La Dimensione a Del Curricolo_2.2

8/2/2019 La Dimensione a Del Curricolo_2.2

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La dimensione metodologica del

curricolo_2

Il modello del metodo didattico


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Un modello del metodo didattico

Obiettivo:. formulare un modello descrittivo per i processi

dinsegnamento-apprendimento

Un metodo corrisponde ad una serie di operazioni (regole, procedure) che

possiedono una giustificazione teorica e che conducono in modo

empiricamente controllabile e ripetibile a certi risultati.

In pedagogia la nozione di metodo legata allidea di dare razionalit e

sistematicit allintervento formativo.

Tecnica didattica: un particolareprocedimento di insegnamento.

Prevale la componente procedurale.

Dottrina educativa e/o didattica:

insieme di concezioni pedagogiche e di

principi educativi secondo cui

organizzare lattivit nel suo complesso.

Prevale la componente teorica

Il concetto di metodo presenta i due aspetti saldati strettamente


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Rischio di dogmatismo che dipende dalla struttura logica del metodo

(deduttiva)

Il metodo dogmatico rispetto allesperienza

Il metodo dogmatico rispetto agli altri metodi

un metodo dovrebbe essere efficace

un metodo dovrebbe fornire giustificazioni teoricamente progressive degli

insuccessi

critica empirica

critica dei fondamenti dottrinari


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Un primo modello descrittivo:

Soggetto R Oggetto

Rapporto mediato dallinsegnamento: SoggettoMetodoOggettoSoggetto R Metodo Oggetto R Metodo

Da un punto di vista formale la situazione didattica pu essere impostata

come un sistema di relazioni:

{(Oggetto R Metodo), (Soggetto R Metodo)}

Ci significa analizzare le relazioni che il Metodo intrattiene con il Soggetto

che apprende e con lOggetto culturale


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Soggetto Metodo Oggettoche apprende culturale

Re / RiRe / Ri

Re (relazione estrinseca): indipendenza del metodo dal Soggetto / oggetto

Ri(relazione intrinseca): inter-dipendenza del Metodo dal Soggetto /Oggetto

Relazione estrinseca [Efficacia del Metodo =f(caratteristiche del Metodo)];

Relazione intrinseca [Efficacia del Metodo =f(caratteristiche del Metodo R

caratteristiche di X)]

X = Oggetto o Soggetto


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Un modello del metodo didatticoDescrivere le possibili relazioni :

Relazione Soggetto/Metodo ( due concezioni: Re / Ri);

Relazione Oggetto metodo (due concezioni: Re / Ri);

R estrinseca Soggetto/Metodo

Risultato dapprendimento =f(Potenziale del Soggetto, Potenziale del Metodo)

R = S + M

Se M1 applicato con S1 risultato R1M2 applicato con S2 risultato R2

se S1 = S2 e se R2 > R1 M2 > M1il metodo che ha prodotto risultati migliori ha un maggiore potenziale, ossia:

come se aggiungesse una maggiore quantit di apprendimento;


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Se M applicato con S1 risultato R1M applicato con S2 risultato R2

se R2 > R1 S2 > S1Il discente che ha ottenuto un risultato migliore ha un maggiore

potenziale.

In sintesi:

un Metodo in s pi efficace di un altro a prescindere dalle

caratteristiche dei soggetti cui viene applicato.

laddove si pratica un metodo uniforme per tutta la classe, gli alunni

di livello pi elevato otterranno risultati pi elevati e quelli peggiori

risultati meno buoni.


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R intrinseca Soggetto/Metodo

La relazione tra metodi e soggetti pu essere considerata come una composizione

interattiva: il risultato dapprendimento dipende da un certo tipo di interazione tra

le caratteristiche del soggetto e quelle del metodo

Risultato dapprendimento =f(Caratteristiche Soggetto, Caratteristiche Metodo)

R = S MR interattiva se e solo se S M S+MS M S+M R complementareS M S+M R non complementare


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Un modello del metodo didatticoConsiderare il risultato dapprendimento come derivante da uninterazione tra S e M,

implica che:

Se M1 (S1) R1 S1 RicM2 il metodo M2 complementare a S1se M2 (S1) R2 S1 RicM1Se R2 > R1

Se M2 (S1) R1 S1 RicM2 il sogg. S1 ha caratteristiche compl. a M2se M2 (S2) R2 S2 RicM2Se R1 > R2

secondo questa concezione, un metodo non valido in s, ma in relazione alle

caratteristiche del discente:

al variare del soggetto varia anche il metodo che si mostra pi efficace; e viceversa:

al variare del metodo varia anche il soggetto che ne trae maggior profitto.


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Le due concezioni della relazione Soggetto/Metodo a confronto

Uguale validit esplicativa: entrambe le concezioni forniscono una

spiegazione dei fenomeni di disuguaglianza dei risultati scolastici.

Diversa validit normativa: in relazione alla finalit di riferimento (la grande

maggioranza degli alunni raggiunge la padronanza delle conoscenze

fondamentali del curricolo) la relazione intrinseca risulta pi vantaggiosa.

Nel quadro della relazione estrinseca questo obiettivo raggiungibile sottocerte condizioni:

la similarit degli esiti non valutata sulla base della loro differenza assoluta, ma

rispetto ad una soglia standard;

la disuguaglianza iniziale dei livelli non molto elevata;

il potenziale didattico del metodo migliore proporzionalmente elevato rispetto

allentit dei livelli iniziali;

gli studenti hanno ha disposizione un tempo scolastico congruo per apprendere e lo

utilizzano con perseveranza.


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Supponiamo, infatti, di decrementare il tempo T = 7.

S1i = 70 e S2i = 80

S1 = 1; S2 = 2

M = 5

T = 7G= 125

In questo caso, lincremento sar minore:

S1: (S1+M )T = 6*7 = 42

S2: (S2+M )T = 7*7 = 49

S1i+1 = 70 + 42 = 112;

S2i+1 = 80 + 49 = 129;

in questo modo , solo S2 raggiunger lobiettivo standard G = 125.

Risultati simili si ottengono se si assume che il metodo sia meno efficace (per es: M =

3). In questo caso, S1 potrebbe raggiungere lobiettivo solo incrementando il tempo

concesso per lapprendimento.


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Esempio:

S1i = 70 e S2i = 80 livello iniziale di due allievi

S1 = 1; S2 = 2 potenziale dei due allieviM = 5 potenziale del metodo didattico adoperato (valore che luso del

metodo aggiunge al potenziale del soggetto in una unit arbitraria

di tempo);

T = 10 tempo dedicato allistruzione sia T = 10

G = 125 lobiettivo da raggiungere sia collocato ad una soglia standard di125 punti.

Poich R = S + M

per ogni unit di tempo, il soggetto S1 progredisce di 6 punti

il soggetto S2 di 7 punti

Nel tempo T (= 10) il metodo M assicura 60 punti di incremento a S1 e 70 punti a S2

incremento di S1: (S1+M )T = 6*10 = 60

Incremento di S2: (S2+M )T = 7*10 = 70


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I nuovi livelli di S1 e S2 saranno:

S1i+1 = S1i + (M + S1)T = 70 + 60 = 130

S2i+1 = S2i + (M + S2)T = 80 + 70 = 150

S1 M2 = S2 M1 = 7

la differenza assoluta tra S1 e S2 cresciuta (da 10 a 20 punti). Perci,proseguendo listruzione nel tempo, lo scarto iniziale tra S1 e S2 tender ad

aumentare sempre di pi.

se il metodo non adeguatamente efficace (M 5), o se il tempo dedicato

allistruzione non congruo (per es. T=7) tale effetto non si produce.


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Se si ritiene che la relazione tra metodi e soggetti sia di natura estrinseca, e si vuole cercare

di assicurare alla maggior parte degli alunni risultati adeguati per il pi lungo tempo

possibile, occorre cercare di soddisfare le suddette condizioni; ossia, seguire i seguentiprincipi metodologici(gruppo A):

definire gli obiettivi in termini di standard dapprendimento e valutare in relazione a questi

il profitto, invece di confrontare tra loro i livelli degli alunni;

cercare di migliorare la qualit dei metodi di insegnamento pervenendo a metodi via via

pi efficaci;organizzare i tempi di istruzione in modo da concedere allalunno tempi congrui per ogni

argomento affrontato.

Questi principi sono quelli desumibili da uninferenza pratica

prima premessa: la finalit del successo formativo per tutti

seconda premessa: lo schema causale del modello della relazione estrinseca: R = S + M

Anche osservando questi principi, lo scarto tra il livello degli alunni tender a crescere nel

tempo, fino a rendere impossibile un trattamento didattico comune.


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Qual il vantaggio offerto dalla concezione intrinseca della relazione

Soggetto/Metodo?

Le caratteristiche degli alunni sono descrivibili in senso qualitativoe non

quantitativo, implicano differenze e non disuguaglianze;

Se R1 = R2

Se M1 (S1) R1 S1 RicM1 il metodo 1 complementare a S1se M2 (S2) R2 S2 RicM2 il metodo M2 complementare a S2Se R1= R2

Ogni alunno pu pervenire a buoni risultati a patto che gli si permetta di

fruire del metodo che gli pi congeniale.

Nel quadro di una relazione interattiva fondato e opportuno fornire agli

alunni metodi diversi.


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Esempio

S1 RicM2

S2 RicM1

S1 M2 = S2 M1 = 7

I due discenti, oltre a conseguire gli obiettivi standard tenderanno a progredire di pari

Passo e il proseguimento della loro carriera dipender dalle inclinazioni personali.

C per fa considerare un altro fattore:la storia dellapprendimento personale

S1i = 70 e S2i = 80

S1 M2 = S2 M1 = 7

T=10

G=125

Nel tempo T si ha:Incremento di S1 e S2 (S1 M) T = (S2 M1) T = 7*10 = 70

S1i+1 = S1i + (S1 M2) T = 70 + 70 = 140

S2i+1 = S2i + (S2 M1) T = 80 + 70 = 150

(S1i+1 = 140) > (G = 125) e (S2i+1 = 150) > (G = 125) entrambi gli alunni, puravendo raggiunto livelli disuguali, hanno conseguito lobiettivo standard.


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La differenza assoluta tra S1 e S2 non cresciuta

Proseguendo listruzione nel tempo, anche se la differenza tra S1 e S2 rimarr

in senso assoluto, avr un peso relativo sempre pi ridotto.

Se si ritiene che la relazione tra metodi e soggetti sia di natura intrinseca, e si

vuol cercare di assicurare alla maggior parte degli alunni risultati adeguati di

apprendimento, occorre allora seguire i seguenti principi metodologici

(gruppo B)

definire gli obiettivi in termini di standard dapprendimento e valutare in

relazione a questi il profitto, invece di confrontare tra loro i livelli degli alunni;

diversificare i trattamenti didattici cercando di assicurare ad ogni alunno il

metodo a lui complementare;

organizzare i tempi di istruzione in modo da concedere allalunno tempi

congrui per ogni argomento affrontato.


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La Relazione Oggetto/Metodo

Relazione estrinseca: lefficacia del metodo indipendente dalloggetto culturale da

apprendere e deriva dalla validit del metodo in s

Come possiamo tradurre questa credenza?

Esprimiamo il potenziale del metodo in termini di quantit dapprendimento che esso

permette di realizzare in una certa unit di tempo:

Potenziale del metodo = quantit di apprendimento / unit di tempo

velocit dapprendimento dellOggetto culturale con il

metodo M

R % O : grado dapprendimento dellOggetto

Grado di apprendimento = f(Potenziale del metodo, Tempo dedicato)

R % O = M TD


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Potenziale del metodo = apprendimento pieno delloggetto O / Tempo necessario

M = 1 / TN

Il Potenziale del metodo risulta inversamente proporzionale al tempo necessario perapprendere pienamente lOggetto.

R % O = M TD e M = 1 / TNR % O =f(TD / TN)

Se lefficacia del Metodo indipendente dallOggetto, e si pu esprimere come velocit

di apprendimento, allora con un Metodo dotato di maggiore potenziale sar

necessaria una minore quantit di tempo per apprendere pienamente lOggetto , o

per raggiungere il livello della sua padronanza.

Di conseguenza, anche il tempo dedicato TD potr essere minore. La condizione per

lacquisizione della piena padronanza dellOggetto :

Apprendimento pieno di O TD TNIpotesi della piena perseveranza TD = TC


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Sotto le condizioni:

TC = TD TNDipende dal Metodo che deciso dallinsegnante

Dipende dallinsegnante

Grado di apprendimento dellOggetto =f(Decisioni didattiche)

Se linsegnante che usa un certo Metodo concede agli alunni il tempo di cui hanno

bisogno per apprendere attraverso tale metodo, tutti gli alunni possono realizzare il

pieno apprendimento di un dato Oggetto culturale.

Ulteriori vincoli:

Tempo-risorsa: tempo scolastico disponibile

Programma : Oggetto 1, Oggetto 2, , Oggetto nTempo risorsa per oggetto = (Tempo risorsa totale / numero Oggetti del programma)

vincolo per il Tempo concessoallalunno il grado di apprendimento pu non essere pieno


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Correttivi:

1. Sviluppare metodi pi potenti;

2. Aumentare il Tempo-risorsa totale;

3. Diminuire il numero di Oggetti del Programma

4. Una combinazione delle prime tre.

Lincremento comunque limitato;

Decisione non didattica , ma politica;

Si pu realizzare in due modi:

Elasticit del Programma: selezione di

quegli Oggetti che appaiono pi essenziali

entro lorganizzazione epistemicadella

disciplina

Si pu diminuire la densit interna

degli Oggetti, scegliendo per

ciascuno di essi gli Elementi pi

rilevanti nella organizzazione

epistemica degli Oggetti stessi.

In sintesi:

Se si ritiene che la relazione Metodo / Oggetto sia tipo estinseco e si vuo cercare di

assicurare alla maggior parte di alunni la padronanza di tali oggetti, occorre seguire iseguenti principi metodologici (gruppo C):


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Principi metodologici(gruppo C):

1. Assicurare un tempo scuola congruo rispetto ai Programmi da svolgere (ma

questo un provvedimento che riguarda il macrosistema della politicascolastica).

2. Essenzializzare il Programma, selezionando gli Oggetti rilevanti

nellorganizzazione epistemica della Disciplina.

3. Ridurre la densit di ciascun Oggetto, selezionando gli Elementi di

contenuto rilevanti per la sua organizzazione interna.

4. Organizzare il Tempo-risorsa disponibile in modo da massimizzare il Tempo

concesso agli alunni per lapprendimento.

5. Adottare i Metodi didattici maggiormente potenti tra quelli disponibili, o

svilupparne di nuovi ad alto potenziale.


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Relazione intrinseca Oggetto/Metodo: lefficacia di un Metodo didattico dipende dalla

sua relazione con lOggetto culturale da apprendere, piuttosto che da caratteristiche del

Metodo in s.

Efficacia del Metodo =f(Oggetto R Metodo)

Questo significa postulare implicitamente che qualche caratteristica dellOggetto

eserciti un condizionamento sullEfficacia dei Metodi impiegabili, cosicch vi saranno

certi Metodi che, in ragione della loro relazione con queste caratteristiche dellOggetto,

daranno risultati migliori di altri.

organizzazioneepistemica

unorganizzazione un insieme di elementitra cui intercorrono determinate relazioni,

legate allafunzionesvolta dallinsieme organizzato.

Nel concetto di organizzazione rientrano approssimativamente almeno tre elementi:

elementi costitutivi dellinsieme organizzato

relazioni che intercorrono tra tali elementi

funzioni svolte dallinsieme organizzato, grazie alla propria organizzazione


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Organizzazione: schema delle relazioniche intercorrono tra gli elementi di una certa

unit.

Grafi dellorganizzazione di un sistema:

elemento con grado locale

maggiore


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una Disciplina caratterizzata da unorganizzazione epistemica interna,

costituita non solo da un certo insieme di Oggetti che appartengono al suo

dominio, ma anche da una certa configurazione di relazioni che intercorrono

tra tali Oggetti.

La funzione a cui adempie tale organizzazione epistemica pu essere grosso

modo identificata nella costituzione delpunto-di-vista interpretativo della

disciplina, del suo modo tipico di pensiero.

grazie allesistenza di questa configurazione di relazioni, che come abbiamo

visto determina la maggiore rilevanza di alcuni componenti dellinsieme, che

si pu compiere una selezione non arbitraria degli Oggetti da insegnare tra

quelli appartenenti al dominio disciplinare.

Chiameremo allora questa selezione col termine essenzializzazione, per

indicare che essa deve in ogni caso salvaguardare ci che essenziale per la

conservazione dellidentit epistemica della Disciplina (e della sua integrit):

la sua organizzazione.


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Esistenza di diversi livelli logicigerarchicamente articolati:

unorganizzazione curricolare del Programma;

unorganizzazione epistemica di ciascuna Disciplina;

unorganizzazione interna dogni Oggetto disciplinare.

Elementi di contenuto costitutivi e il loro

schema di relazioni

Discipline costitutive e loro rapporti

Oggetti costitutivi e lo schema dei loro

rapporti

Hp.: il fattore che condiziona lefficacia di un Metodo sia costituito dallOrganizzazioneinterna dellOggetto.

ogni separazione tra metodo e oggetto dapprendimento falsa. Il fatto che il materialedi una scienza organizzato la prova che gi stato [] metodicizzato; () Una materia

sistemata non intesa come punto di partenza dellapprendere, ma come risultato di un

processo compiuto. Metodo significa unorganizzazione tale della materia che la renda pi

efficace nelluso. Il metodo non qualcosa di esterno al materiale (Dewey, DE)


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Sapere-esperto Trasformazione-Organizzazione Sapere-da-insegnare-organizzatoSe in questo processo, come indica Dewey, Metodo vuol dire dare unorganizzazioneefficace al sapere, allora lOrganizzazione del sapere da insegnare la caratteristica che

vincola lEfficacia dei Metodi didattici impiegabili

Risultato dapprendimento =f( Organizzazione dellOggetto R Metodo)

per indicare una relazione intrinseca efficace, ci serviamo del concetto di analogia

(anzich do complementareit) tra Oggetto e Metodo per indicare la condizione in cui

essi hanno approssimativamente una forma simile, ossia unOrganizzazione analoga.

Pertanto, lEfficaciadi un dato Metodo maggiore se esso, almeno per una parte

significativa, caratterizzato da unorganizzazione analoga rispetto

allOrganizzazione dellOggetto, ed invece minore altrimenti.


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Ovviamente, questo implica che anche il Metodo possieda unOrganizzazione, ossia

che esso sia caratterizzato da elementi (m) e da relazioni tra questi elementi.

Lesistenza di una relazione di similarit S (o analogia) tra O e M significa che data una

relazione R tra due elementi (o1 e o2) di O, la relazione S fa corrispondere allarelazione R la relazione Rtra due elementi (m1 e m2)di M; ossia:

S : (o1 Ro2) (m1Rm2)

m1

o1 o2

m2

R

R

S S


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Relazione di implicazione epistemica: diciamo che un elemento o2 implica

epistemicamente un elemento o1 se la conoscenza relativa a o2 presuppone

(include, fa uso necessario di ecc.) la conoscenza relativa a o1.

lelemento o2 implica epistemicamente lelemento o1 esige: non si d il casoche si ha conoscenza di o2 e non si ha conoscenza di o1

o1 propedeutico a o2, o prerequisito per o2.

Se Rin O una relazione dimplicazione epistemica e se vi una similarit

organizzativa tra lOggetto e il Metodo, allora vi deve essere una relazione

analoga R in M.

Assumiamo che Rcostituisca una relazione di ordinamento tra m1 e m2, tale

che nellordine di svolgimento del Metodo m1 viene prima di m2.

m1m2

analogia organizzativa tra O e M implica:

relazioni dimplicazioneepistemica in Orelazioni dordinamentodidattico in M

lelemento o2 implica lelemento o1 trova corrispondenza inlelemento m1 precede

lelemento m2


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come se lOrganizzazione interna dellOggetto creasse un Ordinamento costitutivo tra

i suoi elementi, che il Metodo deve rispettare e trasformare in unanaloga sequenza di

fasi didattiche, per risultare adeguatamente efficace.

A questo punto, dobbiamo per cercare di caratterizzare meglio il concetto di Efficaciadel Metodo.

Efficacia Metodo = Grado dapprendimento dellOggetto

Grado dapprendimento Oggettox=f(padronanza Oggetti propedeutici ax)

Supponiamo che il docente prescinda maldestramente da questo ordinamento,.Ci

dobbiamo attendere un grado dapprendimento quantitativamente minore rispetto al

percorso che rispetta lOrdinamento costitutivo?

Per apprendimento significativo intendiamo lacomprensione del significato epistemologico

dellelemento assimilato, sulla base delle sue

relazioni entro lOrganizzazione dellOggetto, e

in particolare con gli elementi ad esso

propedeutici.

Per apprendimento meccanicointendiamo lassimilazione della

formulazione linguistica di un

elemento di contenuto, senza

comprensione delle relazioni che lo

legano ad altri elementi entro

lOrganizzazione dellOggetto.


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Assumiamo adesso che la scuola abbia il compito di realizzare apprendimenti

significativi sotto il profilo epistemologico.

Asserire che un Metodo maggiormente efficace vuol dire asserire chepermette di realizzare un pi levato grado dapprendimento significativo,

grazie ad unOrganizzazione consona a quella dellOggetto; ossia:

Efficacia del Metodo = Grado dapprendimento significativo dellOggetto

E con questo si chiarisce che lefficacia non corrisponde semplicemente alla

quantit dapprendimento realizzato, a parit del resto, ma alla quantit di un

certo tipo o qualit dapprendimento: quello significativo in senso

epistemologico.


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Se si ritiene che la relazione tra Metodi e Oggetti culturali sia di tipo intrinseco, e si vuole

cercare di assicurare alla maggior parte degli alunni la padronanza significativa di tali

Oggetti, occorre seguire i seguentiprincipi metodologici(Gruppo D):

1. Analizzare la Disciplina per ricostruire la sua Organizzazione epistemica interna:

individuarne gli Oggetti essenziali e le Relazioni che intercorrono tra di essi;

2. Organizzare il percorso complessivo di svolgimento del Corso selezionando gli Oggetti

maggiormente rilevanti entro lOrganizzazione della Disciplina e rispettando i vincoli

ad essa inerenti;

3. Analizzare lOrganizzazione interna di ogni Oggetto dinsegnamento: individuarne gli

Elementi di contenuto essenziali e le Relazioni che intercorrono tra di essi;4. Organizzare il percorso dinsegnamento selezionando gli Elementi maggiormente

rilevanti entro lOrganizzazione dellOggetto e rispettando i vincoli ad essa inerenti;

5. Garantire lapprendimento significativo di un Elemento o complesso di Elementi, prima

di procedere con lElemento o il complesso dElementi per il quale risulta

propedeutico.

6. Garantire il raggiungimento della Padronanza intelligente di un Oggetto, ossia un altogrado dapprendimento significativo, prima di procedere con lOggetto per il quale

risulta propedeutico.


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Il sistema Oggetto-Metodo-Soggetto

Nella situazione tipica di insegnamento sono in gioco contemporaneamente la

relazione tra Oggetto e Metodoe la relazione tra Soggetto e Metodo

situazione didattica pu perci essere impostata come un sistema di relazioni

{(Oggetto R Metodo), (Soggetto R Metodo)}

Restrinseca Rintrinseca Restrinseca Rintrinseca

Dalla seguente matrice combinatoria emergono con chiarezza quattro possibili modelli

generali del metodo

R estrinseca

Oggetto/Metodo

R intrinseca

Oggetto/Metodi

R estrinseca

Soggetto/Metodo

Modello formale Modello disciplinare

R intrinseca

Soggetto/Metodo

Modello psicologico Modello complesso


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Il modello formale del metodo: la validit del Metodo del tutto indipendente sia

dalle caratteristiche dellOggetto da insegnare, sia da quelle del Soggetto destinatario

dellinsegnamento

Il modello disciplinare del metodo: la validit del Metodo indipendente dalle

caratteristiche del Soggetto con cui si usa, e dipende dalla sua relazione intrinseca con

le caratteristiche dellOggetto culturale da insegnare (per es. dalla sua adeguatezza

rispetto allorganizzazione epistemica della Disciplina).

Il modello psicologico del metodo: la validit del Metodo indipendente dalle

caratteristiche dellOggetto da insegnare, e dipende dalla sua relazione intrinseca con

le caratteristiche del Soggetto (per es. dalla sua complementarit con suoi i modi di

imparare)

Il modello complesso del metodo: lEfficacia del Metodo dipende simultaneamente

dalla sua Relazione intrinseca con lOggetto e col Soggetto

Efficacia del Metodo =f (Relazione Oggetto/Metodo, Relazione Soggetto/Metodo)

Metodo coerentecon lorganizzazione dellOggetto

Metodocomplementarecon le caratteristiche del Soggetto


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Organizzazione dellOggetto: ordinamento costitutivodella materia (di tipo A o B)

Metodo comepercorso didattico(di tipo A o B)

Caratteristiche del Soggetto comepercorso mentale tipico (di tipo A o B)

il Metodo deve realizzare un percorso che sia rispettoso dellordinamento

costitutivo dellOggetto e del percorso mentale tipico del Soggetto

il principio della diversificazione del Metodo in questo quadro non risulterebbe

congruente:

se il Metodo coerente con lOggetto quello in sintonia col percorso mentale A, variare

tale Metodo per agevolare i soggetti caratterizzati da un percorso mentale di tipo B,

significherebbe perdere la coerenza del Metodo con lOggetto, e dunque esporre i

discenti al rischio di un minor grado dapprendimento significativo.

Interpretazione unidimensionale: il percorso


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Da un lato, prese separatamente, le due concezioni basate sullidea della Relazione

intrinseca (Oggetto/Metodo e Soggetto/Metodo) sembrano godere di alcuni

argomenti a favore, che ci porterebbero a preferirle. Dallaltro lato, considerate

insieme appaiono incompatibili o sembrano mettere capo ad una situazione

caratterizzata da una grave difficolt.

Laprima soluzione: riconoscere lincoerenza e, dunque, la non plausibilit di un

modello complesso del Metodo

La seconda soluzione: accettare lesito a cui siamo giunti e trarne le conseguenze

Se lEfficacia del Metodo richiede che il percorso didattico risulti coerente sia con

lordinamento costitutivo dellOggetto, sia col percorso mentale tipico del Soggettoallora

si potr dare un percorso didattico (A) efficace solo se il percorso mentale tipico del

Soggetto (A) di per s coerente con lordinamento costitutivo dellOggetto (A).


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Contraddice il postulato

secondo cui tutti gli

alunni, se sono messi

nelle condizioniadeguate, possono

raggiungere traguardi

dapprendimento

adeguati

VS

Bisognerebbe ammettere che certe

Caratteristiche cognitive del Soggetto,

(il suo percorso mentale tipico), lo

predispongono ad un pi efficaceapprendimento di certi Oggetti

disciplinari, poich coerenti con

lOrganizzazione epistemologica

propria di tale Disciplina

Attitudine specifica per dominio

coerenza tra lOrganizzazione epistemologica dei suoi Oggetti (ordinamento costitutivo

di quel sapere) e le Caratteristiche cognitive del Soggetto (percorso mentale tipico delsoggetto)

Se il soggetto ha una siffatta attitudine allora il metodo pi efficace quello coerente

con lorganizzazione epistemica della disciplina;

se il soggetto non ha una siffatta attitudine, rimane preferibile lo stesso metodo (che

garantisce un apprendimento pi lento ma significativo)


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Difficolt: il Metodo deve soddisfare simultaneamente un

vincolo epistemologico posto dallOggetto e un vincolo cognitivo

che deriva dal Soggetto.

Vincoli inerenti una dimensione (di percorso)

il valore unidimensionale del Metodo pu soddisfare

simultaneamente il vincolo epistemologico e quello cognitivo

solo se questi hanno valori gi coerenti tra loro (ipotesi AAA).

variante pluridimensionale del modello complesso


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Variante pluridimensionale del modello complesso

Struttura del Metodo = Mj,i conje idimensioni indipendenti

Hp:per la dimensionejdel Metodo sia forte o prioritario il vincolo epistemologico

esercitato dallOggetto;

per la dimensione isia forte o prioritario il vincolo cognitivo concernente il

Soggetto.

{(Oggettoj, R Metodoj,i), (Soggettoj, R Metodoj,i)}

Sotto queste condizioni, il Metodo pu soddisfare in modo simultaneo e

indipendente sia il vincolo epistemologico sia il vincolo cognitivo, senza che risulti

necessaria una coerenza preliminare tra lOggetto e il Soggetto.


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j: = {A, B} e i: = {, }, in modo analogo per tutti i termini del sistema (O, M, S)

la struttura bidimensionale del Metodo Mj,id luogo ad una matrice di quattro

possibili varianti metodologiche:

Mj,i| MA, MB, |

| MA, MB, |

Supponiamo:

vincolo epistemologico concernente lOggettojsiaj = A

vincolo cognitivo concernente il Soggettoisia i=

la soluzione metodologica Mj,iche pu allora soddisfare simultaneamente questi

due vincoli : MA,

Questa sar, cio, la variante che risulta coerente da un lato con lOrganizzazione

epistemologica dellOggetto, e dallaltro con le Caratteristiche cognitive del

Soggetto. Ci a dire che lapprendimento tender a risultare significativo e

rapido al tempo stesso, senza per questo richiedere qualcosa come unAttitudine

specifica alla Disciplina in questione.

Ci vale per qualunque combinazione tipologica dei vincoli


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Lesito raggiunto mostra che un modello complesso del Metodo

pienamente compatibile con il Postulato dellUguaglianza, e gli risulta anzi

funzionale, a patto che si includano in tale modello le seguenti clausole:

Pluridimensionalit del Metodo (a livello minimale: bidimensionalit);

Simmetria almeno parziale tra Oggetto, Metodo e Soggetto;

Sensibilit differenziale delle dimensioni del Metodo ai vincoli

epistemologici e ai vincoli cognitivi.

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