La valutazione autentica nelle attività motorie e sportive

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La “valutazione autentica” nelle attività motorie e sportive

Carmelo Munafò

Dottore di Ricerca in Pedagogia Speciale, Didattica e Ricerca Educativa. Docente di Scienze Motorie e Sportive presso le Scuole Statali di 1° e 2° grado.

Negli ultimi anni la ricerca scientifica internazionale ha evidenziato studi

interessanti sul processo di apprendimento attraverso il corpo e il movi-

mento ponendo la necessità di approfondire la riflessione sulle prassi va-

lutative in ambito motorio, anche in riferimento agli elementi di specificità

che conferiscono ad esse una particolare valenza formativa.

Il proposito di questo articolo è di esplorare ed analizzare la valenza di un

approccio qualitativo che si avvalga della “valutazione autentica” quale

strumento da integrare alle tradizionali pratiche quantitative già utilizzate

in ambito didattico-motorio.

Introduzione

Le teorie del costruttivismo sociale e della

cognizione situata hanno evidenziato

un’autoregolazione continua del soggetto

nella costruzione della conoscenza e

nell’elaborazione attiva degli apporti prove-

nienti dal contesto. In questa prospettiva il

processo di apprendimento si caratterizza

come un sistema dinamico aperto, interatti-

vo che si struttura a partire «dalle relazioni

fra l’individuo concreto e la situazione con-

creta […], e dalle mutue relazioni fra i si-

stemi funzionali che compongono

l’individuo» (Pellerey, 1980 p. 450).

Sebbene si tratti di un’impostazione epi-

stemologica e culturale di largo consenso, la

valutazione degli apprendimenti non sem-

bra ancora riuscita ad emanciparsi dal pre-

valente uso di strumenti quantitativi come il

testing. In ambito motorio, nello specifico, ci

si limita ancora a verificare esecuzioni, gesti,

azioni o performance, senza considerare il

valore complessivo dell’esperienza persona-

le. Si finisce così per alimentare la frammen-

tazione e gli eccessi dello specialismo.

Alla luce di questa problematica emerge

l’esigenza di avviare una riflessione volta

all’identificazione di strumenti e modalità di

valutazione che rispondano a una visione

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complessa, articolata e integrata dell’essere

umano, capace di recuperare gli elementi

contestuali, cognitivi, relazionali ed affettivi

che investono la dimensione corporea e mo-

toria, la quale contribuisce a pieno titolo allo

sviluppo formativo della persona.

La cornice epistemologica

Il riconoscimento di una valenza formati-

va al corpo e al movimento quale fonda-

mento delle funzioni cognitive superiori

(Berthoz, 2011), nel corso del tempo, ha of-

ferto una visione della funzione del movi-

mento plurale e sistemica, conferendo digni-

tà scientifica all’esperienza motoria

nell’ambito degli apprendimenti strutturati.

Sul piano didattico, le teorie

dell’apprendimento autentico, della cogni-

zione situata e del costruttivismo sociale

hanno dimostrato che gli studenti compren-

dono e assimilano in misura maggiore

quando hanno a che fare con situazioni reali

rispetto a quanto devono apprendere in si-

tuazioni decontestualizzate (Resnick,1987;

Collins et al.,1989; Brown et al.,1996).

Questi apporti teorici hanno contribuito

alla nascita di un nuovo paradigma valuta-

tivo, basato sull’attendibilità, che concentra

l’analisi della padronanza del gesto motorio

su prove reali tramite le quali il soggetto si

confronta con compiti e problemi significa-

tivi, in grado di riflettere le esperienze reali

e connessi alla motivazione personale.

Il limite maggiore della valutazione tra-

dizionale sembra collocarsi nel fatto che si

controlla e si verifica la “riproduzione” ma

non la “costruzione” e lo “sviluppo” della

conoscenza e neppure la “capacità di appli-

cazione reale” della conoscenza posseduta.

Basti pensare a come sia possibile conoscere

molto bene come funzioni una macchina ma

poi non si sappia come guidarla nel traffico

della città. Nella formazione persiste ancora

una visione della conoscenza come processo

“matematizzabile e oggettivo”, nel senso

che antepone “l'oggetto” da conoscere

all’azione conoscitiva, all’esperienza

dell’alunno.

Oggi è fondamentale che l’offerta forma-

tiva abbandoni la logica cognitiva delle in-

formazioni trasmesse e dei saperi nozioni-

stici già dati, per spostarsi verso i saperi eu-

ristici (problemici, costruttivi, creativi, inno-

vativi). Per tale ragione occorre una visione

integrata, articolata, idonea a recuperare gli

elementi contestuali, cognitivi, relazionali ed

affettivi che investono la dimensione corpo-

rea e motoria coinvolta a pieno titolo nella

formazione della persona.

Una valutazione che rispecchi la com-

plessità di questo orizzonte teorico richiede

di coniugare gli elementi di specificità del

movimento con l’uso di procedure che pre-

vedono l’integrazione di approcci metodo-

logici quantitativi e qualitativi (mixed me-

thods) in regime di reciproca complementa-

rietà. In questa direzione il termine “valuta-

zione” risalta nella sua valenza positiva: va-

lutare (dal lat. valere) etimologicamente si-

gnifica dare valore ad un fenomeno. In am-

bito scolastico la valutazione diviene

l’individuazione e la ricerca di ciò che ha va-

lore (negli apprendimenti, negli insegna-

menti, nell’istituzione) per la formazione

della persona.

«L’atto valutativo può essenzialmente de-

finirsi come una assegnazione di senso-

valore a un determinato evento o processo

educativo (e agli oggetti, fatti, elementi che

lo costituiscono)» (Borello, 1996, p. 129); è

un processo continuo e trasformativo. Con-

tinuo perché non è relegato ad un momento

finale ma emerge come parte integrante del



lavoro di costruzione/sviluppo di conoscen-

ze; trasformativo perché è in grado di orienta-

re l’assetto partecipativo, il miglioramento

delle idee nonché indirizzare l’evoluzione

delle prassi didattiche man mano che ven-

gono elaborate dagli studenti.

Caratteristiche della valutazione

La valutazione precede, accompagna e

segue i percorsi curricolari. Attiva le azioni

da intraprendere, regola quelle avviate,

promuove il bilancio critico su quelle con-

dotte a termine. Assume una preminente

funzione formativa, di accompagnamento

dei processi di apprendimento e di stimolo

al miglioramento continuo (M.I.U.R, 2007;

2012).

Per questo il processo valutativo dovreb-

be essere il più possibile plurale e condiviso

nel team docente per assicurare omogeneità,

equità e trasparenza nel rispetto della libertà

d’insegnamento. Lo sguardo valutativo di

una sola persona, insegnante, genitore o a-

lunno ha un’ elevata probabilità di errore, in

quanto la percezione soggettiva si piega e si

conforma ai propri schemi cognitivi e men-

tali, alle proprie esperienze e ai propri vissu-

ti. Valutare qualcosa da più punti di vista

significa condividere significati e valori ad

un livello di profondità irraggiungibile da

un singolo valutatore.

Ricorre in letteratura la distinzione sugli

scopi della valutazione, che qui accenniamo

in modo sintetico.

La valutazione può avere una funzione

diagnostica quando è finalizzata a raccogliere

informazioni sulle capacità già presenti, per

definire un quadro completo della classe

(capacità condizionali, coordinative, auto-

nomia, relazioni...) e, di conseguenza, indi-

viduare gli obiettivi, i contenuti, le condi-

zioni organizzative e didattiche.

Diversa è la funzione della valutazione

formativa, che serve per fornire al docente in-

formazioni sull’azione didattica in itinere,

per orientatare/ri-orientare continuamente

la programmazione in vista della migliore

efficacia possibile.

Con la valutazione comparativa si confron-

tano i risultati dell’alunno non tanto con

quelli dei compagni ma con quelli che egli

stesso va a conseguire nel tempo, al fine di

sviluppare la consapevolezza dei progressi

ottenuti e, con essi, l’aumento dell’autostima

(Munafò, 2016).

La valutazione complessiva degli ap-

prendimenti, a conclusione di un percorso

formativo, è definita sommativa ed ha lo sco-

po di certificare i livelli raggiunti informan-

do l’alunno, la famiglia e l’istituzione scola-

stica.

Nello specifico ambito delle attività mo-

torie, i contenuti della valutazione (cosa valu-

tare) sono rappresentati:

da aspetti cognitivo–motori: schemi mo-

tori di base, capacità coordinative e con-

trollo dei movimenti,

dallo sviluppo organico e capacità con-

dizionali, capacità di problem-solving

(nei giochi pre-sportivi e non);

da aspetti emotivo–affettivi: sviluppo

dell’autonomia, capacità di valutare e

auto valutarsi;

da aspetti relazionali: partecipazione,

cooperazione con i pari.

La “valutazione autentica”

Il movimento della valutazione autentica o

alternativa è sorto negli Stati Uniti agli inizi

degli anni ’90 come contrapposizione critica

alla diffusa forma di valutazione di orien-



tamento comportamentista fondata soprat-

tutto su test standardizzati.

Tali critiche nascono nello stesso momen-

to (o poco prima) in cui in Inghilterra pren-

de avvio la riflessione sulla “valutazione per

l’apprendimento”, un tipo di valutazione

che, diversamente dalla “valutazione

dell’apprendimento”, mira a individuare le

tappe necessarie per promuovere il progres-

so dello studente. Mentre la valutazione

dell’apprendimento (assessment “of” lear-

ning) “chiude” un processo di apprendi-

mento, controlla l’impegno e la ricostruzio-

ne della conoscenza avvenuta nello studen-

te, ha a che fare con i voti ed è più implicata

in questioni di rendicontazione pubblica, la

valutazione per l’apprendimento (asses-

sment “for” learning) “apre e intende conti-

nuare” il processo di apprendimento verso

un miglioramento ed è più interessata a

promuovere il successo di tutti gli studenti e

a sostenere i processi che lo rendono possi-

bile.

Nell’ambito della letteratura scientifica a

livello internazionale (Kucey & Parson,

2012; Shepard, 2000), la valutazione autenti-

ca si presenta come un processo autobiogra-

fico che consente di contestualizzare i vari

significati che le esperienze motorio-

sportive vissute nel corso della propria esi-

stenza hanno assunto per il soggetto (Sibilio,

2002) e, nel contempo, favorisce una co-

scienza delle eventuali differenze tra la per-

cezione soggettiva delle proprie capacità

motorie e la concreta dimensione che queste

assumono nell’attuazione sul piano sia qua-

litativo che quantitativo (Galdieri et al.,

2008).

Secondo Wiggins (1993) la valutazione

autentica intende prendere in considerazio-

ne non solo ciò che uno studente sa, ma ciò

che sa fare con ciò che sa. L’oggetto della va-

lutazione autentica è la produzio-

ne/innovazione, la capacità di applicazione

(generalizzazione e trasferimento) della co-

noscenza in contesti reali, la riflessione, il

problem solving, la metacognizione. Essa si

fonda quindi sulla convinzione che

l’apprendimento scolastico non si dimostra

con l’accumulo di nozioni, ma con la capaci-

tà di generalizzare, di trasferire e utilizzare

la conoscenza acquisita in contesti reali

(Comoglio, 2002; Winograd & Perkins,

1996).

Lo scopo principale di questo approccio è

quello di promuovere l’apprendimento e lo

sviluppo di competenze (sapere in azione

trasferibile in diversi contesti).

Per Le Boterf (2008) e De Anna (2014) la

competenza è la risultante di tre fattori: sa-

per agire (mobilitare le proprie risorse), vo-

ler agire (motivazione personale), poter agi-

re (possibilità di assumere responsabilità e

rischi). L’uso della competenza in situazione

permette di evidenziare il livello di padro-

nanza di ogni studente, definita anche dal

contesto e dalla natura stessa del compito. In

particolare si osservano i risultati di

un’attività autentica (i compiti/prove sono

scelti per la loro analogia con compiti reali)

attraverso indicatori che descrivono la quali-

tà dell’attività realizzata.

Wiggins e McTighe (2004) hanno indicato

le caratteristiche che un compito/prova deve

avere per verificare un apprendimento au-

tentico:

1. il compito deve essere qualcosa che av-

viene in modo analogo nel mondo reale;

2. il compito deve richiedere l’uso della co-

noscenza in un contesto nuovo e attra-

verso tale uso anche la capacità di com-

prendere a fondo la disciplina (o le di-

scipline) coinvolte nel compito;



3. durante il compito colui che apprende

usa strumenti, crea prodotti, inventa so-

luzioni, giustifica/confronta decisioni e

scelte;

4. il compito deve anche mettere alla prova

abilità e conoscenze importanti e centrali

sul versante scolastico e disciplinare. La

loro presenza implicita o nascosta si ma-

nifesterà se ciò che lo studente sa riflette

non solo la conoscenza ma anche la ca-

pacità di comprendere la realtà e di veri-

ficare come questa comprensione aiuta a

risolvere il problema o il compito dato;

5. la complessità del compito “autentico”

richiederà non solo la messa in uso di

conoscenze e abilità, ma soprattutto la

loro integrazione in un ciclo di miglio-

ramento continuo: compito-verifica-

revisione-ripetizione-compito.

La “rubrica”

La “rubrica” è uno strumento che valuta

la qualità dei compiti/prove in un determi-

nato ambito (Wiggins e McTighe, 2004).

Questo tipo di valutazione è guidata da tre

principi: innanzitutto lo scopo deve essere

quello di trarre informazioni per migliorare

l’insegnamento/apprendimento; inoltre de-

ve esprimere una sintesi fatta su un ampio

arco di informazioni disponibili; infine deve

essere valida, attendibile, imparziale.

Per costruire una rubrica è fondamentale:

Definire le dimensioni: individuare innan-

zitutto gli elementi fondanti/strutturali

della disciplina e delle competenze che si

vogliono valutare. La competenza ogget-

to di valutazione deve essere tra quelle

previste dal curricolo e/o stabilite dal col-

legio dei docenti per il livello scolastico e

di sviluppo dello studente.

Identificare i criteri: essi si raccordano con

gli obiettivi di apprendimento in termini

di conoscenze e abilità che devono essere

dimostrate e con gli elementi del conte-

sto nel quale esse devono esprimersi.

Formulare gli indicatori/descrittori: sono

“bussole” orientative, manifestano al va-

lutatore dove guardare e cosa guardare

durante la realizzazione del compito da

parte degli studenti.

Declinare le scale di livelli: la definizione di

questi valori è necessaria per apprezzare

il livello di padronanza della competen-

za in atto nel compito complesso o au-

tentico predisposto dall’insegnante. I li-

velli rappresentano un continuum di

qualità e sviluppo di una competenza da

un livello minimale (assenza di compe-

tenza) ad un livello di eccellenza. Ad e-

sempio: principiante, praticante, media,

eccellente.

Stimolare l’auto-valutazione e la co-

valutazione degli studenti. La consapevo-

lezza del senso e del valore di ciò che si

apprende presuppone una capacità ri-

flessiva sulla propria azione, insieme me-

tacognitiva e autovalutativa. In tal modo

si accompagna l’alunno nel percorso

formativo offrendogli un metodo (greco:

metà-odos - lungo la strada) affinché ap-

prenda conoscenze, competenze e valori

necessari per affrontare con coraggio la

complessità del reale:l’autonomia nasce

dalla capacità di autovalutarsi. Pertanto

è importante condividere l’uso della

“rubrica” con gli studenti.

Prevedere una revisione dell’applicazione: ad

ogni studente, individualmente, viene

concesso del tempo per rivedere il pro-

prio lavoro, anche basandosi sulle osser-

vazioni di feedback dei compagni otte-

nute nel passo precedente.



La valutazione del docente: completato il

compito o il prodotto, l’insegnante usa la

medesima rubrica che hanno utilizzato

gli studenti per valutare definitivamente

i loro lavori.

Rilevare i progressi degli alunni, per diver-

sificare le risposte ai bisogni formativi di

tutti i soggetti coinvolti nella valutazio-

ne.

Catalogare “buone pratiche”: si raccoglie

un adeguato numero di lavori degli stu-

denti che siano esempi di eccellenza per

illustrare agli studenti che cosa fare e

come migliorare.

La rubrica è un evento dinamico e perciò

può esser rivista e aggiornata sia attraverso

l’apporto della classe che di altri insegnanti.

Man mano che la rubrica viene utilizzata si

scoprirà che alcuni criteri, indicatori etc.

funzionano altri meno e si potrà modificare

al variare dell’ambiente di apprendimento

ovvero comunità scolastica, componenti del-

la classe, necessità dei compiti, nonché

dell’expertise raggiunta col tempo da stu-

denti e insegnanti.

Un sistema di valutazione basato sulle

rubriche permette di realizzare una didattica

individualizzata (Baldacci, 2002) in quanto

si concretizza nell’adozione di strategie fina-

lizzate a garantire a tutti gli alunni il rag-

giungimento degli obiettivi, attraverso la

diversificazione degli itinerari di apprendi-

mento, e ad assicurare a ciascuno una pro-

pria eccellenza cognitiva in relazione al pro-

prio livello di sviluppo.

Conclusioni

Le esigenze che emergono dalla specifici-

tà dei contesti educativi invitano a una ne-

cessaria riflessione e ad un irrinunciabile

tentativo di aprirsi a modalità qualitative

nella valutazione, anche in ambito motorio,

senza escludere la possibilità di

un’integrazione di approcci alla valutazione

tradizionalmente ritenuti antitetici.

Una visione plurale della ricerca sulla va-

lutazione motoria in ambito scolastico po-

trebbe offrire un contributo fondamentale

alla complessiva ricerca sulle scienze del

movimento, favorendo in prospettiva la co-

struzione di un modello quali-quantitativo

della valutazione, con una propria struttura

scientifica interdisciplinare e paradigmatica,

da fruire in tutti i contesti che intendono

promuovere, attraverso il movimento, un

più generale processo di formazione della

persona.

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