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La valutazione autenticaRicerca – studio a cura di Daniela Vancheri

Docente di scuola Primaria

FS Area 2 : Valutazione

I.C. «Russo – Raciti» - Palermo

La Valutazione: cosa osservare?

• Valutare l’apprendimento non significa soltanto verificare le conoscenze ricordate, ma è necessario rilevare e valorizzare i processi «di pensiero critico, di soluzione dei problemi, di metacognizione, di efficienza nelle prove, di lavoro in gruppo, di ragionamento e di apprendimento permanente» (Arter e Bond,1996, p.1).

• Solo in tal modo si potrà interpretare la valutazione come attribuzione e/o riconoscimento del valore dell’apprendimento entro una cornice di senso, in funzione di uno scopo di miglioramento, di crescita, di sviluppo della persona.

• Questo è possibile se l’allievo non è semplice risponditore a domande-stimolo, ma è costruttore della propria competenza, quando è chiamato a risolvere problemi veri, a progettare interventi utili e sensati, a riconoscere e far fruttare il potenziale della propria esperienza e conoscenza, a vivere la valutazione non come controllo, ma come improvement/ miglioramento (Wiggins, 1998).

Ricerca – studio a cura di Daniela Vancheri

VALUTARE è PROGETTARE

• CONDIVIDERE ( impostazioni, strumenti di sistema,…)

• CORRELARE AL CONTESTO ( territorio, classe , singolo alunno…)

• FARE RIFERIMENTI AL REALE ( esperienza alunno, bagaglio culturale extra scuola, quotidianità dell’applicazione delle conoscenze e delle abilità tecniche ,…)

• COSTRUIRE AMBIENTI DI APPRENDIMENTO AUTENTICO

• DEFINIRE OBIETTIVI VERIFICABILI OGGETTIVAMENTE

• CONOSCERE LE DIFFERENZE FRA PRESTAZIONE SEMPLICE (esercizio), prestazione COMPLESSA e ESPERTA.

• USARE DI RUBRICHE DI VALUTAZIONE COSTRUITE PER LE DIVERSE TIPOLOGIE DI COMPITO COMPLESSO.

• OFFRIRE PROPOSTE FOCALIZZATE : CONSEGNE CHIARE, CORRELATE A SIGNIFICATI PUNTUALI, SPECIFICI VIA VIA DEFINENTI STRUTTURE.

PAROLE CHIAVE:

• COSTANZA

• SISTEMATICITA’

• COINVOLGIMENTO DIRETTO (DEL DOCENTE E DELL’ALUNNO )

• CRITERI OGGETTIVI

• TEMPI DELL’APPRENDIMENTO

• Psicologizzazione del programma( considerazione delle dimensioni affettiva, cognitiva, sociale – interattiva)

• CURRICOLO FLESSIBILE, ADATTABILE

• DIFFERENZIAZIONE DEI PERCORSI

• TRASVERSALITA’ – INTERDISCIPLINARIETA’ (EPISTEMOLOGICA E CULTURALE)

• RISPETTO DEI RITMI DI APPRENDIMENTO

• DINAMICITA’ DELL’INSEGNAMENTO / APPRENDIMENTO

• RELAZIONE DOCENTE /DISCENTE

• FOCALIZZAZIONE SUI SIGNIFICATI /CONCETTI


Valutazioni a confronto: tradizionale / autentica

La valutazione tradizionale:

si presenta come mera verifica dell’appreso, effettuata confrontando i risultati ottenuti dagli alunni con gli obiettivi prefissati dal docente.

Ma dal confronto tra i risultati e gli obiettivi si traggono SOLO inferenze sul grado di apprendimento significativo e competente, raggiunto.

Questo sistema, anche se talvolta supportato da prove standardizzate, non arriva a riconoscere il valore REALE dell’apprendimento SIGNIFICATIVAMENTE TRASFERIBILE, in vari contesti di realtà.

Il docente valuta la corrispondenza fra obiettivo e risposta della singola performance. Ricostruisce il percorso sulla base delle singole performance ( rilevando dati procedurali, conoscenze disciplinari, atteggiamenti).

La tempistica è legata alla prova /verifica, somministrata(ANCHE SE SISTEMATICA NEL QUOTIDIANO/ IN ITINERE) : Il tempo per la risoluzione del compito è circoscritto alla prova stessa.

La valutazione stabilisce su quale gradino – della scala in decimi - si trova l’alunno, rispetto a porzioni di sapere, che non sempre sono correlate da una cornice di senso

L’alunno esegue, è valutato. Tendenzialmente è Passivo.

la valutazione autentica:

è «basata sulle attività degli alunni, che replicano quanto più rigorosamente possibile le attività che il mondo reale richiede».

E’ l’applicazione creativa, personale, rielaborata, adattata delle conoscenze e delle tecniche ad un compito unitario , complesso, reale in cui l’alunno applica il proprio «Marchio di fabbrica» ( il saper essere contestualizzato e finalizzato alla risoluzione di una situazione, attingendo al proprio bagaglio – extra scuola compreso)

Il docente valuta , in continuo feedback, monitora i processi, non limita le possibilità di soluzione.

L’OSSERVAZIONE E’ SU TEMPI LUNGHI E CICLICI : prestazioni, feedback, revisioni da parte dell’alunno, nuove prestazioni.

L’alunno DEVE : COMPRENDERE, RIELABORARE, RIORGANIZZARE, RIUTILIZZARE IN MODO EFFICACE ED EFFICIENTE cio’ che ha appreso.

L’alunno DEVE RIPETERE, PRATICARE, CONSULTARE FONTI, RICEVERE E DARE FEEDBACK , PERFEZIONARE LE PROPRIE PRODUZIONI.

L’ALUNNO E’ PARTECIPE DELLA VALUTAZIONE E SI AUTOVALUTA. E’Attivo e si proietta nel proprio FUTURO.


Caratteristiche della VALUTAZIONE autentica

• E’ PREDITTIVA : di ciò che l’alunno potrebbe saper fare in contesti reali –EXTRA SCUOLA;

• È COMPLESSA : poiché integra abilità e conoscenze, ricercando la VERA COMPETENZA;

• È APERTA :a risposte imprevedibili, divergenti ( alternative , soluzioni nuove, creative…) NON «PRECONFEZIONATE»( test a risposta chiusa).

• E’ PROGRAMMATICA : la sua sistematicità è finalizzata al miglioramento continuo

• E’ GARANTE della possibilità di individualizzazione e personalizzazione, senza perdere la visione globale del gruppo classe di apprendimento

• E’ STRUMENTALE ALLA CONTINUITA’: Favorisce la continuità DOCUMENTATIVA dei percorsi all’interno dell’Ordine e fra Ordini di Scuola ( Istituto comprensivo)

• Stabilisce PRIORITA’ FORMATIVE, DISCIPLINARI

Utilizza organizzatori :

• U.d.A ( strutturanti compiti complessi, articolati in percorsi unitari e interdisciplinari /trasversali)

• Autobiografie cognitive• Rubriche di valutazione dei compiti complessi


Punti di forza della Valutazione autentica

• Autonomia ( docente/ alunno)

• Responsabilità ( docente/alunno)

• Esercizio della conoscenza e delle abilità tecniche su compiti di realtà.

• Acquisizione della percezione e via, via consapevolezza della propria competenza.

• Incremento della motivazione personale al fare, al sapere in quanto produttori/attivatori di un cambiamento dell’ESSERE

• Superamento della separazione fra scuola / extra –scuola

• Apprendimento per scoperta

• Apprendimento dall’esperienza

• Confronto con gli altri

• Potenziamento dell’interazione personale. (attivazione di dinamiche gruppali)

Referenti teorici:

PEDAGOGIA ATTIVA ( Dewey , M. Lodi, Freinet)

Approccio socio - costruttivista


Condividere il lessico

• Convenzioniamo il lessico per dirimere gli equivoci terminologici:

1. tutti gli strumenti di valutazione possono fare riferimento a situazioni di realtà;

2. la distinzione fondamentale, che proviene da diverse concezioni teoriche, e dà che luogo a impostazioni valutative contrapposte, è tra prove e compiti autentici;

3. le prove, siano esse autentiche o meno, conservano l’impostazione stimolo/rispostadi impronta di behaviorista: l’insegnante predispone gli stimoli, le domande o le richieste, conosce preventivamente le risposte o perlomeno i criteri di validità delle risposte o delle prestazioni, e gli allievi dal canto loro sono chiamati ad uniformarsi alle risposte o alle prestazioni attese;

4. i compiti autentici si fondano sull’impostazione costruttivista secondo cui il soggetto produce la conoscenza nell’agire riflessivo in situazioni di realtà. I compiti sono problemi complessi, aperti, che gli studenti affrontano per apprendere ad usare nel reale di vita e di studio le conoscenze, le abilità e le capacità personali, e per dimostrare in tal modo la competenza acquisita (Glatthorn,1999).


Condividere il lessico -2

• Una prima differenza è quella tra esercizio e compito. Anche se la distinzione non è netta, si può dire che un esercizio è più limitato e lineare rispetto a un compito, che è più complesso. L’esercizio mette in gioco un solo elemento, mentre un compito mette in gioco una pluralità di elementi. Poiché la classe non è un contesto naturale per l’ apprendimento linguistico, gli esercizi sono utili quando sia necessario mettere a fuoco e rinforzare specifici elementi lessicali, funzioni e strutture, anche in un’ottica di riflessione linguistica. Ma se si vuole favorire un apprendimento “attraverso i pori”, se si vuole stimolare la voglia di provarsi e successivamente favorire la fluenza, allora è importante dare compiti che favoriscano il mettersi in gioco.

La tabella enuclea alcune differenze utili per distinguere un esercizio da un compito.

esercizio compito

centrato su lingua/ matematica,… centrato su significato e scopo per cui servono le conoscenze

lineare/semplice/limitato complesso/ articolato

attento alla forma autentico, di realtà

sviluppa accuratezza sviluppa fluenza

ha una sola soluzione permette più soluzioni

poco strategico attiva l’applicazione di strategie plutime

monodimensionale attiva tratti diversi di competenza

autocorrettivo controllabile con criteri

esercizio compito progetto+ semplice + complesso


I paradigmi del valore

• Responsabilità e Autonomia, sono presenti solo nei compiti autentici e non nelle prove.

• Con i compiti autentici lo studente esercita l’autonomia, si mobilita per costruire il proprio sapere; è chiamato a selezionare, a scegliere e a decidere; con la responsabilità è tenuto a farsi carico e a rispondere delle sue decisioni e delle «conseguenze» che ne derivano.

• Le prove, da sole, non permettono di valutare la competenza, ma possono supportarla.

• Nei compiti autentici, in particolare nei compiti di prestazione e nei compiti esperti, è opportuno inserire delle prove al fine di corroborare e reciprocamente giustificare le valutazioni qualitative


La competenza : un valore aggiunto

Ricerca – studio a cura di Daniela VancheriDa Castoldi

Valutare /Certificare le competenze

Lo scopo della valutazione è quello di trarre informazioni per migliorare l’insegnamento e l’apprendimento1. Il giudizio deve esprimere una sintesi fatta su un ampio arco di informazioni disponibili2. Il giudizio deve esprimere queste tre caratteristiche: essere valido, attendibile e imparziale

Inoltre:Solitamente valutare un compito complesso o un prodotto dell’apprendimento comporta che l’insegnante decida: • - il compito o prodotto per far agire l’abilità; • - un set di criteri attraverso i quali determinare il livello della prestazione. Quest’ultimo, una volta definito, viene chiamato “rubrica”.

Le rubriche di valutazione **Per rubrica si intende un prospetto sintetico, descrittivo di una competenza, utile a identificare le aspettative specifiche rispetto a precise dimensioni. Le rubriche sono frequentemente accompagnate da esempi di prodotti o di prestazioni che hanno lo scopo di illustrare ciascuno dei punteggi. Tali esempi sono detti ancore.• Dimensioni o tratti : oggetti della valutazione (indicano le “caratteristiche peculiari” che contraddistinguono una particolare prestazione.

Ad esempio in una composizione scritta potremmo indicare queste dimensioni o tratti: idee e contenuto, organizzazione, espressione, scelta delle parole, scorrevolezza della convenzioni,…)

• Livello :Avanzato – Intermedio – Base – Iniziale ( una scala di livelli prefissati sulle dimensioni condivise collegialmente. Consentendo valutazioni omogenee attraverso un accordo fra valutatori sul cosa osservare).

• Ancore : standard di prestazione, punti di riferimento (benchmark)• Traduzione in voti: attraverso un punteggio per livello che aiuta a costituire i range per procedere alla valutazione in decimi.Parole chiave :Validità - Chiarezza – attendibilità – utilità ( per la comunicazione ai genitori e /o ad altri docenti) – promozionalità (dai passaggi si evidenziano i progressi non solo le carenze) - imparzialita’

**La parola “rubrica” deriva alla parola latina “ruber” (= rosso). Anticamente una rubrica indicava un insieme di istruzioni scritte in rosso per una legge o per un servizio liturgico. Una rubrica istruisce su come delle

persone “legalmente” possono giudicare una prestazione.


Confronto fra Tipici TEST e Compiti autenticiTipici test Compiti autentici Indicatori di autenticità

Richiedono solo una risposta corretta Richiedono un prodotto di qualità e/o una prestazione e una

giustificazione

Accertano se lo studente può spiegare, applicare, auto – adattarsi o giustificare le risposte, non

solo la correttezza delle risposte utilizzando fatti e algoritmi

Non deve essere conosciuto in anticipo per assicurare la

validità

Deve essere conosciuto il più possibile in anticipo; richiede

esigenze di eccellenza e compiti essenziali; non sono esperienze

“di fortuna”

I compiti, i criteri e gli standard attraverso i quali il lavoro sarà giudicato sono prevedibili o

conosciuti – come un pezzo di recitazione di una rappresentazione, il motore che è aggiustato, la

proposta ad un cliente, ecc.

Sono disconnesse da un contesto e da costrizioni

realistici

richiedono l’utilizzo della conoscenza del mondo reale: lo

studente deve “fare” storia, scienze, ecc. in situazioni

realistiche o di uso reale

il compito è una sfida e un insieme di costrizioni che sono autentiche - probabilità che sono

incontrate da un professionista, da un cittadino o da un consumatore (è richiesto un “saper

come”, non solo un’ improvvisazione).

Contiene item isolati che richiedono un uso o un

ricoscimento di risposte o di abilità conosciute

sono sfide integrate nelle quali la conoscenza e il giudizio

devono essere usati in modo innovativo per confezionare un

prodotto di qualità o una prestazione

il compito ha molti aspetti e non di routine, anche se c’è una risposta «corretta». Ciò richiede la

chiarificazione di un problema, tentativi e errori, adattamenti e adattarsi al caso o ai fatti che si

hanno in mano.

Sono semplificati in modo da poter essere esaminati in

modo facile e sicuro

implicano compiti complessi e non arbitrari, criteri e standard il compito richiede aspetti importanti di prestazione e/o sfide sostanziali del campo di studio, non

facilmente analizzato; non sacrifica la validità per l’affidabilità.

Sono eseguite in un momento preciso, unico nel tempo sono iterativi: contengono compiti essenziali ricorrenti, generi e

standard

il lavoro è programmato per rivelare se lo studente ha conseguito una padronanza o comprensione

versus, acquisendo familiarità, nel tempo.

Dipendono da correlazioni tecniche elevate offre un’evidenza diretta, coinvolgendo compiti che sono stati

valicati rispetto a ruoli essenziali adulti e sfide fondate sulla

disciplina

il compito è valido e giusto nel suo presentarsi. Per questo richiama l’interesse e la persistenza

dello studente e sembra adatto a sfidare gli studenti e l’insegnante

Offre un’opportunità di punteggio offre un feedback utilizzabile, diagnostico (alle volte

alternativo): lo studente è capace di confermare i risultati e

auto adattarsi nella misura in cui è necessario

la prova è programmata non solo per verificare la prestazione, ma anche per migliorare la

prestazione futura. Lo studente è considerato come il “cliente” primario dell’informazione

Ricerca – studio a cura di Daniela VancheriDa «la valutazione autentica» Comoglio

COMPITI AUTENTICI E AMBIENTE DI APPRENDIMENTO – UN REFERENTE TEORICO


Tipi di performance

Ricerca – studio a cura di Daniela VancheriDa «la valutazione autentica» Comoglio

La struttura dell’U.d.A.:Il compito complesso

Dimensioni del compito:

• Linguistica

• Percettiva *, Affettiva **,Relazionale **

• Cognitiva ( disciplinare)***

• Metacognitiva

• Metalinguistica

• * Tassonomie di Dave : settore psicomotorio , percettivo

• **Tassonomie di Krathwhol e Coll : settore affettivo.

• *** tassonomie di Bloom e Coll . Settore Cognitivo

Le dimensioni del compito

Se analizzato, un compito ben congegnato dovrebbe non solo contenere tutti i nodi della/e disciplina/e, ma agire anche su una pluralità di dimensioni. Un compito, soprattutto se complesso, dovrebbe farsi carico di tutti quegli aspetti che caratterizzano un discente in quanto persona che agisce in un contesto di apprendimento che è sociale, e cioè,

• la dimensione linguistica: relativa all’oggetto di apprendimento( la lingua madre o d’istruzione come veicolo, …)

• la dimensione percettiva: relativa ai vari canali sensoriali (visivo – audio –cinestetico)

• la dimensione affettiva: relativa alle emozioni, positive, come l’entusiasmo o negative, come l’ansia

• la dimensione relazionale: relativa ai rapporti sociali

• la dimensione cognitiva: relativa ai processi mentali

• la dimensione metacognitiva: relativa ai processi di riflessione sull’apprendimento, che diventa metalinguistica, se la riflessione è sulla lingua.


U.d.A Gli elementi costitutivi

Ricerca – studio a cura di Daniela VancheriViviana Rossi – EDU – Corso Miur Indire

Una guida procedurale… per Progettare /Valutare un Compito

• Il compito… :

riguarda un punto nodale della disciplina?

chiarisce lo scopo del lavoro e il prodotto o risultato da raggiungere?

si aggancia alla realtà del discente, lo coinvolge e gli assegna un ruolo attivo?

stimola a fare anziché a mostrare di sapere?

sviluppa strategie?

quale stile di apprendimento privilegia?

richiede cooperazione, negoziazione di significati e confronto con i compagni?

suggerisce i criteri in base ai quali condurre la valutazione?

è sotto il controllo dell’alunno e rende possibile anche l’autovalutazione?

incoraggia la riflessione metacognitiva sul come si impara?

* Le parole in rosso indicano l’aspetto da valutare

Ricerca – studio a cura di Daniela VancheriViviana Rossi – EDU – Corso Miur Indire

Esempio mappa U.d.A – compito complesso


Esempio U.d.A. Compito Complesso


Costruire una rubrica con gli alunni: osserviamo i disegni delle sequenze … un esempio…

Gli alunni vengono invitati ad osservare i propri disegni e quelli dei compagni. Poi insieme si passa a riconoscere quali sono le

caratteristiche che rendono un disegno «ben fatto»… Alla lavagna si scrivono – su dettato degli alunni - nelle tre colonne le riflessioni.

Alla luce delle considerazioni , ciascun alunno si auto – valuta attribuendo a proprio lavoro la valutazione. Si auto – valuta e riconosce

ciò in cui potrà migliorare. L’insegnante fornirà successivamente un « promemoria» di quanto stabilito in gruppo.

Livello

Avanzato

Livello

Base

Livello

Intermedio

Stabilire «priorità» disciplinari

FAMILIARITA’

IMPORTANTE DA CONOSCERE E FARE

PER POTER FARE

ApprendimentI durevolI

FORMAZIONE PERCMANENTE

GRANDI IDEE – NUCLEI A

FONDAMENTO DELLA

DISCIPLINA

CONOSCENZE ED ABILITA’

TECNICHE SENZA LE QUALI NON

SI COMPLETA L’APPRENDIMENTO

BASE

ASPETTI DEL

PERCORSO CHE

INTEGRANO

Ricerca – studio a cura di Daniela VancheriPaola Veronesi – Compitidi realtà rubriche di

valutazione modelli

Le rubriche di valutazione

TIPOLOGIE : ANALITICHE – OLISTICHE

• LE RUBRICHE ANALITICHE:

Una rubrica analitica isola ogni tratto essenziale e/o fondamentale all’interno di “singole rubriche analitiche” che specificano diversi livelli di padronanza (esempi 1-2-3-4). Questo tipo di rubrica osserva i tratti o i componenti di un prodotto, di una dimostrazione o di una prestazione, specifica per ognuno dei criteri per essere valutati ad ogni livello, assegna un punteggio separato per ogni componente. In alcuni casi il peso assegnato ad ogni dimensione può variare in base all’importanza di ogni dimensione. Per esempio, una rubrica per una presentazione di scrittura può prendere punteggi con peso “1” per le dimensioni di: vocabolario, materiale, creatività, mentre la modalità di presentazione può prendere peso “2”.

USARLE… QUANDO?

Quando si vuole assegnare, in modo più analitico il livello di una certa prestazione.


Le rubriche di valutazione

TIPOLOGIE : ANALITICHE – OLISTICHE

• LE RUBRICHE OLISTICHE:

• Una rubrica olistica fornisce un punteggio complessivo al prodotto, alla dimostrazione o alla prestazione, basandosi su un’impressione complessiva. Essa pianifica specifici standard per ogni livello raggiunto dal prodotto o dall’esecuzione del compito.

• Una rubrica olistica, poichè descrive il lavoro di uno studente come un singolo punteggio nell’insieme, potrebbe meglio adattarsi per la valutazione di competenze disciplinari di base, come per esempio il saper scrivere in modo corretto, oppure la lettura espressiva. Le dimensioni, i criteri e gli indicatori sono riferiti ad un’unica competenza,e saranno contenuti in un’unica griglia, suddivisa nei livelli di padronanza definiti ed esplicitati nelle modalità attese per quel livello. Pur se applicata ad un compito, la rubrica della slide 29 fornisce un esempio nella struttura.

USARLE… QUANDO?

Quando risulta difficile ( poiché sono molteplici i punti di contatto, e perciò non facilmente distinguibili, fra gli aspetti considerati) distinguere organizzazione e contenuto, ed è pertanto preferibile esprimere un giudizio globale sulla prestazione complessiva.


ESEMPIO DI RUBRICA ANALITICA - 1

Trattandosi di un

modello di qualche

anno, fa i livelli

vanno sostituiti come

segue:

Eccellente = Avanzato

Buono = Intermedio

Medio = Base

Povero = iniziale

Ricerca – studio a cura di Daniela VancheriRUBRICHE E VALUTAZIONE AUTENTICA

Piergiuseppe Ellerani


Ricerca – studio a cura di Daniela VancheriVeronesi Paola,

Come e cosa valutare: la rubric come strumento di valutazione autentica, Materiale da corso di formazione.

Esempio di rubrica analitica -4


Esempio di rubrica di valutazione di una U.d.A ( utile per definire cosa manca al nostro Progettare/valutare i nostri Percorsi) 1



Esempio di rubrica di valutazione di una U.d.A( utile per definire cosa manca al nostro Progettare/valutare i nostri Percorsi) 2



ESEMPIO DI RUBRICA OLISTICA



Esempi di autovalutazione / L’alunno attivol’autobiografia cognitiva


Ancora esempi di autobiografia cognitiva


Materiali per iniziare a lavorare… una proposta di schema per la rubrica

Competenze

chiave di

cittadinanza

Rubrica di

valutazione

Nodi della /e

Disciplina /e

OGGETTO della VALUTAZIONE:

Tipo di performance :

Livelli

Dimensioni

Descrittori della

competenza

selezionati per il

compito

Livello A

Avanzato

Valutazione 10-9/10

3

Livello B Intermedio

Valutazione

8-7/10

2

Livello C

Base

Valutazione 6/10

1

Livello D Iniziale

Valutazione

5-4/10

0

…

…

…

…


In pratica…

• Dagli obiettivi centrati sulle proposte del docente

• Dagli obiettivi del programma che descrivono contenuti

• Dal programmare cosa deve fare l’alunno

• Dalla «vaghezza» termilogocica ( apprezzare, manifestare, interiorizzare,…)

• Dalla definizione di consegne multiple, con esercizi su abilità ripetitive

• Alle risposte alle prestazioni in cui l’alunno dovrà saper «esibire» al termine della fase di processo di apprendimento, come è maturato

• Alla progettazione di probabili risultati attesi e di prodotti esemplificativi dell’apprendere

• Alla formulazione del «perché» e del come l’ alunno dimostrerà di essere in grado di fare/agire in situazioni reali

• Alla precisione delle consegne da agire. ( argomentare scelte, rielaborare, utiizzare,…)

• Alla definizione di una cornice di senso che racchiuda le abilità sottese e le conoscenze che quel compito, complesso ingloba e che costituiranno gli steps della valutazione autentica, riordinati nella rubrica di valutazione specificamente pre – costruita e condivisa dai valutatori.


Strumenti/ausilio per Progettare la Valutazione:Tassonomie



Strumenti/ ausilio per Progettare la Valutazione:Tassonomie

conclusione

Una valutazione, per essere davvero autentica, deve proporsi l’obiettivo di valutare il “progresso” dell’apprendimento. Come tale, deve essere:

• continuativa, su tempi lunghi (sia per essere evidente, sia perché lo sviluppo di competenze o il recupero di lacune non richiedono tempi brevi)

• individualizzata ( psicologizzazione del compito, adeguamento al livello classe e ai bisogni formativi del gruppo che apprende, dell’allievo

• deve mantenere la memoria del passato e del presente (ciò che so, come lo rielaboro: alunni costruttivi su basi possedute significativamente)

• deve far riferimento a un progetto personale di apprendimento ( self image, motivazione intrinseca,…)

• deve essere anche autovalutazione dello studente ( io so fare, dove posso migliorare,…)

Una valutazione autentica che risponda a tutte queste esigenze non sembra possibile utilizzando strumenti tradizionali (per esempio, questionari, interrogazioni orali che difficilmente permettono un controllo preciso delle proprie capacità). Per tali motivi l’attenzione e la riflessione si sono rivolti a un nuovo strumento: il compito autentico o di realtà. Strutturato per raccoglie i risultati singoli dell’alunno in base alle rubriche, esso consente di osservare nel tempo il passaggio dal sapere e saper fare al saper Essere.


Bibliografia di riferimento

• J.Dewey, Democrazia ed educazione, Firenze, la nuova Italia, 1949

• Cristianini - Petracca, Competenze e valutazione nella scuola del curricolo, Edizioni didattiche Gulliver

• Veronesi Paola, Come e cosa valutare: la rubric come strumento di valutazione autentica, Materiale da corso di formazione.( disponibile sul WEB)

• G. Benvenuto, O.S.Di Bucci, F. Favilli – Le rubriche valutative. ( disponibile sul WEB)

• Comoglio M, la valutazione autentica, orientamenti pedagogici, 2002

• Castoldi , file IN 2012-2013 «Lavorare per competenze» ( disponibile sul WEB)

• Riccarda Viglino «esempio di rubrica creata con i bambini»

• Pini – P.Veronesi - R.Zanoli, Applicazione pratica di Rubrics di valutazione per valutare percorsi di apprendimento in contesti differenti

• P. Ellerani , Rubriche e valutazione autentica ( disponibile sul WEB)

• Baldacci M, Una scuola a misura di alunno, UTET, Torino 2002

• Comoglio M, insegnare e apprendere attraverso il portfolio, Fabbri Scuola, Milano 2003

• P.Ellerani, D.Pavan, Il cooperative learning: una proposta per l’orientamento formativo, TECNODID, Napoli, 2003

• Vertecchi B, decisione didattica e valutazione, La Nuova Italia, Firenze 1993

• Pozzo G, Insegnare per compiti, Materiale EDU – Corso MIUR /INDIRE L2 Inglese

• Gadner, Formae mentis. Saggio sulla pluralità delle intelligenze. Feltrinelli , Milano 1987

• Mariani L-Pozzo G. Stili, strategie e strumenti nell’apprendimento linguistico, la Nuova Italia, 2002

• Tartarotti L., La programmazione didattica – fasi criteri e metodi , Educazione nuova – le idee e gli strumenti GIUNTI e LISCIANI,1991


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