L’ACQUISIZIONE DELLE CATEGORIE MORFOLOGICHE IN APPRENDENTI ADULTI ANALFABETI O BASSAMENTE SCOLARIZZATI

Egle Mocciaro

XIV CONGRESSO DELLA SILFI “ACQUISIZIONE E DIDATTICA DELL’ITALIANO” MADRID, 4-6 APRILE 2016

Il contesto

Scuola di Lingua italiana

per Stranieri Università di Palermo

Master in Teoria, progettazione e didattica dell’italiano come L2 e LS

Università di PalermoUtenti analfabeti

o bassamente scolarizzati

MSNA (dal 2011-12)

CPIA (dal 2016)

“Saperi per l’inclusione” (FEI 2014)

Profilo “docente di L2 per utenti

fragili”

“Italiano L2 in soggetti migranti a

bassa scolarizzazione”

(2016)

Raccolto nei contesti di

tirocinio

Oggetto di analisi nei vari segmenti

didattici

Corpus di interlingua

I dati

¨ Interviste a MSNA analfabeti o bassamente scolarizzati § 2013-2015 (ultime due edizioni del Master)§ circa 40 (video)registrazioni§ trascrizioni (e analisi attraverso griglie)§ fasi diverse del percorso§ altro materiale (video)registrato § test di ingresso e posizionamento (Pellitteri 2015)

¨ Interviste ad apprendenti scolarizzati • funzione di controllo

Caratteristiche dei MSNA

Età 16/18 anniSesso MPaesi di provenienza (soprattutto) Bangladesh, Egitto, Senegal, Gambia, MaliL1 Eterogeneità tipologica, prevalentemente: dialetti arabi (specialmente

orientali), bangla, varie lingue niger-congo, come fula, wolof (anche lingua veicolare), lingue mande (mandinka, bambara)

Plurilinguismo frequenteScolarizzazione in L1 Analfabeti o scarsamente scolarizzati (raramente oltre i 5 anni di

scuola)Periodo di permanenza in Italia al momento della prima rilevazione

Da 2 a 11 mesi

Competenze orali Variabili (di norma non oltre A2)

Input linguistico nell’ambiente ospitante

Mediamente povero

Motivazione all’apprendimento e progetto di vita

Ricerca di lavoro, ma i MSNA vivono frequenti spostamenti

Analisi dei dati: ipotesi (dei formatori) e scoperte (dei formandi)

¨ Direzionalità dell’acquisizione• il grado di alfabetizzazione non condiziona le tappe e le

sequenze di acquisizione descritte in letteratura (cfr. Banfi-Bernini 2003; Chini-Ferraris 2003; Andorno 2006 inter al.)

q Tempi dell’acquisizione sensibilmente più lentiq Rischio di fossilizzazione sensibilmente più alto

Le cause

¨ presenza vs. assenza di scrittura“Saper scrivere consiste in una serie di operazioni complesse. Nelle lingue alfabetiche occorre conoscere la serie chiusa di segni grafici (o grafemi) che compongono l’alfabeto di una data lingua; sapere collegare un certo suono (un fonema) con un segno grafico o una combinazione di segni che convenzionalmente lo esprimono; essere in grado di tracciare quel segno grafico; saper unire tra loro le lettere per formare una parola e collegare la sequenza alfabetica così formata con il suono della parola; saper distinguere nella catena del parlato le singole parole e essere capaci di combinare sequenze alfabetiche corrispondenti; conoscere le regole combinatorie e ortografiche” (Minuz 2005: 13-14).

L’alfabetizzazione, quindi

¨ “ci troviamo di fronte a situazioni radicalmente nuove, in cui dei soggetti privi di scrittura in L1 apprendono a leggere e scrivere in una L2 di cui hanno poca o nulla abilita orale. Ciò radicalizza la difficolta dell’apprendimento, in quanto lo sforzo cognitivo che viene richiesto è di apprendere un sistema di astrazione (tale è la scrittura, tale è il codice alfabetico) attraverso una lingua che non si conosce. Si tratta di un doppio simultaneo processo di astrazione: il primo traduce l’universo semantico in un nuovo codice fonemico e concettuale; il secondo codifica il nuovo sistema fonemico in un sistema a caratteri alfabetici” (Amoruso-D’Agostino-Jaralla 2015: 26)

Come apprendono gli analfabeti

¨ LESLLA - Low Educated Second Language and LiteracyAcquisition for Adults (http://www.leslla.org/)

¨ Ricerca italiana: Minuz 2005; Rocca et al. 2014

¨ Due precisazioni teoriche:¨ La domanda non ha alcun rapporto con le ipotesi tradizionali (e etnocentriche) secondo cui le

società orali sarebbero legate al pensiero concreto, all’immagine piuttosto che al concetto e all’astrazione (Goody e Watt 1963). Si tratta piuttosto di riconoscere lo spazio funzionale che, nelle diverse società, occupano oralità e scrittura.

¨ Il condizionamento sulle forme di apprendimento linguistico va collegato più all’esistenza di un processo di scolarizzazione che alla alfabetizzazione in sé. Questo processo «favorisce quelle capacità di generalizzazione, astrazione, modellizzazione e riflessione metalinguistica che di solito sono date per presupposte nell’insegnamento della L2 ad apprendenti scolarizzati. Sviluppa inoltre abilità utili nello studio, quali la capacità di attenzione, di prendere appunti, di organizzazione e di sintesi» (Minuz 2005: 63).

(an)alfabetismo: una questione linguistica

¨ L’analfabetismo gioca un ruolo cruciale in:• ridotta capacità di elaborazione e acquisizione di alcune forme

linguistiche, come i fonemi, i morfemi, le parole (Tarone/Bigelow/Hansen 2007)

• difficoltà a segmentare correttamente le catene foniche e marcare i confini di parola (specialmente nel caso di parole funzionali, non ovviamente presenti nelle L1 degli apprendenti) (Kurvers/van Hout/Vallen 2006)

slittamento epistemologico da questione tecnica a questione linguistica, che si interseca fittamente con l’oralità

Le altre cause

¨ Distanza tipologica delle L1¨ “ […] un apprendente dimostri più dimestichezza con le operazioni semantico-

funzionali della L2 che già nella L1 possono contare su una specifica espressione formale. […] una volta assimilate le necessarie categorie cognitive, sia più facile acquisire l’uso di strategie linguistiche che prevedono il ricorso a principi organizzativi non troppo distanti da quelli della propria L1” (Grandi 2003: 114)

¨ Quantità/qualità dell’input in L2¨ “Le comunità alloggio sono luoghi in cui la lingua italiana viene poco praticata o

comunque circoscritta ad alcuni momenti. Per il resto il minore si affianca ad altri ragazzi come lui che parlano spesso la sua stessa lingua e che (se da più tempo in comunità) fanno da tramite, evitandogli di venire esposto a quei processi di interazione che sono altamente formativi in quanto costringono allo sforzo di apprendimento” (Amoruso-D’Agostino-Jaralla 2015: 2)

Le altre cause

q Esperienze dirette nel Masterq approfondimento delle L1 degli apprendentiq osservazione delle caratteristiche linguistiche

dei contesti ospitanti• Esempio: “Si appoggiano ad una lingua veicolare come

l’inglese o alla stessa L1 (…). Alcuni educatori e volontari usano la lingua inglese con lo scopo di velocizzare l’interazione, sostituiscono i ragazzi, non rispettando i loro tempi o ricorrono a foreigner talk” (tesi di B. Dimitrijevic, Master 2012-2013)

Ruolo socio-simbolico della scrittura

¨ “A radicalizzare ulteriormente tali difficolta e il fatto che l’adulto viene immerso improvvisamente in un mondo in cui la scrittura ha innumerevoli usi e funzioni e nel quale il paesaggio urbano èradicalmente intessuto di testi scritti la cui decifrazione èindispensabile anche per le attività piu semplici e quotidiane come prendere un autobus o capire a quale sportello di un ufficio postale rivolgersi” (D’Agostino 1996: 26)

¨ “Il fenomeno scrittura – raccogliendo globalmente sotto questo termine il sistema astratto con le sue realizzazioni concrete, i materiali, gli oggetti scritti ecc. – si costituisce come una matrice di significati sociali, come un luogo privilegiato di produzione simbolica” (Cardona 2009: XVI).

L’interlingua dei MSNA: prime rilevazioniq Varietà basica (a volte post-basica iniziale)

q N e V cominciano a essere distinti sul piano categorialeq Persistenza delle forme baseq Organizzazione non ancora sintattica dell’enunciato

q Forte dipendenza contestuale

(sulla base di Banfi e Bernini 2003)

Espressione di tempo e aspetto

Ins63: ok / invece ieri che cosa hai fatto?Mor64: ieri?

Ins65: mhm ieri non c’era scuola

Mor66: ieri / ieri io no scuola / ieri io dormire / dopo dormire io guarda la televisione / finito la televisione andare | io vado gio+ calcio (Leto_Mor_1)

Espressione lessicale ditempo (ieri, Mor66) e aspetto (finito, Mor66)

Sequenze narrative iconiche (dormire…guarda…andare/vado)

Mor26: dopo alle due io andare a letto / dormo / finito dormo / finito che dormo xxx cucinare

(Leto_Mor_1)Ins37: ma quando sei arrivato in italia sei arrivato subito a palermo / oppure in una città…?Hab38: noprima io milano / dopo messina dopo palermo

(Salvato_Hab_1)

Espressione lessicale ditempo (prima/dopo) e

aspetto (finito)

Sequenze narrative iconiche

Mor80: xxx questo campo Emergency dopo tre mesi qua a PalermoIns81: e quando eri nel campo di Emergency cosa | cosa facevi?Mor82: questo Emergency difficile perché no telefonare io mamma no telefonare io papà / no soldi // giocare a calcio / mangiare basta// una televisione tanti persone / una televisione xxx uno computer

Espressione locativa del tempo

Ins34: ma sei andato al mare / ieri?

Eun35: ieri no andato a mare / ragazzo altro andato mare / xxx Eunustu andare a mare io (ho) detto no (Leto_Eun_1)

Aspetto perfettivo (-to) vs. forma base/presente

Emersione della morfologia: tempo-aspetto

Ins36: invece cosa facevi quando eri nel tuo paese?Eun37: ieri?Ins38: no no nel tuo paese / quando eri lì che cosa facevi?Eun39: io mio paigi / io andare […] (Leto_Eun_1)

“avere” (sporadico)

Mor66: ieri / ieri io no scuola / ieri io dormire / dopo dormire io guarda la televisione / finito la televisione andare | io vado gio+ calcio (Leto_Mor_1)

Eun14: giornata (a bassa voce) // io: / oggi / oggi mattina come svegliato / poi mi / lavo / faccia e li mani / poi vestiro

(Leto_Eun_1)

forma base V(sovraest. infinito >

3sg>2sg)

Emersione della morfologia: persona

esempi di morfologia target

elaborazione autonoma

(micro)diacronia: seconde rilevazioni

¨ seconde rilevazioni: circa 4 mesi dopoq variabilità dipendente dalle storie individuali

- corsi di italiano/contesti spontanei (comunità)- lavoro/non lavoro etc.- crescita sul piano comunicativo

¨ tratti comuni - lentezza nella complessificazione del sistema

persistenza delle forme base / resistenza alla acquisizione della morfologia

Espressione di tempo e aspetto (I e II)

(I) (Ciallella_Balde_1)Balde: Sì mi piace. Sempre io nuotare ((mima l’azione del nuotare)) / anche mi amig Giusy. […]Balde: Fine settimana / io:: andate:: gioco calcio / retorno casa / pulire casa / a studiare poco / anche mangiare / dormire. […] R: Ma hai cucinato tu:? Balde: Sì ho cucinato/pasta […] Sì. Cucinato pasta noi / siamo mangiare.

Strategie lessicali (sempre)

Sequenze iconiche con forme base

Prime opposizioni aspettuali

Espressione di tempo e aspetto (I e II)

(II) (Ciallella_Balde_2)Prima io parli non è buono non è buono ora io non parli niente perché io ce l’hai un amig senegales

Ieri lui arrivo di là / Palermo / parlare con me / ha detto «andiamo a lavoro». Io ho detto lui «Aspetta» io e ciedi loro come mia casa. [Io parlare] come loro io ho dett «io voi cusinare con me / qua dentro qua.» / Loro ha detto «No:: Balde questo problema non è cuscinare dentro tanza».

Strategie lessicali (ieri, prima/ora)

Forme morfologizzate

PP –to -aktionsart-“avere”

(II) (Ciallella_Balde_2)Balde: Io ce l’hai un amiga senegales. Balde: Io lascia questa lavoro perché io sentito lavoro di là olives brut. R: Come?

Balde: Brutti. Non è buono. Mi fai male ((si tocca il braccio)).

forma base V(sovraest.

2sg/3ps>infinito)

Emersione della morfologia: persona

morfologia target

Per chiudere

¨ Caratteristiche dei datio Forniscono indicazioni e direzioni di ricercao Raccolti a scopo didattico, non di ricerca

q Apertura alla ricercao “Italiano L2 in soggetti migranti a bassa

scolarizzazione” (2016)o Costruzione di una banca dati costruita in modo

sistematico

Riferimenti bibliografici¨ AMORUSO, M., D’AGOSTINO, M. JARALLA, Y. 2015. Dai barconi all’università. Percorsi di inclusione linguistica per minori stranieri non

accompagnati. Palermo: Scuola di lingua italiana per Stranieri (Strumenti e ricerche, 5).

q BANFI, E. e BERNINI, G. 2003, Il verbo. In: A. Giacalone Ramat (a cura di), Verso l’italiano, 70-115. Roma: Carocci.

¨ CARDONA, G. R. 2009. Antropologia della scrittura. Utet.

q CHINI, M. e FERRARIS, S. 2003. Morfologia del nome. In: A. Giacalone Ramat (a cura di), Verso l’italiano, 37-69. Roma: Carocci.

q D’AGOSTINO, M. 1996. Spazio, città, lingue. Ragionando su Palermo, Rivista Italiana di Dialettologia. Lingue dialetti società, XX, 1996, 35-87.

q GOODY J. e WATT, I. 1963. The Consequences of Literacy, in Comparative Studies in Society and History, Vol. 5, No. 3.: pp. 304-345

q GRANDI, N. 2003. Fondamenti di tipologia linguistica. Roma: Carocci.

q KURVERS, R. VAN HOUT, T. VALLEN, 2006. Literacy and Word Boundaries, in in N. FAUX (ed.), 2006. LESLLA. Low-Educated Second Language and Literacy Acquisition Research, Policy, and Practice. Proceedings of the Second Annual Forum (Richmond, Virginia 2006), 45-65.

¨ LESLLA = Low educated second language and literacy acquisition, http://www.leslla.org/

¨ PELLITTERI, A. 2015. Alfabetizzazione: un vecchio problema, una nuova sfida. Amoruso, D’Agostino, Jaralla.

q MINUZ, F., 2005. Italiano L2 e alfabetizzazione in età adulta, Roma, Carocci.

q ROCCA, L., MINUZ, F., BORRI, A., SOLA, C.. 2014. Italiano L2 in contesti migratori. Sillabo e descrittori dall’alfabetizzazione all’A1 (Quaderni della ricerca, 17), Torino, Loescher.

q TARONE, S., BIGELOW, M., HANSEN, K. 2007. The impact of aphabetic print literacy level on second langguage oral acquisition, in N. FAUX(ed.), 2006. LESLLA. Low-Educated Second Language and Literacy Acquisition Research, Policy, and Practice. Proceedings of the Second Annual Forum (Richmond, Virginia 2006), 99-122.

¨ FONTI

I dati citati derivano dai lavori dei seguenti corsisti: B. Dimitrijevic (a.a. 2012-2013), F. Leto (a.a. 2012-2013), C. Ciallella (a.a. 2014-2015), V. Salvato (a.a. 2014-2015)