato delle parole bersaglio e il compito del bambino è quello di scrivere, fare un disegno, esprimere una scelta, confrontarsi con i com-pagni, giocare sul divertimento dato dall’intreccio fonologico-semantico, ma mai quello di eseguire noiosi e demotivanti esercizi ortografici.

Le schede sono ordinate per difficoltà crescente e sono da somministrare secondo la numerazione progressiva riportata sulle pagine in alto a destra.

Alla fine di ogni scheda, viene presentato un suggerimento per la riflessione sull’attività svolta. L’insegnante, partendo da questo, potrà coinvolgere tutta la classe per sollecitare un apprendimento socializzato.

È importante per i bambini saper riconoscere le singole esperienze fatte nel corso di un segmento di apprendimento e ricordarne la sequenza. Al termine delle


attività della giornata viene così compilato il calendario metacognitivo (Appendice A) e vengono scritte le parole nuove o nuovissime di cui i bambini non conoscevano il significato (in Appendice B) e le parole con più significati (in Appendice C).

L’importanza di svolgere questa parte è data dal fatto che il bambino riflette sulle cose nuove che ha imparato, su quello che sa fare grazie alle nuove conoscenze e su quanto tutto questo gli è piaciuto, non gli è piaciuto o lo ha lasciato indifferente.

Al termine di ogni sezione di lavoro, infine, viene completato il «Percorso metacognitivo di valutazione e autovalutazione» che, in cinque tappe successive, permette ai bambini di fermarsi a riflettere sulle proprie modalità di apprendimento e sulle cause che hanno reso facili o difficoltosi alcuni esercizi. L’autovalutazione è un aspetto molto importante nel percorso di apprendimento dell’alunno e nella crescita equilibrata della propria autostima e del proprio «Sé accademico»; in quanto tale, deve poter costituire un’esperienza «ecologica», cioè un momento formativo vissuto con positività in relazione al proprio ambiente personale, di vita, di relazioni e di apprendimento.

Riportiamo di seguito, nella figura 2, la struttura dell’intero intervento.

Tendenze assimilative

Cappuccetto RossoSchede di esercizio 1-25Percorso metacognitivo di valutazione e autovalutazione: 1ª tappa

I tre porcelliniSchede di esercizio 26-50Percorso metacognitivo di valutazione e autovalutazione: 2ª tappa

Tendenze accomodative

Cappuccetto RossoSchede di esercizio 51-75Percorso metacognitivo di valutazione e autovalutazione: 3ª tappa

I tre porcelliniSchede di esercizio 76-100Percorso metacognitivo di valutazione e autovalutazione: 4ª tappa

Contestualizzazione

Biancaneve e i sette naniSchede di esercizio 101-121Percorso metacognitivo di valutazione e autovalutazione: 5ª tappa

Appendice A: Il calendario metacognitivoAppendice B: Le scatole delle parole nuove e nuovissimeAppendice C: La scatola delle parole «uno/tanti»

Fig. 2 Struttura dell’intervento.

Le tabelle seguenti (tabelle 2, 3 e 4) consentono di visualizzare la sintesi quantitativa delle schede e il loro riferimento numerico per ognuna delle tre aree: Tendenze assimilative, Tendenze accomodative, Contestualizzazione.


TABELLA 2Sintesi quantitativa delle schede dell’area «Tendenze assimilative»

TENDENZE ASSIMILATIVE

Cappuccetto Rosso I tre porcellini Totale schede

Tautologia Schede nn. 1, 11, 12, 15 Schede nn. 33, 35, 37, 43 8

Vincolo grafo-fonemico Schede nn. 2, 4, 8, 9, 14, 23, 24, 25

Schede nn. 29, 30, 31, 34, 46, 49, 50

15

Effetti consecutivi Schede nn. 5, 17 Schede nn. 26, 27, 40, 48 6

Valore d’immagine Schede nn. 3, 6, 10, 20, 21, 22

Schede nn. 28, 42, 44, 45, 47

11

Frequenza d’uso – Significato dominante

Schede nn. 7, 13, 16, 18, 19 Schede nn. 32, 36, 38, 39, 41

10

Totale schede 25 25 50

TABELLA 3Sintesi quantitativa delle schede dell’area «Tendenze accomodative»

TENDENZE ACCOMODATIVE

Cappuccetto Rosso I tre porcellini Totale schede

Categorizzazioni Schede nn. 51, 53, 54, 56, 65, 67

Schede nn. 77, 78, 84, 96 10

Funzionalizzazioni Schede nn. 57, 61, 64, 71, 73

Schede nn. 76, 82, 83, 87, 88, 93, 98, 100

13

Antonimia Schede nn. 52, 68, 69, 70, 72, 75

Schede nn. 79, 81, 86, 94, 97, 99

12

Sinonimia Schede nn. 55, 58, 59, 60, 62, 63, 66, 74

Schede nn. 80, 85, 89, 90, 91, 92, 95

15

Totale schede 25 25 50

TABELLA 4Sintesi quantitativa delle schede dell’area «Contestualizzazione»

CONTESTUALIZZAZIONE Biancaneve e i sette nani Totale schede

Omonimia Schede nn. 101, 110, 118 3

Polisemia Schede nn. 108, 112, 120 3

Concretezza Schede nn. 102, 109, 121 3

Contesto Schede nn. 105, 106, 115 3

Significato evocato Schede nn. 107, 117, 119 3

Parole sconosciute Schede nn. 103, 104, 116 3

Significati metaforici Schede nn. 111, 113, 114 3

Totale schede 21 21


Schede per il superamento delle tendenze assimilative

Scopo di questa tipologia di interventi è quello di aiutare l’alunno a superare le modalità definitorie proprie della fanciullezza («tendenze assimilative»). Nei primi anni della scuola primaria assistiamo a un graduale ma rapido abbandono di questi meccanismi generatori di parole e all’affermarsi di un modo di organizzazione lessemica sempre più simile a quello degli adulti. Il criterio sul quale si basa questa fase dell’azione didattica da noi proposta è utilizzare costruttivamente quei processi definitori che vengono considerati errori e che sono invece progressive tappe nel processo di crescita della competenza lessicale.

Si tratta di un intervento che, invece di ignorarle, tende a «giocare» con le modalità infantili di definizione lessemica. Usando il criterio della «prescrizione del sintomo» vengono favoriti anche i processi di consapevolezza metacognitiva concernenti le caratteristiche di queste maniere ancora improprie, ma non comple-tamente prive di senso, nei primi tentativi del bambino di trovare delle regole nella definizione delle parole.

Schede per lo sviluppo dei processi accomodativi

Obiettivo di questa tipologia di schede è quello di promuovere nell’alunno l’acquisizione di quattro fondamentali processi di espansione del lessico: catego-rizzazione, funzionalizzazione, sinonimia, antonimia.

Definire le parole includendole in categorie è da considerarsi un processo tra i più precoci e rilevanti per l’organizzazione delle conoscenze e delle espe-rienze. Il trattamento accompagnerà gli alunni nel percorso volto a definire le parole organizzandole gerarchicamente in categorie, con raggruppamenti di grado superiore (categorie sovraordinate: «i cani sono animali») e con raggruppamenti di grado inferiore (categorie sottordinate: «il dalmata è un cane»). Il bambino si affiderà soprattutto ad aspetti di tipo percettivo per dare giudizi di appartenenza categoriale.

Gli alunni saranno anche stimolati a definire le parole in base alle caratteri-stiche dinamico-funzionali degli oggetti, saranno pertanto invitati a individuare sulla base delle proprie esperienze le funzioni degli oggetti e le azioni che su di essi o con essi si possono compiere.

Si farà notare loro che le proprietà dinamico-funzionali sono stabili nei vari eventi o contesti: ad esempio una mela, oltre ad essere un frutto (appartenenza categoriale) e oltre ad essere rossa o verde o gialla (caratteristica percettiva), si mangia, si può cuocere, si sbuccia, si taglia, se ne può estrarre il succo, ecc. (carat-teristiche dinamico-funzionali). Sarà anche opportuno integrare queste due forme di definizione stimolando in modo congiunto la capacità di funzionalizzazione e di categorizzazione, proponendo cioè agli alunni di formare categorie in base alla funzione degli oggetti.

Le altre due modalità di definizione delle parole, oggetto della stimolazione didattica, sono la sinonimia e l’antonimia. A tale riguardo occorre tenere presente che gli alunni riescono molto precocemente a trovare i contrari delle parole, so-prattutto degli aggettivi, mentre secondo alcuni autori mostrano maggiori difficoltà nell’individuare i sinonimi.


Schede per l’arricchimento delle capacità di contestualizzazione

Scopo di queste schede è quello di migliorare qualitativamente il patrimonio lessicale degli alunni, attraverso la conoscenza delle regole che collegano le parole in rapporti reciproci. Per questo si stimoleranno i bambini a utilizzare il contesto, oltre che per comprendere il significato di parole nuove, anche e soprattutto per comprendere i diversi significati di una stessa parola. Si tratterà quindi di apprendere nuovi significati di parole già conosciute.

La maggior parte delle parole della nostra lingua è polisemica, cioè acqui-sta significato nella frase in base al ruolo che vi svolge. È molto importante che i bambini siano consapevoli di questa caratteristica della lingua italiana, per cui non basta avvertirli spiegando loro che le parole hanno più di un significato, ma bisogna farli esercitare e stimolarli nella comprensione e nella produzione attiva di tale competenza se si desidera ottenere un effettivo miglioramento della lettura e della scrittura.

La capacità di comprendere una parola isolatamente e la capacità di compren-dere il particolare significato che quella parola assume nella frase in cui è inserita sono due capacità distinte, che vanno ambedue intenzionalmente stimolate con l’azione didattica. Il bambino, pur avendo davanti un solo oggetto (la parola), deve sviluppare la capacità di spostare l’attenzione da un campo semantico all’altro e di considerare contemporaneamente più caratteristiche di un solo elemento. La scuola deve favorire questo delicato processo di organizzazione del vocabolario che difficilmente l’alunno è in grado di conquistare da solo.

Istruzioni per l’uso: indicazioni metodologiche per gli insegnanti

Per una corretta e consapevole somministrazione delle schede si raccomanda innanzitutto la lettura attenta della presentazione del programma.

Le schede, costruite sulla base delle «etichette» contenute nelle storie, sono ordinate secondo una difficoltà crescente. Tali schede sono da somministrare se-guendo la numerazione progressiva riportata sulle pagine in alto a destra, che ricalca l’ordine di presentazione della parola all’interno della storia.

Lessico e ortografia può essere utilizzato:

• sia collettivamente che individualmente;• sia con l’intervento di un adulto che autonomamente;• sia da bambini a partire dai 6 anni che da alunni un po’ più grandi (8-10 anni)

con difficoltà in lettura e scrittura o nella competenza lessicale;• sia da bambini con sviluppo tipico che da quelli con sviluppo atipico.

Le schede di esercizio possono essere svolte autonomamente dai singoli alunni, ma l’insegnante può altresì utilizzarle come canovaccio su cui far lavorare l’intera classe e su cui, volendo, costruire altre schede analoghe. Riteniamo però importante mantenere la scansione da noi proposta: l’ordine di presentazione del materiale deve quindi rimanere invariato.

Gli effetti del trattamento sono massimizzati se questo viene utilizzato a classe intera, in prima e seconda primaria, per 1-2 ore la settimana, con discussioni col-


lettive e lavoro di gruppo. In quest’ottica, ogni scheda presenta alla fine un input di riflessione nel riquadro «Per riflettere insieme». All’interno di questo spazio vengono forniti alcuni suggerimenti metodologici valorizzando da un lato la di-mensione sociale dell’apprendimento, attraverso il lavoro di gruppo, le discussioni collettive, il confronto, la mediazione didattica, la ludicità, dall’altro la dimensione della «riflessività», grazie alla promozione della consapevolezza nell’uso di certe strategie e sussidi didattici e del monitoraggio dei propri processi di apprendimento.

Le sezioni metacognitive di valutazione e autovalutazione, in cinque tappe successive, sono state strutturate in modo tale da poter essere svolte in autonomia da ogni alunno, ma si prestano particolarmente bene anche come traccia di spiega-zione per tutta la classe.

È molto importante che agli alunni venga spiegata la finalità di tali schede, facendo loro capire che devono stimare con sincerità il proprio livello di competenza. Non sono rari i casi di alunni che si sottostimano perché credono che sia una forma di presunzione ritenersi troppo «bravi», o che si sovrastimano perché tendono a indicare non quello che sanno ma quello che vorrebbero sapere. È necessario che l’insegnante spieghi che in queste schede il compito è quello di dire proprio quello che si pensa di sapere, perché è più «bravo» quello che più si avvicina alla verità.

Se si desidera calibrare l’intervento sulle specifiche necessità di un singolo alunno per interventi di sostegno o per interventi abilitativi in caso di sospetto distur-bo specifico di apprendimento, si raccomanda la somministrazione del trattamento almeno 2-3 ore la settimana per un tempo di circa un anno, tempo necessario a svolgere interamente il percorso.

Percorsi di sviluppo della ricerca

I nostri successivi studi nell’ambito di Lessico e ortografia sono orientati adesso in due direzioni.

Da un lato sarà utile tradurre i due diversi percorsi di intervento (sia per gli alunni più piccoli che per quelli più grandi) in una lingua come l’inglese, con tutte le modifiche che si renderanno necessarie, per poterne verificare l’efficacia anche in situazioni di «opacità» linguistica.

Dall’altro sarà interessante osservare se l’utilizzo del trattamento con bambini stranieri o figli di genitori immigrati che presentano ancora difficoltà legate alla seconda lingua produca effetti significativi nel facilitare l’accesso al codice lingui-stico italiano e la padronanza dello stesso. Questa seconda ipotesi è già stata da noi indagata, seppur in maniera incidentale, nel momento in cui alcuni bambini stranieri appartenenti ai gruppi sperimentali hanno partecipato al programma; tuttavia sarà da proporre un intervento intenzionale in contesti specifici per poterne interpretare e generalizzare i risultati.

TENDENZE ASSIMILATIVE

CAPPUCCETTO ROSSO

Cappuccetto Rosso

Cappuccetto Rosso

1 Una BAMBINAbambinabambina

vestita di rosso

2 giocava allegra con una MANTELLAmantellamantella

addosso.

3 La mamma la chiama: «Dai Cappuccetto,

4 porta alla nonna questo PACCHETTOpacchettopacchetto

.

5 Ho messo FOCACCIAfocacciafocaccia

, miele e una torta salata,

6 vai dalla nonna che è tanto malata!

7 Ma fai attenzione, non passare dal bosco,

© 2012, E. Falaschi, L. Bigozzi e C. Limberti, Lessico e ortografi a – Vol. 1, Trento, Erickson ◆ 33

TENDENZE ASSIMILATIVE Vincolo grafo-fonemico

scheda

Nella favola Cappuccetto Rosso, alla riga 2 trovi la parola: MANTELLAmantellamantella

.

Di seguito sono riportate molte parole che fanno rima con MANTELLA; aggiungine altre che ti vengono in mente.

MANTELLASORELLAPADELLACARTELLACARAMELLA

COCCINELLAMOZZARELLAPULCINELLAPAGELLASTELLA

VARICELLABELLATARANTELLASCODELLANOVELLA

........................................

........................................

........................................

........................................

........................................

Costruisci alcune frasi usando il maggior numero possibile di parole in rima. Puoi anche costruire frasi buffe.

Esempio: La mamma con la VARICELLA cucinava una CARAMELLA nella PADELLA.

1.

2.

3.

4.

5.

................................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................................

Per riflettere insieme

Leggi le tue frasi ai tuoi compagni e ascolta le loro. Sono frasi divertenti? Quale ti è piaciuta di più?

Al termine delle attività della giornata, ricorda di compilare il calendario metacognitivo riportato in Appendice A e di mettere nelle scatole riportate in Appendice B le parole NUOVE o NUOVISSIME di cui non conosci il signifi cato.

2


TENDENZE ASSIMILATIVE Valore d’immagine

scheda

Nella favola Cappuccetto Rosso, alla riga 4 trovi la parola: PACCHETTOpacchettopacchetto

.

Secondo te, quale potrebbe essere il PACCHETTO che Cappuccetto Rosso porta alla non-na? Scegli fra quelli disegnati qui sotto.


Perché hai escluso gli altri pacchetti? Dai una spiegazione per ognuno di loro.


3

42 ◆ © 2012, E. Falaschi, L. Bigozzi e C. Limberti, Lessico e ortografi a – Vol. 1, Trento, Erickson

TENDENZE ACCOMODATIVE

I TRE PORCELLINI

I tre porcellini

I tre porcellini

1 In un bosco vivevano tre porcellini,

2 rosei, paffuti, eran tre fratellini.

3 Tommy, il maggiore, era anche il più saggio,

4 intelligente, LABORIOSOlaboriosolaborioso

e non privo di coraggio.

5 Jimmy, il mezzano, era bello ROTONDOrotondorotondo

6 e se doveva lavorare era un po’ vagabondo.

7 Poi c’era Timmy, il fratello MINOREminoreminore

,


TENDENZE ACCOMODATIVE Categorizzazioni

scheda

Nella favola I tre porcellini, alla riga 7 trovi la parola: MINOREminoreminore

.

Cerchia il numero MINORE all’interno di ogni gruppo.


Confronta il lavoro con quello dei tuoi compagni. Avete cerchiato tutti gli stessi numeri? Questo esercizio poteva essere svolto in modo diverso?


1° 2° 3° 4°

80 99 37 72 25 61 12 18

10 20 90 80 30 70 40 50 60

89 86 83 9588 92 99 98 87

51 81 6131 91 21 41 71

Completa le seguenti frasi.

1. Nel primo gruppo il numero minore è il ...................................................................................................

2. Nel secondo gruppo il numero minore è il .............................................................................................

3. Nel terzo gruppo il numero minore è il ....................................................................................................

4. Nel quarto gruppo il numero minore è il .................................................................................................

Scrivi i numeri che hai cerchiato all’interno dell’ovale sottostante e indica qual è il MINORE all’interno di questo nuovo gruppo.

78


CONTESTUALIZZAZIONE

BIANCANEVE E I SETTE NANI

Biancaneve e i sette naniBiancaneve e i sette nani

1 C’era una volta una ragazza davvero bellissima,

2occhi grandi, capelli neri ed era ...................................................................... .

3 La sua pelle era BIANCAbiancabianca

come la neve,

4 per questo tutti la chiamavano ............................................................................. .

5 Era molto bella anche la sua matrigna

6 che non era certo BUONAbuonabuona

ma piuttosto maligna.

7 La matrigna aveva uno specchio magico che SOVENTEsoventesovente

interrogava

Inserisci le parole mancanti, scegliendole di volta in volta tra le tre alternative proposte.

(bruttissima, dolcissima, strana)

(Fior di neve, Dolce neve, Biancaneve)


CONTESTUALIZZAZIONE Omonimia

scheda

Nella favola Biancaneve e i sette nani, alla riga 3 trovi la parola: BIANCAbiancabianca

.

Completa l’esercizio scrivendo nelle caselle un’unica parola corrispondente alle due defi ni-zioni. Al termine potrai leggere in verticale, nelle caselle grigie, il nome di uno dei sette nani.

Nome femminileColore della neve

SovranoNota musicale

Intervento chirurgicoCalcolo matematico

Esibizione di uno spettacoloCifra

TuBevanda

AdessoSessanta minuti

Animale che sputaIl coltello ce l’ha molto affi lata

Strumento musicale ad aria,simile al pianoforteHa una specifi ca funzione nel corpo umano

Se non sei riuscito a trovare tutte le parole, cerca nelle soluzioni scritte in basso al contra-rio e alla rinfusa.


A ogni nome corrispondono più defi nizioni. Quale delle due ti ha aiutato di più di volta in volta?

Al termine delle attività della giornata, ricorda di compilare il calendario metacognitivo riportato in Appendice A e di mettere nelle scatole riportate in Appendice B le parole NUOVE o NUOVISSIME di cui non conosci il signifi cato. Se hai trovato delle parole «UNO/TANTI» (una stessa parola con tanti signifi cati), mettile nella scatola che trovi in Appendice C.

}

}

}

}

}

}

}

}

101

Il nano dall’aspetto irascibile e burbero si chiama .............................................

Soluzioni: te – numero – organo – bianca – lama – re – ora – operazione


Lessico e ortografia volume 1 -...

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