La valutazione autentica e le rubriche di valutazione · Unità di Apprendimento 19 Verifica,...

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Proge&azioneUDA,compi3auten3ci

La valutazione autentica e le rubriche di valutazione

Considereremo…

-  LeUnitàdiapprendimento;-  Lavalutazioneauten8ca;-  Griglieerubrichedivalutazione;-  Lafunzionedeidescri?ori:perosservare,pervalutare,percomunicare,perprodurreprofili

Considereremo ...

Proge?azionediun’UdA

3

1.  Argomento

2.  Compito

3.  Correlazione tra compito, competenze ed

obiettivi formativi e cognitivi

4.  Pianificazione dei tempi e delle scadenze

5.  Valutazione

6.  Certificazione

Progettazione di un' UdA

1 . Argomento

2. Compito

3. Correlazione tra compito, competenze ed

obiettivi formativi e cognitivi

4. Pianificazione dei tempi e delle scadenze

5. Valutazione

6. Certificazione

4

Analisi della situazione (bisogni/risorse) degli alunni: età, contesto socio-culturale di appartenenza, territorio

Individuazione delle competenze disciplinari, trasversali, strumentali, tecnico-professionali che l’UDA dovrà sviluppare e mobilitare (con relative

conoscenze e abilità)

Risorse da mobilitare, in relazione a: 1. Discipline coinvolte; 2. Competenze di base e specifiche

selezionate; 3. Tipo di compito e prodotto da

realizzare

Esempi: 1. Imparare ad imparare 2. Progettare 3. Collaborare e partecipare 4. Comunicare

5

La costruzione dell’UDA (step nel Consiglio di classe)

IdentificazionedelleconoscenzeedelleabilitàI d e n t i fi c a z i o n e d e l l e

competenzedicittadinanza

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La costruzione dell’UDA (step nel Consiglio di classe): ideazione e definizione delle fasi di lavoro/attività

PIANIFICAZIONE: Presentazione UDA,

condivisione obiettivi, cura organizzazione

II fase: Svolgimento attività di

studio, di ricerca, di laboratorio (dentro e

fuori la classe), in relazione alle discipline

coinvolte

FASE DELL’ACCERTAMENTO:

Prova autentica e valutazione

FASE DI RIMODULAZIONE PROGETTUALE:

Azioni di feedback sul processo attivato per eventuali correttivi

SCHEMAPERLADEFINIZIONEDELLEATTIVITA’

7

La costruzione dell’UDA (step nel Consiglio di classe):

Fase Attività(insintesi)

Descrizioneattività

Risorseumane

Metodo-logia

Strumenti Tempi

UnitàdiApprendimento

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È un’occasione didattica significativa per gli allievi, che tiene conto della unitarietà del sapere e non si limita alla sola trasmissione di conoscenze ed abilità disciplinari, ma tende alla formazione integrale della persona, sviluppando competenze trasversali e disciplinari attraverso l’utilizzo della didattica laboratoriale.

Unita di Apprendimento

È un'occasione didattica significativa per gli allievi,

che tiene conto della unitarietà del sapere e non si

limita alla sola trasmissione di conoscenze ed

abilità disciplinari, ma tende alla formazione

integrale della persona, sviluppando competenze

trasversali e disciplinari attraverso l'utilizzo della

didattica laboratoriale.


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Pone il ragazzo al centro dell’azione didattica e, richiedendo la sua partecipazione attiva, in modo individuale o in gruppo, favorisce la costruzione personale delle conoscenze; inoltre, ricorrendo ad attività e strumenti diversificati, anche innovativi e tecnologici, consente la personalizzazione dell’apprendimento.


Pone il ragazzo al centro dell'azione didattica e,

richiedendo la sua partecipazione attiva, in modo

individuale o in gruppo, favorisce la costruzione

personale delle conoscenze; inoltre, ricorrendo ad

attività e strumenti diversificati, anche innovativi e

tecnologici, consente la personalizzazione

dell'apprendimento.


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Nella realizzazione concreta di una UdA si richiede una continua attenzione ai processi di apprendimento dei ragazzi e una notevole flessibilità per riadattare il percorso in itinere in base alle risposte degli allievi e alle opportunità di approfondimento e/o ampliamento che si potrebbero presentare.


Nella realizzazione concreta di una UdA si richiede

una continua attenzione ai processi di apprendimento

dei ragazzi e una notevole flessibilità per riadattare il

percorso in itinere in base alle risposte degli allievi e

alle opportunità di approfondimento e/o ampliamento

che si potrebbero presentare.


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Titolo Formulato all’infinito, evidenzia la competenza che il docente intende sviluppare mediante le situazioni di lavoro o di studio indicate nel percorso laboratoriale.


Titolo

Formulato all'infinito, evidenzia la competenza che

il docente intende sviluppare mediante le situazioni

di lavoro o di studio indicate nel percorso

laboratoriale.


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Compito Unitario Indica il prodotto e il percorso, cioè che cosa i ragazzi devono realizzare concretamente durante e/o al termine dell’UA e quali sono le operazioni chiave che sono sollecitati a compiere durante il processo didattico.


Compito Unitario


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Competenza Si dichiara la competenza prevalente che si intende perseguire scelta tra: § le otto competenze chiave del Parlamento europeo e dal Consiglio europeo del 18 dicembre 2006; § le competenze indicate nel Profilo in uscita dello studente; § le competenze indicate Traguardi di competenza disciplinari delle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione.


Competenza


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Obiettivi di apprendimento

S i elencano 2-3 ObieNvi di apprendimento

irrinunciabili, traNdalleIndicazioniNazionalidel2012,

che indicano le conoscenze e le abilità disciplinari da

potenziare.


Obiettivi di apprendimento


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Obiettivi formativi Sono la r i formulaz ione degl i obieNvi d iapprendimento (ricava8 dai Documen8 nazionalivigen8) ritenu8 indispensabili per lo sviluppo dellacompetenza a?esa in una specifica UA. NegliobieNviforma8vileconoscenzeeleabilitàrichiestevengono contestualizzate anche in relazione allaclasseeformulateinmododaessereverificabili.


Obiettivi formativi


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Attività laboratoriali Si illustranolemodalitàdisvolgimentodelleaNvità, ipassaggi opera8vi che i ragazzi devono compiere, leazioni e le a?enzioni dell’insegnante. Presentare unpercorso didaNco concreto, avente al centro “cosal’alunno deve fare” e “come“, individualmente, ingruppooaclasse intera,possagiungereallascopertadiconoscenzesignifica8veeall’acquisizionediabilitàecompetenze.

Unita di Apprendimento Attività laboratoriali


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Attività laboratoriali La descrizione delle aNvità è ar8colata in fasi, conindicazione dei tempi e dei materiali necessari; siproponecomemonitorare in i8nere il lavoro,alloscopodi intervenire prontamente, se necessario, neimomen8problema8ciodisuggerirestrategieopportune.Tenendopresente che in una“classe reale” sono presen8 anchealunniindifficoltà,a?raversolaricercadimetodiefficaciediversifica8,sioffronospun8eindicazioniperle“classidifficili” e per gli alunni con problemi di a?enzione olivellidipartenzaeprerequisi8moltobassi.

Unita di Apprendimento Attività laboratoriali


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Attività laboratoriali

Una fasedelle aNvità laboratorialimoltodelicataè

quellaèdedicataallarealizzazionedelprodo?oche

rappresentalalogicaconclusionedelpercorso.


Attività laboratoriali


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Verifica, Valutazione e Monitoraggio

La dimensione della valutazione accompagna, in forme

diverse, tu?o il processo didaNco. In questa sezione

dell’UAsiprendonoinconsiderazionegliaspeNrela8vial

monitoraggio,allaverificaedallavalutazione.


Verifica, Valutazione e Monitoraggio


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Monitoraggio • Indicazioni su come effe?uare l’osservazione e laregistrazionesistema8cadeicomportamen8edeiprocessipiùrilevan8riferi8alpercorsodidaNco;• individuazione degli snodi fondamentali del processo diapprendimentoedellepossibilistrategiepercontrollarli;• riflessionepersonaledell’alunnosulprocessoesugliesi8degli apprendimen8, sul contributo fornito e sulgradimento dell’aNvità mediante opportune domande os8molidiriflessione;


Monitoraggio


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Verifica

Laverificadellivellodiacquisizionedelleconoscenzee

delle abilità previste per gli obieNvi forma8vi

mediante osservazioni, prove, test, con indicazione

della 8pologia e possibili esempi; elemen8di verifica

sono anche le esercitazioni proposte nel corso delle

aNvitàlaboratorialiel’analisidelprodo?ofinale.


Verifica


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Valutazione

Lavalutazione,inbaseadesplici8parametriecriteri,

deveconsen8redidefinireilivellidiacce?abilitàedi

eccellenza; prevedere anche l’u8lizzo di rubriche

va lu ta8ve che , a?rave r so una se r i e d i

indicatori, contribuisce ad evidenziare il livello

raggiuntonellosviluppodellecompetenze.


Valutazione


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UdA Interdisciplinari Sono Unità di apprendimento cara?erizzate dallacondivisione di un prodo?o finale realizzato conl’apportodidiversediscipline.Individuare situazioni di compito che consentono a piùdiscipline di concorrere al raggiungimento di una metacomune. TaleUdA consente un intervento coordinato eintenzionale da sviluppare nell’ambito della propriadisciplina senza prevedere ore aggiun8ve per unlaboratorio.


UdA Interdisciplinari


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UdA Interdisciplinari Ivantaggidiques8interven8condivisisonomolteplici:• offronoairagazzioccasionidilavoropiùsignifica8veepiùmo8van8;• evidenzianoglistreNlegamitradisciplinediverseecomeleconoscenzeeleabilitàappreseinambi8diversipossanoconcorrereallarealizzazionediunostessocompito;• consentonodi scegliereunprodo?ofinalepiùcomplessoefavorisconoilrealesviluppodicompetenzetrasversali.


UdA Interdisciplinari

LaVerifica

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Verificare significacontrollare seun’ipotesièveraomeno,comparando l’ipotesi (ossia gli obie7vi prefissa9 e lecondizioni per raggiungerli) con i risulta9 o<enu9dall’accertamento e dal controllo opera9vo. “Il nucleoconce<uale ... è il confronto tra i risulta9 raggiun9 e gliobie7vi;traleprestazioni,lacondo<adell’alunnoeicriteridiconfronto”(CalonghiL.,1976,p.19).

La Verifica

LaVerifica

26

Gliobie7vi(ossiaitraguardiprevis9)sonosoltantounapartedell’ipotesi:ècorre?o verificare il divario tragli obie7vi e i risulta9raggiun9, ma si deve verificare prima di tu<o seesistonoomenolecondizionisucuiinnestareilproge<odida7co e, in secondo luogo, se il proge<o vienecoerentementeapplicato.

La Verifica

LaVerifica

27

Nel ciclo di vita di un proge?o didaNco si dis8nguono

tre8pidiverifica:

• verificadifa7bilitàdelproge<o(prima);

• verificadicoerenzaapplica9vadelproge<o(durante);• verifica del divario tra obie7vi e risulta9 (alla

conclusione).

La Verifica

LaVerifica

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Verificainiziale

Riguarda la faNbilità del proge?o nella specifica

situazione in cui andrà ad applicarsi, con l’analisi delle

condizioni,dellerisorseedeivincoli.

La Verifica

Verifica iniziale

LaVerifica

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Verificaintermedia

Serveaverificarelacoerenzaapplica8vadelproge?o,ai

finidiapportarneeventualimodificazioni,chesirendono

necessariedamutamen8dellecondizioni ini8nereoda

verificheintermedie.

Verifica interimedia

LaVerifica

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Verificafinale

Tende ad accertare il divario tra obieNvi e risulta8 allo

scopodivalutarel’efficaciacomplessivadelproge?o.

La Verifica

Verifica finale

LaVerifica

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I progeNdidaNci fungonoda conne?ori tra le verifichedegli

insegnamen8equelledegliapprendimen8.

Unproge?odidaNcodovrebbeporsidegliobieNvi:

• di insegnamento, i primi si verificano in funzione della

faNbilitàdelproge?oedellacoerenzaapplica8va;

• di apprendimento che si verificano comparandoli ai risulta8

raggiun8dagliallievi.

LaVerifica

32

Le tradizionali prove di verifica non possonoverificare un intero proge?o ma soltanto singoleperformances.Il proge?o può essere verificato me?endo inrelazione, sincronica e diacronica, i risulta8 via viaraggiun8 con le ipotesiproge?uali cheprevedevanol’accaderediqueirisulta8.

La Verifica

LaVerifica

33

Prima di effettuare qualsiasi verifica bisogna rispondere

alle domande:

• Perché?

• Cosa?

• Come?

• Per chi? Riguarda gli obiettivi formativi e cognitivi, cioè le conoscenze e le abilità.

La Verifica

LaVerifica

34

•  Trasversalità e congruità anche nelle verifiche;

•  L’efficacia delle verifiche risiede principalmente

nella loro oggettività;

•  Criteri e descrittori comuni per classi parallele e

per discipline.

La Verifica

LaVerifica

35

È un errore pensare che con la verifica si concluda

l’azionevaluta8va.

I risulta8 di una prova di verifica sono punteggi da

interpretareecomprendere.

La Verifica

LaValutazione

36

Ilsensoprofondodellavalutazioneèquellodia<ribuire

valoreaqualchecosaoriconoscereilvalorediqualche

cosa.

È difficile immaginare la valutazione di qualche cosa senza un riferimento valoriale (e quindi soggettivo) su ciò che quel qualche cosa rappresenta "in sé" (e quindi oggettivo) a prescindere dal valutatore.

LaValutazione

37

La valutazione deve res8tuire il valore educa8vo e

forma8vo dei processi aNva8, ossia mirare ad

interpretare e comprendere ciò che ha senso,

significato e importanza nelle trasformazioni

proge?atee/oaccadute.

La Valutazione

LaValutazione

38

Lecompetenzenonsiverificano,bensìsivalutano.

Per valutare un competenza bisogna proge?are un’UdA

che sia finalizzata ad un compito e, quindi, osservare, in

base a criteri ed a descri?ori predispos8 in precedenza,

osservareilprocessocheportaallasuarealizzazione.

La Valutazione

39

Irisulta8eleindicazioniprovenien8dall’accertamento,

dal controllo e dalla verifica rappresentano la base

concreta, i da8 di fa?o, anali8ci e prevalentemente

quan8ta8vi,nonancorainterpreta8inchiaveforma8va.

Due insegnan3 possono dare due significa3 diversi ai

medesimirisulta3oallemedesimeosservazioni.

LaValutazioneLa Valutazione

40

La valutazione non è un semplice aggregato di

accertamen8ediverifiche,nonèlasommadellemisure

emerse (che conduce alle classifiche di merito) e

neppure la loro media (che conduce alle tradizionali

votazioni,connumeri,conle?ereoconaggeNvi).


41

Con laverificasipuntaaseparare ilverodalfalso,ciòche

confermadaciòchesmen8sceleipotesiformulate.

Con la valutazione si cambia il registro di le?ura-

interpretazione e si allarga il contesto di riferimento: il

nuovoregistrononèdesignatodallaconfermabilitàodalla

falsificabilitàdelleipotesiproge?uali,madallaloroefficacia

nell’innestare significa8vi processi di trasformazione, di

cambiamento.


Che cosa guardare nell’atto valutativo? � ciò che lo studente sa, � ciò che sa agire e come, � come sa essere, � con ciò che sa.

Valutare per insegnare

Condizioni per insegnare (e quindi valutare)

competenze �  curare la qualità dell’apprendere �  con-segnare un metodo di studio sempre più

personale, efficace e funzionale alla disciplina �  proporre un’esperienza di studio come esercizio

della ragione, gesto di libertà, passione per il vero.

Autovalutazione per promuovere le competenze

L a v a l u t a z i o n e g u i d a e f a c i l i t a l'autovalutazione, senza la quale non c'è � c on sapevo l e z z a d e l l a q ua l i t à d i apprendimento, � autoregolazione del processo, � coscienza dei progressi e dei risultati nello studio, � soddisfazione ed incremento della motivazione

Valutare le competenze

Valutazione, documentazione e orientamento • Accompagnano lo studente nel suo percorso scolastico • promuovono l’azione riflessiva con lo studente • favoriscono la collaborazione tra docenti nello scambio di informazioni, • la continuità educativa, • l’orientamento.

Lesceltemetodologiche

Datal’importanza•  delledisposizioniedeglia?eggiamen8•  dell’aNvazionediprocessicogni8viedistrategie•  dell’usodellerisorseinterneeesterne•  delfareedellariflessionesulfare•  dell’usodistrumen8perorganizzareleconoscenze•  dell’usodistrumen8per(auto-)valutareprocessieesi8

⇓proporrecompi3aper3ecomplessi(vsesercizi)

aggancia8allarealtàdeldiscentecherichiedanol’usodirisorseeditenerecontodeivincoli(es.il

tempo)inunambientefavorevoleallaformulazionedidomandeealla

discussione,alconfrontoeallariflessionedavalutareinbaseacritericondivisi

Le scelte metodologiche

La funzione dei descrittori Perché descrivere cosa si chiede e si fa

a)Perproge&arelea@vitàdilaboratorio•  Proge?areun’aNvitàrichiededidirsiqualeaspe?odicompetenzasi

intendesviluppareedovesivuolearrivareinterminidifililunghi(sviluppodellacompetenza)efilicor8(aspeNspecificidellacompetenza)

b)Permonitorare,osservareerifle&eresulprocesso•  Proge?areaNvitàperlosviluppodicompetenzerichiededi

esplicitare,ecioèdescrivereinmodoosservabile,cosasivuolechel’alunnoarriviasapereeasaperfare

•  Idescri?orifornisconocontestualmenteicriteriperlavalutazioneini8nere

c)Pervalutareallafinediunpercorso

La funzione dei descrittori Perché descrivere cosa si chiede e si fa

Insegnare/Imparare a fare un resoconto. Descrittori in una prospettiva verticale

•  Sapercogliereimomen8chiavedell’esperienza•  Saperriprodurreimomen8chiave(daldisegno,alcodiceorale,alcodicescri?o)

•  Saperriconoscereilgeneretestuale•  Saperseguirelasequenzacronologica(dareunordinecronologicoaifaN)

•  ConoscereesaperusareiconneNvidisequenza•  Saperdis8nguereifaNdaicommen8•  Sapervalutarelasignifica8vitàdell’esperienzarispe?oagliobieNvi

Insegnare/Imparare a fare un resoconto. Descrittori in una prospettiva verticale

I descrittori sono utili per l’insegnante

• Forniscono la lingua per esplicitare quanto si fa • Danno occhi per vedere i punti di forza e di debolezza dei singoli allievi • Sono alla base della costruzione dei criteri di valutazione condivisi e degli indicatori di prestazione • Permettono un confronto con i colleghi della scuola (curricolo orizzontale) • Sono alla base della costruzione di un curricolo in verticale, a spirale

I descrittori sono utili per I' insegnante

…esonou8liperglialunni•  Permettono di capire che cosa è in gioco nelle attività •  Sviluppano consapevolezza e permettono di capire i

propri punti di forza e di debolezza •  Favoriscono l’autovalutazione e la comprensione

della valutazione dell’insegnante •  Forniscono la lingua per dare il feedback su quanto

fatto

... e sono utili per gli alunni

Strumenti per l’autovalutazione

•  Capireleconsegne•  An8cipareilcontenutodeltesto•  Preparareunamappa•  Capireilsensoglobaledeltesto•  Cercaredicapireleparolenonnote•  Confrontarelestrategieusate•  Argomentarenelladiscussione•  Produrrelasintesiscri?adeltesto•  Valutarelefasidellavorosvolto

Strumenti per I' autovalutazione

Chiedere/dare il feedback

Hoprovatoa…………………………………….Hotrovatofacile…………………………………Hotrovatodifficile……………………………….Quandohoavutodifficoltàhocercatodi……..Laprossimavoltaavreibisognodi…………....

Chiedere/dare il feedback

Cosares8tuisceilfeedback

Sebasatosull’esplicitazionediquantosifa,ilfeedbackscri?operme?edivederediogniallievo:

•  preferenze,pun8diforzaedifficoltà•  iragionamen8nascos8elepossibilifon8dierrore•  Glia?eggiamen8el’usoche(non)safaredellerisorsepersonalidi

frontealledifficoltàAiutaaprodurreunprofilopuntuale,descriNvo

Cosa restituisce il feedback

Dai descrittori agli indicatori di prestazione INDIVIDUAREINFORMAZIONI

•  Saisolareleinformazionirichiesteintes8noncon8nuidiusoquo8diano,comerice?e,menù,regolamen8(leggereperfare)

•  Saiden8ficareinformazionispecificheinbrevidocumen8scriN,comele?ere,opuscoli,breviar8coli(leggereperinformarsi)

INTERPRETARE•  Comprendeloscopodiunapluralitàdites8dellaquo8dianità•  Comprendeilsensoglobaledites8suargomen8familiariosul

mondocircostante,espressiinunlinguaggiosemplice(messaggi,le?ere,brevites8informa8viedesposi8vi)

•  Sacogliereemozioni,intenzioniea?eggiamen8esacapirelamoralediunastoria

RIFLETTERESULTESTOEVALUTARLO•  Sariportarequantole?oallapropriaesperienzaaderendoaltesto•  Savalutarelacoerenzadiunastoria

Dai descrittori agli indicatori di prestazione

INDIVIDUARE INFORMAZIONI

INTERPRETARE

RIFLETTERE SUL TESTO E VALUTARLO

InunadidaNcapercompetenzecheesplicitacosasime?eingioco,lostudente…

•  èorientatoesacosafare(C.PERSONALE,C.OPERATIVA)•  ès8molatoaprovarsi(C.PERSONALE)•  imparaaconoscerelestrategieaNvateeimparaadusarnedinuovenelconfrontoconipari(C.PERSONALE,OPERATIVAeMETACOGNITIVA)

•  imparaarifle?ere,aporsidomandeesirafforzanelragionamento(C.OPERATIVAeMETACOGNITIVA)

•  capiscedovenoncapisce(C.METACOGNITIVA)•  imparaadesercitareilcontrollometacogni8vo(C.METACOGNITIVA)

In una didattica per competenze che esplicita cosa si mette in gioco, lo studente ...

Insintesi:ipun8diforza

Chiarezzasucosame?eingiocol’aNvità ⇓

alunniingradodi•  capirecosavienerichiesto•  confrontareediscuterelediversesoluzioni•  rifle?eresuquantofa?oeautovalutarsi

insegnanteingradodi•  osservareaspeNpuntuali•  dareunfeedbackpuntualesulleprestazioni•  s8lareprofilopuntuale,descriNvo•  comunicareaicolleghidiclasseedell’ordinediscuolasuccessivo

usandocriteritrasparen8,teoricamentefonda8

In sintesi: i punti di forza

alunni in grado di

insegnante in grado di

Come si può verificare l’apprendimento?

"   Attraverso una prova oggettiva (un compito strutturato con domande aperte, chiuse, esercizi, problemi...) è possibile verificare l’acquisizione di abilità e conoscenze.

"   Alla fine di un percorso più o meno lungo di apprendimento

la verifica può anche essere fatta attraverso un compito complesso e autentico cioè simile o analogo al reale e che ha un significato per chi lo compie.

Compiti autentici

Un compito è considerato autentico quando:

1) gli studenti sono invitati a costruire le proprie risposte, piuttosto che scegliere tra quelli presentati

2) il compito replica sfide nel mondo reale.

Compiti autentici in un ambiente di apprendimento autentico

Secondo Jonassen (1994) l’ambiente di apprendimento dovrebbe: •  dare enfasi alla costruzione della conoscenza e non alla sua riproduzione •  permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto; •  favorire la costruzione cooperativa della conoscenza, attraverso negoziazione sociale.

In un ambiente di apprendimento autentico bisogna poter disporre di strumenti di valutazione autentica.

La rubrica è lo “strumento” di valutazione per identificare e chiarire aspettative specifiche relative a una data prestazione e per indicare come si sono raggiunti gli obiettivi prestabiliti

Le Prestazioni autentiche permettono allo studente di dimostrare ciò che “sa fare con ciò che sa”, utilizzando conoscenze, abilità e disposizioni in situazioni contestualizzate, simili o analoghe al reale. La verifica di prestazioni autentiche ci permette di riconoscere e valutare il raggiungimento di una comprensione profonda

Le prestazioni autentiche

Una prestazione è autentica se:

•  È realistica. Il compito copia o simula i modi in cui nel mondo reale vengono verificate conoscenze e abilità di una persona.

•  Richiede capacità di giudizio e innovazione. Lo studente deve usare conoscenze e abilità in modo critico per problemi malstrutturati stendendo un piano di lavoro o un progetto.


•  Chiede allo studente di rielaborare e riorganizzare in una situazione problematica ciò che ha appreso, non basta che ripeta.

•  Accerta la capacità dello studente di usare efficacemente ed efficientemente un repertorio di conoscenze e di abilità per negoziare un compito complesso.


•  Garantisce appropriate opportunità di ripetere, praticare e consultare le fonti, ricevere feedback sulle prestazioni e perfezionare i prodotti.

•  Gli insegnanti devono focalizzare l’apprendimento degli studenti attraverso cicli di prestazione-feedback-revisione-prestazione.

Quando lo studente dimostra di aver compreso?

"   Sa dare spiegazioni; "   Sa fare interpretazioni; "   Se sa applicare conoscenze e abilità; "   Sa analizzare, dare prospettive, esprimere opinioni; "   Se sa assumere un ruolo o mettersi nei panni di qualcuno; "   Se sviluppa una conoscenza di sé e di ciò che sa e sa fare.

rl ~

Rubrica di Valutazione come strumento di valutazione

autentica

Le rubriche sono uno strumento di valutazione impiegato per valutare la qualità dei prodotti e delle prestazioni in un determinato ambito.

La rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e di una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scala.

Le rubriche sono frequentemente accompagnate da esempi di prodotti o di prestazioni che hanno lo scopo di illustrare ciascuno dei punteggi. Tali esempi sono detti ancore

Analitica o olistica?

•  Le rubriche di tipo analitico sono più comuni nell’uso didattico perché permettono di assegnare, in modo più analitico, il livello di una certa prestazione. Permette, inoltre, di assegnare pesi diversi alle dimensioni.

•  Le rubriche di tipo olistico vengono utilizzate maggiormente per compiti nei quali è difficile distinguere gli aspetti ( organizzazione e contenuto) ed è preferibile esprimere un giudizio globale sulla prestazione complessiva

Come si “costruisce” una rubrica?

•  Facendosi guidare da alcune domande chiave: Ø  quali dimensioni/ competenze/ obiettivi ritengo

fondamentali da raggiungere con questa attività? Ø Quali sono i comportamento osservabili che mi indicano il

raggiungimento di queste attività? Ø Quali livelli di prestazioni sono ipotizzabili in questo

contesto-classe?

Alcune indicazioni “pratiche”

•  Il numero di livelli •  Il numero delle dimensioni •  Rivederle dopo “l’uso” •  Controllare e condividere “il linguaggio” •  Condividerne il momento della stesura •  Farle costruire agli studenti

70

I° FASE - Scelta di: dimensioni, criteri, descrittori, indicatori, ancore.

DIMENSIONI CRITERI DESCRITTORI INDICATORI

a. Principi e a. conoscenze a1. indica le conoscenze riferimenti previe necessarie;

Coerenza con teorici. connesse; a2. pone in evidenza le gli scopi connessioni di tali conoscenze dell’esperime con gli scopi nto dell’esperimento;

b. Formulazione b. attribuzione b. enuncia un’ipotesi dotata di ipotesi di senso; significato;

c. Verifica ipotesi c. spiegazione c. fornisce una o più delle spiegazioni coerenti; osservazioni svolte; d. Conclusioni d. inferenze, d. trae conclusioni esplicative. deduzioni in chiave di sintesi.

a. Accuratezza/prec a1. cura dei a1. descrive le caratteristiche isione particolari; peculiari del materiale utilizzato;

Descrizione del materiale a2. distinzione tra a2. indica se si tratta di e della strumenti, sostanze o di materiali, di strumentazio attrezzature/apparecc strumenti o di altre ne hiature, materiali e attrezzature;

sostanze;

b. Completezza b. elenchi distinti per b. redige elenchi completi per ciascuna categoria di ciascuna tipologia dei

ANCORE

a1. ad es. dice “queste sono le conoscenze richieste per comprendere….” a2. ad es. dice “ questi elementi sono utili per dimostrare….”

b. ad es. dice “quanto osservato potrebbe dipendere da…..” c. ad es. dice “ i risultati ottenuti dimostrano, verificano, non verificano che…..” d. ad es. dice “ analizzando con cura tutti gli aspetti, possiamo concludere che…. e prevedere anche …per uno sviluppo della questione considerata….” a1. ad es. dice “ questa sostanza è composta di…., oppure questo strumento ha sensibilità……ecc.”

a2. ad es. dice “ questa sostanza è il tale elemento semplice oppure il tal composto; oppure il tale attrezzo è uno strumento perché misura…..quest’altro invece non è uno strumento perché non misura una grandezza….ecc.” b. ad es. dice “nel primo elenco ho elencato tutte le sostanze, nel secondo tutti i

.--------..-----.-------.------,-------1

Rappresentano uno strumento potente in mano dell’insegnante a favore della valutazione autentica. Le rubriche infatti possono migliorare le prestazioni degli studenti e possono controllarle,rendendo trasparenti le attese degli insegnanti relativamente al compito da svolgere e alle abilità da possedere. Sono una fotografia costante in possesso degli studenti, mostrando loro come incontrare le attese definite.

Alcuni vantaggi che derivano dall’uso delle rubriche

Dall’uso della rubrica, i genitori possono conoscere esattamente cosa i propri figli debbano fare per avere “successo”. La rubrica può diventare, quindi, un interessante strumento di comunicazione insegnante (scuola) - genitori (famiglia).

Le rubriche permettono di accogliere e insegnare con classi eterogenee infatti hanno tre, quattro o più livelli di qualità in cui possono essere definite le prestazioni degli studenti da quelli “migliori” a quelli con difficoltà di apprendimento.

Le rubriche aiutano gli studenti a divenire più profondi nel giudicare la qualità dei propri lavori e quella degli altri (autovalutazione) e quindi diventano sempre più capaci di individuare e risolvere problemi che si presentano nel loro lavoro e in quello degli altri.

Alcuni vantaggi che derivano dall’uso delle rubriche

La continuità tra ordini di scuole. l’utilizzo delle rubriche permette una esplicita azione di comunicazione e di conoscenza di cosa si intenda – e cosa realmente si è insegnato – per raggiungere un dato livello di padronanza. Questo porta ad un dialogo e un confronto reale tra gli insegnanti disciplinari dei diversi ordini di scuola.

ALTRI VANTAGGI...

L’alternanza scuola-lavoro: la comunicazione tra mondo degli esperti del lavoro e gli insegnanti può definire specifiche caratteristiche delle competenze, la loro articolazione in contesi reali e loro livelli di padronanza realmente certificati. L’individualizzazione e la personalizzazione: un sistema di valutazione basato sulle rubriche e sui compiti autentici permette di realizzare una didattica capace di essere individuale e personale allo stesso tempo. Una didattica che si concretizza cioè nell’adozione di strategie didattiche finalizzate a garantire a tutti gli alunni il raggiungimento degli obiettivi, attraverso la diversificazione degli itinerari di apprendimento.

La valutazione autentica e le rubriche di valutazione · Unità di Apprendimento 19 Verifica,...

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