LE COMPETENZE DALLA TEORIA ALLA PRATICA C ostruire un curricolo in continuità Stefania Pozio.

LE COMPETENZELE COMPETENZEDALLA TEORIA ALLA PRATICA DALLA TEORIA ALLA PRATICA CCostruire un curricolo in continuitàostruire un curricolo in continuità

Stefania PozioStefania Pozio

Non è importante quanto un

alunno sa, ma che cosa sa fare con quello che sa

(Wiggins)

Perché le competenze?

“Lo sviluppo sostenibile e la coesione sociale dipendono fondamentalmente dalle competenze di tutta la popolazione; per ‘competenze’ intendiamo qui un insieme di conoscenze, di saperi, di atteggiamenti, di valori”

Ministri dell’educazione dei paesi OCSE (2000)

Competenze chiave sono Quelle desiderabili e valorizzate, dal contesto economico e

sociale. Quelle utili in un ampia gamma di contesti e situazioni. Quelle di cui tutti gli individui hanno bisogno.

Competenze trasversali

Key Competences per il lifelong learning

L’Unione Europea definisce come Key competences:

“quell’insieme di conoscenze, capacità e atteggiamenti di cui tutti hanno bisogno per la propria realizzazione come persone, per il proprio sviluppo, inclusione sociale e occupazione.”

Le key competences proposte sono:– Comunicazione nella propria lingua– Comunicazione in una lingua straniera– Competenze funzionali di base in

matematica,scienza e tecnologia– Competenze informatiche– Apprendere ad apprendere– Competenze di relazione e di cittadinanza– Competenze innovative e imprenditoriali– Espressione artistica e culturale

La nozione di «competenza chiave» (key competence)

Le competenze chiave sono tali se forniscono le basi per un apprendimento che dura tutta la vita, consentendo di aggiornare costantemente conoscenze e abilità in modo da far fronte ai continui sviluppi e trasformazioni.

La definizione e la selezione delle competenze chiave dipendono da ciò a cui la società attribuisce valore.

Quali competenze?

Il programma DeSeCo (Definizione e Selezione di Competenze chiave) dell’OCSE

Servirsi in maniera interattiva di strumenti (quali il linguaggio, la tecnologia)

Interagire in gruppi eterogenei

Agire in maniera autonoma

Servirsi in maniera interattiva di strumenti

– Capacità di usare la lingua, i simboli e i testi in maniera interattiva

– Capacità di usare il sapere e l’informazione in maniera interattiva

– Capacità di usare le tecnologie in maniera interattiva

Interagire in gruppi eterogenei– Capacità di stabilire buone relazioni con gli

altri– Capacità di cooperare – Capacità di gestire e risolvere i conflitti

Agire in maniera autonoma– Capacità di agire tenendo conto del

contesto globale– Capacità di elaborare e realizzare dei

progetti di vita e dei programmi personali– Capacità di difendere e affermare i propri

diritti, i propri interessi, i propri limiti, i propri bisogni

Competenze proposte dal DeSeCo

Non solo conoscere questi strumenti, ma anche capire come modificano il nostro modo di interagire con il mondo, consentendoci di raccoglierne le sfide.

Dalle conoscenze alle competenze

La competenza è la capacità di rispondere a esigenze individuali e sociali, o di svolgere efficacemente un'attività o un compito.

Ogni competenza comporta dimensioni cognitive, abilità, attitudini, motivazione, valori, emozioni e altri fattori sociali e comportamentali.

Le competenze si acquisiscono e si sviluppano in contesti educativi formali (la scuola) non formali (famiglia, luogo di lavoro, media, organizzazioni culturali e associative ecc..), informali (la vita sociale nel suo complesso)

Lo sviluppo delle competenze dipende in grande misura dall'esistenza di un ambiente materiale, istituzionale e sociale che le favorisce

IL COSTRUTTO DELLA COMPETENZA

L’iceberg della competenza*

Prestazioni osservabili del

soggetto

Componente latente che richiede

un’esplorazione di dimensioni interiori

connesse ai processi

motivazionali, volitivi, socioemotivi

*Castoldi,2009

10

Componente latente: Componente latente: questionari studente del PISA e questionari studente del PISA e

del TIMSS del TIMSS Raramente le difficoltà di uno studente

sono dovute solo a carenze di conoscenze. Possono dipendere:

– Atteggiamenti negativi quali mancanza di interesse, di determinazione, di motivazione.

– Insicurezza, fatalismo (con conseguente delega all’insegnante della responsabilità dell’apprendimento).

– Emozioni negative quali noia, ansia, paura.

11

TIMSS – Questionario studente III media

12

D32 Pensa a quando studi matematica. In che misura sei d’accordo con le seguenti affermazioni?

(Metti una crocetta su una casella per ogni riga)

Molto d’accordo D’accordo Contrario

Molto contrario

a) Mi preoccupa spesso l’idea di avere delle difficoltà durante le lezioni di matematica. ............................................................................................... 1 2 3 4

b) Non sono proprio bravo in matematica. ............................................................................................... 1 2 3 4

c) Mi sento molto teso quando devo fare dei compiti a casa di matematica. ............................................................................................... 1 2 3 4

d) Vado bene in matematica. .......................................................................... 1 2 3 4

e) Mi sento molto nervoso quando devo risolvere dei problemi di matematica ......................................................... 1 2 3 4

f) In matematica imparo rapidamente. .......................................................... 1 2 3 4

g) Ho sempre pensato che la matematica sia una delle materie in cui vado meglio. ......................................................................................... 1 2 3 4

h) Quando mi metto a risolvere un problema di matematica, sento di non farcela. ............................................................................................... 1 2 3 4

i) Durante le lezioni di matematica, capisco anche gli argomenti più difficili. ..................................................................................................... 1 2 3 4

j) Il pensiero di prendere brutti voti in matematica mi rende ansioso. ................................................................... 1 2 3 4

P

I

S

A

2

0

0

3

P

I

S

A

2

0

0

9

PISA 2003- L’autoefficacia e il PISA 2003- L’autoefficacia e il rendimento in matematicarendimento in matematica

Definizione di autoefficacia: “Convinzione nelle proprie capacità di organizzare e realizzare il corso di azioni necessario a gestire adeguatamente le situazioni che si incontreranno in modo da raggiungere i risultati prefissati” (Bandura,1986).

L’autoefficacia gioca un ruolo importante nel determinare il comportamento, cioè il sentirsi sicuri rispetto a uno specifico problema è cruciale per la capacità dell’individuo di risolvere quel problema.

L’Italia ottiene un punteggio all’indice di –0,11, al di sotto della media internazionale.

Stefania Pozio _ Centro Nazionale PISA

PISA 2003-Risposte alle domande di PISA 2003-Risposte alle domande di autoefficaciaautoefficacia

% studenti in Italia che dichiarano di essere poco/per niente capaci


Utilizzare un orario ferroviario per calcolare quanto tempo ci vuole per andare da un posto all’altro 20%

Calcolare una percentuale di sconto 17%

Calcolare quanti metri quadrati di piastrelle sono necessari per ricoprire un pavimento 30%

Capire i grafici pubblicati sui giornali 22%

Risolvere un’equazione del tipo 3x + 5 = 17 15%

Calcolare la distanza reale tra due luoghi indicati su una cartina in scala 1: 10.000 52%

Risolvere un’equazione del tipo 2(x + 3) = (x + 3) (x – 3) 20%

Calcolare il consumo medio di carburante di un’automobile 50%

PISA 2003 – Autoefficacia e PISA 2003 – Autoefficacia e risultati in matematica degli risultati in matematica degli

studenti italianistudenti italianiAutoefficacia in matematica e prestazioni in matematica

390

430

470

510

550

Primo quartile Secondo quartile Terzo quartile Sopra il terzo quartile

407

525


Diverse ricerche hanno rilevato che:Diverse ricerche hanno rilevato che:

l’ansia nei confronti di una materia è l’ansia nei confronti di una materia è negativamentenegativamenteassociata con il rendimento, che risulta essere associata con il rendimento, che risulta essere tanto peggiore quanto più il compito è difficile tanto peggiore quanto più il compito è difficile o percepito come tale.o percepito come tale.

Gli studenti percepiscono le situazioni di Gli studenti percepiscono le situazioni di apprendimento e di valutazione come apprendimento e di valutazione come minacciose e non si considerano capaci di minacciose e non si considerano capaci di superarle, con il risultato che hanno difficoltà superarle, con il risultato che hanno difficoltà a concentrarsi sul compito.a concentrarsi sul compito.

[La relazione tra le variabili sembra essere [La relazione tra le variabili sembra essere mediata dal background sociale e scolastico mediata dal background sociale e scolastico dello studente].dello studente].

PISA 2003-L’ansia verso la matematicaPISA 2003-L’ansia verso la matematica

L’INDICE SINTETICO si riferisce a sentimenti di preoccupazione e stress emozionale sperimentati dallo studente sia in situazione d’esame che durante la fase di apprendimento precedente ad essa. L’Italia ha un valore medio positivo in tale indice (0,29)

PREOCCUPAZIONE Es. “Mi preoccupa spesso

l’idea di avere delledifficoltà durante le

lezioni di matematica”

EMOZIONALITA’Es. “Quando mi metto

a risolvere un problemadi matematica, sento

di non farcela”

INDICE DI ANSIA NEI CONFRONTI DELLA

MATEMATICA

PISA 2003-Ansia e rendimento in PISA 2003-Ansia e rendimento in matematica degli studenti italianimatematica degli studenti italiani

Ansia e risultati in matematica

400

450

500

550

Primo quartile Secondo quartile Terzo quartile Quarto quartile

505431

20

PISA 2009PISA 2009Piacere nella lettura e rendimento Piacere nella lettura e rendimento

degli studenti italianidegli studenti italiani

400

450

500

550

600

Primo quartile Secondo quartile Terzo quartile Quarto quartile

445

544

• Dal programma al curricolo•Dalle conoscenze alle competenze

• Dalle materie alle discipline

Spostamento del focus dell’azione didattica

Un paradosso dell’apprendimento

Mentre esistono conoscenze di contenuti puramente disciplinari, NON esiste una competenza puramente disciplinare perché la competenza è il risultato di più conoscenze interconnesse.

Le basi conoscitive di una competenza sono però necessariamente disciplinari.

Il programma …Il programma …

Per programma si intende per lo più un Per programma si intende per lo più un elenco di contenuti da apprendere elenco di contenuti da apprendere relativi a un ambito disciplinarerelativi a un ambito disciplinare.

Il curricolo…Il curricolo…

… è il percorso che l’insegnante fa con gli studenti

si fonda sull’idea che i saperi della scuola non sono estranei alle domande della vita

è dinamico e attento ai processi di costruzione di senso. Risponde all’esigenza di mettere al centro l’alunno con il suo bagaglio di conoscenze ed esperienze e di fornirgli strumenti concettuali dinamici adatti a leggere in modo critico un mondo in continuo cambiamento.

Il curricolo…Il curricolo…

Si tratta di pensarlo non “in estensione” ma “in profondità”

Si deve rinunciare alla pretesa enciclopedica dei programmi tradizionali in favore di una attenzione selettiva ai contenuti essenziali.

Da depositario / trasmettitore di conoscenze e responsabile unico dell’apprendimento di tutti……………… A ideatore, stimolatore, organizzatore di attività che permettono agli allievi di costruirsi responsabilmente la propria conoscenza.

CAMBIAMENTO DEL RUOLO CAMBIAMENTO DEL RUOLO DEL DOCENTEDEL DOCENTE

Da passivo ascoltatore, diligente imitatore, fedele riproduttore a…………attivo, responsabile, interessato e cosciente nei confronti del proprio apprendimento. Se l’allievo viene convenientemente stimolato e messo in condizione di agire in prima persona alla costruzione del proprio sapere, si sentirà protagonista e saprà riflettere su ciò che ha fatto, che sta facendo e potrà fare.

CAMBIAMENTO DEL RUOLO CAMBIAMENTO DEL RUOLO DELLO STUDENTEDELLO STUDENTE

La scuola dell’insegnamento è identificata con la trasmissione del sapere da parte del docente

La scuola dell’apprendimento è identificata con la sua ri-costruzione da parte dell’alunno

Cambia la prospettivaCambia la prospettiva

Cambia la prospettivaCambia la prospettiva

Curricolo basato sulle competenze

Attenzione verso altri aspetti:il raccordo tra

– saperi formali (discipline, saperi consolidati trasmessi istituzionalmente)

– saperi informali (conoscenze e esperienze che l’alunno sviluppa fuori dalla scuola, senza intenzione esplicita ad esempio TIC)

– saperi non formali (saperi trasmessi dai docenti ma acquisiti per scelta dal singolo, come danza, chitarra ecc.)

Ancora sulle competenzeAncora sulle competenze

Non è possibile promuovere competenze se non si promuovono contemporaneamente anche i saperi a queste correlati.

Lo sviluppo di una competenza implica un esercizio graduale e sistematico all’interno di una buona pratica didattica.

L’avanzare delle conoscenze deve accompagnarsi a una loro vera comprensione e a una loro progressiva valorizzazione per leggere e interpretare situazioni interne alla propria disciplina e esterne a essa, per quanto possibile, per passare poi a qualche forma di esercitazione o di produzione personale.

4 PRINCIPI PER LO 4 PRINCIPI PER LO SVILUPPO DI COMPETENZESVILUPPO DI COMPETENZE

CoinvolgimentoApprendimento significativoConsapevolezzaApproccio laboratoriale

Primo principio: Primo principio: coinvolgimentocoinvolgimento

Una competenza si sviluppa in un contesto nel quale lo studente è coinvolto, personalmente o collettivamente, nell’affrontare situazioni, nel portare a termine compiti, nel realizzare prodotti, nel risolvere problemi, che implicano l’attivazione e il coordinamento operativo di quanto sa, sa fare, sa essere o sa collaborare con gli altri.

Secondo principio: Secondo principio: apprendimento significativoapprendimento significativo

La progettazione di un’attività formativa diretta allo sviluppo di competenze deve tener conto:

della necessità che le conoscenze fondamentali da questa implicate siano acquisite in maniera significativa, cioè comprese, organizzate e ricordate in modo adeguato;

che le abilità richieste siano disponibili a un livello confacente di correttezza e di consapevolezza di quando e come utilizzarle;

che si sostenga il desiderio di sviluppare conoscenze e abilità nell’affrontare compiti e attività che ne esigono l’attivazione e l’integrazione.

Secondo principio: Secondo principio: apprendimento significativoapprendimento significativo

E’ necessaria l’individuazione chiara dei saperi fondamentali da promuovere e delle conoscenze e abilità fondamentali che le varie competenze implicano, tenendo conto del livello di profondità e padronanza da raggiungere.

E’ necessario effettuare un bilancio iniziale delle conoscenze, delle abilità già acquisite ed evidenziate da parte dello studente (o, eventualmente, delle competenze da lui già raggiunte).

Dal confronto tra questi due riferimenti è possibile elaborare un progetto formativo coerente. Ciò è particolarmente importante nel caso delle competenze riferibili allo scrivere, al leggere e alla matematica, competenze che condizionano non poco lo sviluppo di qualsiasi altra competenza.

Terzo principio: Terzo principio: consapevolezzaconsapevolezza

La consapevolezza circa il ruolo degli apporti delle discipline allo sviluppo dei saperi e delle competenze, favorisce la presenza di un ambiente di studio nel quale studenti e docenti collaborano in tale direzione.

Si tratta di promuovere una pratica formativa segnata dall’esigenza di favorire un’acquisizione di conoscenze e abilità del cui valore, ai fini dello sviluppo personale, culturale e professionale indicato dai risultati di apprendimento specificato nei profili finali, siano consapevoli sia i docenti, sia gli studenti.

Un ambiente di lavoro nel quale si realizzano individualmente o collettivamente prodotti che richiedono un utilizzo intelligente di quanto studiato, o sollecitano un suo approfondimento, è la chiave di volta metodologica.

Ad esempio: ricerca di applicazionidi concetti e principi matematici,scientifici e/o tecnici a casi di vita quotidiana. Impostazione erealizzazione di piccoli progetti che implichino l’applicazione di quanto studiato

Quarto principio: approccio Quarto principio: approccio laboratorialelaboratoriale

L’ambiente nel quale si svolgono le lezioni dovrebbe assumere sempre più le caratteristiche di un laboratorio, soprattutto mentale, nel quale si opera individualmente o in gruppo al fine di acquisire e controllare la qualità delle conoscenze e delle abilità progressivamente affrontate, mentre se ne verifica la spendibilità nell’affrontare esercizi e problemi via via più impegnativi sotto la guida dei docenti.

Quarto principio: approccio Quarto principio: approccio laboratorialelaboratoriale

In particolare, una didattica per progetti risulterà del tutto proficua. Lavorare per progetti, infatti, consente di cogliere lo scopo di molti apprendimenti anche di tipo ripetitivo, come quelli connessi con lo sviluppo di alcune abilità strumentali.

L’impostazione di un lavoro collettivo al fine di conseguire il risultato o prodotto finale del progetto permette anche di far pratica di attività di natura progettuale, gestionale e collaborativa.

39

Qualche idea di valutazioneQualche idea di valutazione

La valutazione è sempre il riflesso di una certa idea di insegnamento e di apprendimento.

Apprendimento, insegnamento e valutazione si confermano tre piani strettamente intrecciati e interagenti: il concetto di competenze è il baricentro comune.

Passaggio da un puro accertamento di conoscenze e abilità acquisite nell’esperienza scolastica (senza attenzione alla capacità di utilizzo di questi apprendimenti) a una considerazione di quanto il soggetto sa utilizzare il proprio sapere per agire nel contesto di realtà in cui vive.

Valutare le competenze

L’attività valutativa richiede una progettazione intenzionale di azioni che consenta di superare il carattere improvvisato e approssimativo correlato a pratiche abitudinarie basate su modelli acquisiti nel corso della propria storia di studenti e riprodotti senza una riflessione critica.

Vanno definiti i traguardi significativi che ci si prefigge.

Valutare le competenze

Valutare le competenzeValutare le competenzeAnalisi della competenza:

individuazione delle componenti fondamentali (indicatori, indizi) che ne individuano la presenza e dei traguardi a cui mirare.

Individualizazione e personalizzazione dei traguardi: l’allievo deve essere consapevole dei suoi traguardi che devono essere adeguati alle sue potenzialità (zona di sviluppo prossimale)

Valutare le competenzeValutare le competenze

L’elaborazione di un giudizio che tenga conto dell’insieme delle manifestazioni di competenza, anche da un punto di vista evolutivo, non può basarsi su calcoli di tipo statistico, alla ricerca di medie: assume invece il carattere di un accertamento di presenza e di livello, che deve essere sostenuto da elementi di prova (le informazioni raccolte) e da consenso (da parte di altri).


Le fonti informative sulla base delle quali esprimere un giudizio di competenza, possono essere classificate secondo tre grandi ambiti specifici:

i risultati ottenuti nello svolgimento di un compito o nella realizzazione del prodotto;

quello relativo a come lo studente è giunto a conseguire tali risultati;

quello relativo alla percezione che lo studente ha del suo lavoro.

Valutare le competenzeValutare le competenzeIn un processo valutativo un conto è la

raccolta di elementi informativi, di dati, relativi alle manifestazioni di competenza, un altro conto è la loro lettura e interpretazione al fine di elaborare un giudizio comprensivo.


La raccolta di informazioni: occorre che queste siano pertinenti (cioè si riferiscano effettivamente a ciò che si deve valutare) e affidabili (cioè degne di fiducia, in quanto non distorte o mal raccolte).

La loro lettura, interpretazione e valutazione esigono che preventivamente siano stati definiti i criteri in base ai quali ciò viene fatto, deve cioè essere indicato a che cosa si presta attenzione e si attribuisce valore e seguire effettivamente e validamente in tale apprezzamento i criteri determinati.

Risultati ottenutiRisultati ottenuti

Il primo ambito riguarda i compiti che devono essere svolti dallo studente e/o i prodotti che questi deve realizzare. Essi devono esigere la messa in moto non solo delle conoscenze delle abilità possedute, ma anche una loro valorizzazione in contesti e ambiti di riferimento moderatamente diversi da quelli ormai già resi famigliari dalla pratica didattica.

Osservare lo studenteOsservare lo studente

Una osservazione sistematica del comportamento dello studente mentre svolge il compito; ciò comporta una previa definizione delle categorie osservative, cioè di quegli aspetti specifici che caratterizzano una prestazione e sui quali concentrare l'attenzione per poter decidere se una certa competenza sia stata raggiunta o meno.

Percezione dello studentePercezione dello studente

Qualche forma di narrazione di sé da parte dello studente, sia come descrizione del come e perché ha svolto il compito assegnato in quella maniera, sia come valutazione del risultato ottenuto.

Ciò coinvolge una capacità di raccontare, giustificandole, le scelte operative fatte;

di descrivere la successione delle operazioni compiute per portare a termine il compito assegnato, evidenziando, eventualmente, gli errori più frequenti e i possibili miglioramenti;

di indicare la qualità non solo del prodotto, risultato del suo intervento, ma anche del processo produttivo adottato.

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Una scuola che costruisce Una scuola che costruisce competenzecompetenze

È una scuola che assume un ruolo attivo nel territorio

Che lavora per progetti e non solo per discipline

Che valuta se stessa e il proprio operato e non solo i risultati degli studenti

In cui studenti e insegnanti utilizzano la ricerca-azione come strumento di analisi e riflessione.

La ricerca azione è caratterizzata sia dal fatto che l’oggetto della ricerca è radicato nella situazione reale (la prassi, le azioni che ivi avvengono) della classe stessa (o della scuola in senso più esteso) sia dal fatto che sono gli insegnanti stessi (i protagonisti) ad originare e a svolgere la ricerca.

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Come affrontare le competenze?Come affrontare le competenze? Le competenze e la literacy sono una responsabilità

dell’intera scuola e non dello specifico insegnante o della specifica disciplina

Tutte le discipline possono collaborare a:– Saper leggere e comprendere un testo, una tabella,

un grafico– Saperne individuare e riportare gli elementi essenziali– Saper trarre conclusioni e argomentarle sulla base

delle informazioni ricevute I principali problemi in Italia sono:

– La mancanza di contestualizzazione e di opportunità di utilizzare le competenze/conoscenze in situazioni nuove

– La mancanza di ‘laboratori’ intesi come opportunità di affrontare, individualmente o in gruppo, situazioni reali o realistiche

– La proposta di troppi contenuti rispetto al tempo a disposizione e quindi la mancanza di tempo per acquisire competenze

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I curricoli impostati sulle I curricoli impostati sulle competenze permettono dicompetenze permettono di

situare le conoscenze in un contesto e definirle in funzione di situazioni.

I concetti di “contesto” e di "situazione" diventano l'elemento centrale dell'apprendimento per competenze.

I contenuti dei programmi scolastici sono importanti, ma non sufficienti.

Non si tratta più di insegnare contenuti disciplinari decontestualizzati (le funzioni trigonometriche, la teoria dell’evoluzione, l’uso di diversi codici linguistici, ecc..) ma anche di definire le situazioni in cui l'allievo può costruire queste conoscenze e sviluppare le relative competenze.

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Critiche alla valutazione Critiche alla valutazione tradizionaletradizionale

Impiega quasi esclusivamente prove individuali

Scarso rilievo alle prove di gruppo che richiedono un’elaborazione e uno sforzo collettivo e, quindi, processi di comunicazione sociale, collaborazione e confronto.

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Si limita ad accertare i processi cognitivi più semplici ed elementari

Non è in grado di apprezzare abilità più complesse (riflessione critica, soluzioni creative e originali ecc.)

Contribuisce alla deresponsabilizzazione dello studente e alla perdita di significato del momento valutativo, avvertito come estraneo e minaccioso.

55


Il sapere scolastico è incapsulato nel contesto scuola ed è incapace di connettersi a situazioni di realtà, con conseguenti riflessi sulla significatività dell’esperienza scolastica e sulla motivazione degli studenti nei suoi confronti.

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Per un miglioramento della Per un miglioramento della valutazionevalutazione

Pensare a compiti valutativi più autentici, capaci di accertare non solo conoscenze e abilità, ma anche capacità di usare tale sapere per affrontare situazioni reali.

Promuovere una maggiore responsabilizzazione dello studente nel processo valutativo, riconoscendogli un ruolo attivo di soggetto della valutazione e non solo di oggetto, aiutandolo a riconoscere i significati e le potenzialità formative insite nel valutare.

57

Per un miglioramento della Per un miglioramento della valutazionevalutazione

Integrare la valutazione del prodotto della formazione con quello del processo formativo, cioè il “che cosa si apprende” con il “come si apprende”, per recuperare la globalità dell’esperienza di apprendimento.

Oltrepassare i confini disciplinari della valutazione, valorizzando le dimensioni trasversali dell’apprendimento (competenze chiave).

Sviluppare la valenza metacognitiva sottesa al processo valutativo (consapevolezza del proprio apprendimento e presa di coscienza dei propri limiti e potenzialità).

Condizioni per “poter agire” Condizioni per “poter agire” e sviluppare competenze a scuolae sviluppare competenze a scuola

Compiti complessi in cui lo studentepossa mettersi in gioco e utilizzare le risorse

disponibilipossa confrontarsi con i compagni su

procedura seguita, strategie attivate, prodotti possa motivare e argomentare il proprio punto

di vista possa riflettere sulle difficoltà incontrate, da

solo o con i compagnipossa auto valutarsi ed essere valutato sulla

base di criteri espliciti

Dalle conoscenze alle competenzeDalle conoscenze alle competenze

Esercizi e situazioni controllate

Un’unica soluzionee strategia

Giusto/sbagliato

Compiti e situazioni problematiche aperte

Più interpretazioni , diverse strategie e soluzioni

Comunicazione, discussione e argomentazione delle risposte

Riflessione su strategie e percorso seguito

60

Le rubriche valutativeLe rubriche valutative

Dispositivo attraverso il quale viene esplicitato il significato attribuito alla competenza oggetto di osservazione e sono precisati i livelli di padronanza attesi in rapporto a quel particolare allievo o a un determinato gruppo di allievi

Consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scala.

61

Strumenti di analisi delle Strumenti di analisi delle competenzecompetenze

*

* Castoldi, 2009

Autovalutazione Eterovalutazione

Rubrica valutativa

Analisi prestazioni

Compiti autentici

Prove di verifica

Selezione dei lavori

Documentazione dei processi

Diario di bordo

Autobiografia

Strategie autovalutative

Resoconti verbali

Protocolli di osservazioni

Commenti

Interazioni tra pari

Analisi del comportamento “sul campo”

Rubriche valutative del PISA - I 6 livelli di competenzaRubriche valutative del PISA - I 6 livelli di competenza

Livello 1Livello 1 Livello 3Livello 3 Livello 6Livello 6

Lo studente Lo studente èè in grado di in grado di

Rispondere a domande che Rispondere a domande che riguardino contesti loro familiari, riguardino contesti loro familiari, nelle quali siano fornite tutte le nelle quali siano fornite tutte le informazioni pertinenti e sia informazioni pertinenti e sia chiaramente definito il quesitochiaramente definito il quesito

Eseguire procedure Eseguire procedure descritte chiaramente, descritte chiaramente, comprese quelle che comprese quelle che richiedono decisioni in richiedono decisioni in sequenzasequenza

Concettualizzare, generalizzare Concettualizzare, generalizzare e utilizzare informazioni basate e utilizzare informazioni basate su una propria analisi e su una propria analisi e modellizzazione di situazioni modellizzazione di situazioni problematiche complesseproblematiche complesse

Individuare informazioni e Individuare informazioni e mettere in atto procedimenti di mettere in atto procedimenti di routine allroutine all’’interno di situazioni interno di situazioni esplicitamente definite e esplicitamente definite e seguendo precise indicazioniseguendo precise indicazioni

Interpretare e utilizzare Interpretare e utilizzare rappresentazioni rappresentazioni basate su informazioni basate su informazioni provenienti da fonti provenienti da fonti differenti e ragionare differenti e ragionare direttamente a partire direttamente a partire da esseda esse

Collegare fra loro diverse fonti Collegare fra loro diverse fonti dd’’informazione e informazione e rappresentazioni passando rappresentazioni passando dalldall’’una alluna all’’altra in maniera altra in maniera flessibileflessibile

Compiere azioni ovvie che Compiere azioni ovvie che procedano direttamente procedano direttamente dallo stimolo fornito.dallo stimolo fornito.

Elaborare brevi Elaborare brevi comunicazioni per comunicazioni per esporre le proprie esporre le proprie interpretazioni, i propri interpretazioni, i propri risultati e i propri risultati e i propri ragionamenti ragionamenti

Esporre e comunicare con Esporre e comunicare con precisione le proprie azioni e precisione le proprie azioni e riflessioni collegando i risultati riflessioni collegando i risultati raggiunti e le interpretazioni alla raggiunti e le interpretazioni alla situazione nuova che si trovano situazione nuova che si trovano ad affrontaread affrontare


Livello 1Livello 1 Livello 3Livello 3 Livello 6Livello 6

Lo studente Lo studente èè in grado di in grado diRispondere a domande che Rispondere a domande che riguardino contesti loro riguardino contesti loro familiari, nelle quali siano familiari, nelle quali siano fornite tutte le informazioni fornite tutte le informazioni pertinenti e sia chiaramente pertinenti e sia chiaramente definito il quesitodefinito il quesito

Eseguire procedure descritte Eseguire procedure descritte chiaramente, comprese quelle chiaramente, comprese quelle che richiedono decisioni in che richiedono decisioni in sequenzasequenza

Concettualizzare, Concettualizzare, generalizzare e utilizzare generalizzare e utilizzare informazioni basate su informazioni basate su una propria analisi e una propria analisi e modellizzazione di modellizzazione di situazioni problematiche situazioni problematiche complessecomplesse

Individuare informazioni e Individuare informazioni e mettere in atto procedimenti mettere in atto procedimenti di routine alldi routine all’’interno di interno di situazioni esplicitamente situazioni esplicitamente definite e seguendo precise definite e seguendo precise indicazioniindicazioni

Interpretare e utilizzare Interpretare e utilizzare rappresentazioni basate su rappresentazioni basate su informazioni provenienti da fonti informazioni provenienti da fonti differenti e ragionare differenti e ragionare direttamente a partire da essedirettamente a partire da esse

Collegare fra loro diverse Collegare fra loro diverse fonti dfonti d’’informazione e informazione e rappresentazioni rappresentazioni passando dallpassando dall’’una una allall’’altra in maniera altra in maniera flessibileflessibile

Compiere azioni ovvie che Compiere azioni ovvie che procedano direttamente dallo procedano direttamente dallo stimolo fornitostimolo fornito

Elaborare brevi comunicazioni Elaborare brevi comunicazioni per esporre le proprie per esporre le proprie interpretazioni, i propri risultati e i interpretazioni, i propri risultati e i propri ragionamentipropri ragionamenti

Esporre e comunicare con Esporre e comunicare con precisione le proprie precisione le proprie azioni e riflessioni azioni e riflessioni collegando i risultati collegando i risultati raggiunti e le raggiunti e le interpretazioni alla interpretazioni alla situazione nuova che si situazione nuova che si trovano ad affrontaretrovano ad affrontare


Livello 1Livello 1 Livello 3Livello 3 Livello 6Livello 6Lo studente Lo studente èè in grado di in grado di

Rispondere a domande Rispondere a domande che riguardino contesti che riguardino contesti loro familiari, nelle quali loro familiari, nelle quali siano fornite tutte le siano fornite tutte le informazioni pertinenti e informazioni pertinenti e sia chiaramente definito sia chiaramente definito il quesitoil quesito

Eseguire procedure Eseguire procedure descritte chiaramente, descritte chiaramente, comprese quelle che comprese quelle che richiedono decisioni in richiedono decisioni in sequenzasequenza

Concettualizzare, generalizzare e Concettualizzare, generalizzare e utilizzare informazioni basate su una utilizzare informazioni basate su una propria analisi e modellizzazione di propria analisi e modellizzazione di situazioni problematiche complessesituazioni problematiche complesse

Individuare informazioni Individuare informazioni e mettere in atto e mettere in atto procedimenti di routine procedimenti di routine allall’’interno di situazioni interno di situazioni esplicitamente definite e esplicitamente definite e seguendo precise seguendo precise indicazioniindicazioni

Utilizzare Utilizzare rappresentazioni rappresentazioni basate su informazioni basate su informazioni provenienti da fonti provenienti da fonti differenti e ragionare differenti e ragionare direttamente a partire direttamente a partire da esseda esse

Collegare fra loro diverse fonti Collegare fra loro diverse fonti dd’’informazione e rappresentazioni informazione e rappresentazioni passando dallpassando dall’’una alluna all’’altra in altra in maniera flessibilemaniera flessibile

Compiere azioni ovvie Compiere azioni ovvie che procedano che procedano direttamente dallo direttamente dallo stimolo fornitostimolo fornito

Elaborare brevi Elaborare brevi comunicazioni per comunicazioni per esporre le proprie esporre le proprie interpretazioni, i propri interpretazioni, i propri risultati e i propri risultati e i propri ragionamenti ragionamenti

Esporre e comunicare con Esporre e comunicare con precisione le proprie azioni e precisione le proprie azioni e riflessioni collegando i risultati riflessioni collegando i risultati raggiunti e le interpretazioni alla raggiunti e le interpretazioni alla situazione nuova che si trovano ad situazione nuova che si trovano ad affrontareaffrontare

Linee di azioneLinee di azione

Individuare i contenuti Individuare gli aspetti di competenza da sviluppare Individuare i traguardi Individuare i descrittori Progettare compiti mirati allo sviluppo degli aspetti di

competenza individuati Monitorare il processo (valutare in itinere i compiti di

apprendimento) stimolando l’autovalutazione attraverso la discussione e il confronto con i compagni

Valutare gli apprendimenti e i risultati (attraverso prove formali, chiuse e aperte, sugli aspetti di competenza sviluppati dai CdA).

Per sviluppare competenze …Per sviluppare competenze …

Compiti complessi e aperti (non solo esercizi) agganciati alla realtà del discente, che stimolino l’attivazione delle risorse e di strategie

Ambiente favorevole a formulare domande e fare ipotesi, alla discussione e al confronto

Attenzione non solo al fare ma anche alla riflessione sul fare

Uso di strumenti per organizzare le conoscenze Uso di dispositivi per la valutazione dei processi e

degli esiti

… descrivere l’evoluzione di una competenza sull’asse verticale

Per progettare un curricolo a spiralePer progettare un curricolo a spirale

L’uso di descrittori per progettare eL’uso di descrittori per progettare e(auto-) valutare gli apprendimenti(auto-) valutare gli apprendimenti

Uso di criteri espliciti, condivisi o costruiti insieme, anche per la (auto-)valutazione

Riflessione sulle procedure e sui punti di forza e debolezza

Confronto e discussione con i compagni Osservazione e feedback dell’insegnante (uso di griglie,

note sul campo, registrazione di incidenti critici…)

Feedback degli alunni, libero o guidato Colloqui informali, interviste (individuali, a un gruppo)

Strumenti per favorire la riflessione e Strumenti per favorire la riflessione e l’auto-valutazionel’auto-valutazione

Data ….. Classe …... Ora …..

Compito ………………………………

Ho provato a …………………………………….

Ho trovato facile …………………………………

Ho trovato difficile ……………………………….

Quando ho avuto difficoltà ho cercato di ……..

La prossima volta avrei bisogno di …………....

AutovalutazioneAutovalutazionealla fine di un compitoalla fine di un compito

Nome:_____________________________________Data:________________

So… (*) (**) (***) capire ed eseguire istruzioni rispondere alle domande fare la sintesi del testo letto motivare le risposte riportare quanto letto alla mia esperienza

..... Cosa mi è piaciuto di più: ……………………………. Cosa mi è sembrato difficile: …………………………

Si impara meglio facendo.

Ma si impara ancora meglio

se si combina il fare

con il parlare di quello che si è fatto

e con il riflettere su quanto si è fatto.Seymour

Papert

GRAZIE!GRAZIE!

LE COMPETENZE DALLA TEORIA ALLA PRATICA C ostruire un curricolo in continuità Stefania Pozio.

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