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LA DIDATTICA PER COMPETENZE

Settembre 2015

APPRENDERE

“Nei periodi di grande cambiamento, quelli che stanno imparando

ereditano il futuro, mentre quelli che già sanno sono

perfettamente equipaggiati per affrontare un mondo che non

esiste più”. (Eric Hoffer)

“Solo quando uscivo dall’aula con la sensazione di aver appreso

qualcosa che a me stesso sfuggiva prima di cominciare, potevo

considerare che quella era stata davvero un’ora di lezione”

(Giovanni Gentile)

Paolo Scorzoni Daniele Pavarin -

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Tratto da: “Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione”

I docenti dovranno pensare e realizzare i loro progetti educativi e didattici non per individui astratti, ma per persone che vivono qui e ora, che sollevano precise domande esistenziali, che vanno alla ricerca di orizzonti di significato.

La scuola si deve costruire come luogo accogliente, coinvolgendo in questo compito gli studenti stessi. Sono, infatti, importanti le condizioni che favoriscono lo star bene a scuola, al fine di ottenere la partecipazione più ampia dei bambini e degli adolescenti a un progetto educativo condiviso.


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CREARE AMBIENTI DI APPRENDIMENTO

Ambienti di apprendimento intesi come

“scenari ... (dove) il soggetto ha la possibilità di incidere realmente sui processi dell'apprendere... contribuire ad una definizione degli obiettivi, orientare e riorientare la programmazione delle attività, proporsi in termini di autovalutazione."

M. Gineprini, A. Roncallo, La scrittura emergente, Rubettino, 2001

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PRESTAZIONE FINALE

Considerando la situazione di una classe concreta (conoscenza degli studenti,

ore a disposizione, logistica della classe in cui operate, ecc.),

dovrete in gruppo progettare una prestazione autentica sulla quale poi si possa

definire una Unità di Apprendimento. Il lavoro di elaborazione della prestazione

dovrà considerare queste fasi:

scelta di un argomento e delle idee chiave sulle quali progettare la prestazione

identificazione delle competenze chiave sulle quali si intende lavorare (rif.:

Indicazioni Nazionali, Curricolo di Istituto, Griglia di certificazione delle

competenze)

Identificazione delle evidenze (come) e dei contesti (dove) che consentiranno

agli studenti di dimostrare i passi in avanti verso lo sviluppo di quella

competenza (rif.: Traguardi di competenza delle Indicazioni Nazionali, Griglia di

certificazione delle competenze)

identificazione delle conoscenze, abilità, atteggiamenti che concorreranno alla

costruzione di quella competenza (rif.: Indicazioni Nazionali, Curricolo di Istituto)

elaborazione della prestazione autentica da presentare agli studenti

costruzione della rubrica di valutazione della prestazione elaborata


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AMBITI DI RICERCA

Le domande scelte da ogni gruppo devono contemplare almeno una domanda per ognuno

dei seguenti ambiti di ricerca:

1.DEFINIZIONI: APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO E COMPETENZA

Esempi: Quali sono le caratteristiche di un apprendimento significativo? Cosa si

intende per competenza? Quali elementi compongono una competenza? Quali sono le

cosiddette competenze chiave?

2.DIDATTICA PER COMPETENZE

Esempi: E’ possibile monitorare e dimostrare lo sviluppo di una competenza? In che

modo? Cosa contraddistingue una prestazione autentica da un compito tradizionale?

Come si costruisce una prestazione autentica e come la si valuta?

3. DOCUMENTAZIONE MINISTERO

Esempi: Cosa sono e dove si trovano i traguardi di competenza? Che rapporto c’è tra

traguardi di competenza e obiettivi di apprendimento? Quali sono le principali novità

della griglia di certificazione delle competenze? Cosa differenzia un traguardo di

competenza delle Indicazioni Nazionali da un profilo di competenza nella griglia di

certificazione delle competenze?


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CARATTERISTICHE APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO

Costruttivo: l’apprendimento è un processo che si

costruisce a partire dalle informazioni/conoscenze già

in possesso

“Ciò che permette la costruzione della nuova

conoscenza è l’ancoraggio al già noto” (Vygotskij)

L’apprendimento non avviene per aggiunta di idee,

ma per sviluppo di idee già in possesso (Comoglio)

Valorizzare l’esperienza e le conoscenze degli alunni, per

ancorarvi nuovi contenuti.

Nel processo di apprendimento l’alunno porta una grande

ricchezza di esperienze e conoscenze acquisite fuori dalla

scuola e attraverso i diversi media oggi disponibili a tutti, mette

in gioco aspettative ed emozioni, si presenta con una dotazione

di informazioni, abilità, modalità di apprendere che l’azione

didattica dovrà opportunamente richiamare, esplorare,

problematizzare.

In questo modo l’allievo riesce a dare senso a quello che va

imparando.


www.abilidendi.it Tratto da: “Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola

dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione”,

La scuola del primo ciclo. L’ambiente di apprendimento


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CONOSCERE È …

Conoscere è spesso … riconoscere,

è l’emergere di qualcosa magari ignorato sino a quell’attimo

ma accolto come proprio.

Per vedere un luogo occorre rivederlo.

Il noto e il familiare, continuamente riscoperti e arricchiti,

sono la premessa dell’incontro, della seduzione e

dell’avventura.

(Magris C., L’infinito viaggiare, Mondadori, 2005)


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LEGGENDO …

Leggendo non cerchiamo idee nuove, ma pensieri già da noi pensati, che acquistano sulla pagina un suggello di conferma.

Ci colpiscono degli altri le parole che risuonano in una zona già nostra – che già viviamo – e facendola vibrare ci permettono di cogliere nuovi spunti dentro di noi.

Cesare Pavese


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ALTRE CARATTERISTICHE DI UN APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO

Attivo, il soggetto viene coinvolto attivamente nel processo di apprendimento

Intenzionale, gli obiettivi da raggiungere sono scelti e condivisi dal soggetto che apprende

Collaborativo, il processo costruttivo avviene all’interno di contesti relazionali

Conversazionale, viene particolarmente valorizzata la dimensione dialogica del processo di apprendimento;

Contestualizzato, i compiti dell’apprendimento scolastico dovrebbero coincidere con compiti significativi nel mondo reale;

Riflessivo, fonte principale di conoscenza è la capacità di elaborare le esperienze di apprendimento


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GLI ASPETTI DELLA COMPRENSIONE TRATTO DA: MCTIGHE E G.WIGGINS, FARE PROGETTAZIONE, 2004

Cosa significa comprendere?

Primo aspetto: saper spiegare

Saper fare resoconti accurati delle informazioni ricevute

(Prestazione: spiega le cause …, spiega come funziona)

Secondo aspetto: saper interpretare

Saper dire il significato e l’importanza a livello personale di un evento, idea, conoscenza

(Prestazione: dai un significato personale a ciò che hai letto …)

Terzo aspetto: saper applicare

Saper trasferire e applicare concetti o principi appresi in un contesto a nuove situazioni o problemi

(Prestazione: usa le conoscenze che hai per risolvere un problema …)


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GLI ASPETTI DELLA COMPRENSIONE TRATTO DA: MCTIGHE E G.WIGGINS, FARE PROGETTAZIONE, LAS, 2004

Cosa significa comprendere?

Quarto aspetto: saper assumere prospettive diverse

Riconoscere i diversi punti di vista, rendere esplicite le assunzioni e implicazioni personali, i punti di forza e i limiti di ogni opinione

(Prestazioni: confronta due prospettive contrapposte; descrivi come sarebbe il mondo se …)

Quinto aspetto: saper essere empatici

Saper cogliere le reazioni emotive degli altri e distinguerle dalle proprie, sapersi mettere nei panni altrui, sentire ciò che gli altri sentono; scoprire ciò che è strano, estraneo o diverso

(Prestazione: immagina di essere un personaggio della storia e descrivi cosa provi …)

Sesto aspetto: saper dare valore alle proprie conoscenze

Avere la capacità di discernere il valore e i limiti delle conoscenze acquisite.

(Prestazione: allega alla tua composizione scritta una autovalutazione, sottoforma di narrazione, del tuo lavoro e del processo che lo ha generato)

AUTOVALUTARSI ATTRAVERSO NARRAZIONI

Chiedere agli studenti di autovalutarsi raccontando il percorso di

apprendimento, gli aspetti più interessanti, le difficoltà incontrate,

il modo in cui sono state superate, gli errori compiuti, i

miglioramenti adottati e possibili …

La valutazione attraverso la narrazione assume una funzione

riflessiva e metacognitiva nel senso che guida il soggetto ad

assumere la consapevolezza di come avviene l’apprendimento.

Rif.: Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo

ciclo di istruzione


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DEFINIZIONE DI COMPETENZA

Rif.: Raccomandazioni del Parlamento Europeo e del Consiglio

dell’Unione Europea del 18 dicembre 2006.

“Competenza: una combinazione di conoscenze, abilità e

attitudini appropriati al contesto”.

Poiché l’attitudine è fare qualcosa verso cui si è predisposti,

meglio sostituire con atteggiamenti.

Confronta: Comoglio M., Insegnare per competenze, Rivista

dell’istruzione, n. 5, 2013

Nota: alcune diapositive sulle competenze sono tratte da un

lavoro del Prof. Marco Falasca

DEFINIZIONE DI COMPETENZA

Nel 2008 la competenza viene definita come «comprovata

capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali,

sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e

nello sviluppo professionale e personale».

(Rif.: Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio

del 23 aprile 2008).


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Arthur L. Costa e Bena Kallick (2007, p. 47)

elencano queste 16 disposizioni:

1. Persistere

2. Pensare e comunicare con chiarezza e precisione

3. Gestire l’impulsività

4. Raccogliere informazioni attraverso tutti i sensi

5. Ascoltare con comprensione ed empatia

6. Creare, immaginare, innovare

7. Pensare flessibilmente

8. Rispondere con stupore e timore reverenziale

9. Pensare sul pensare (metacognizione)

10.Assumere rischi responsabili

11.Impegnarsi per l’accuratezza e precisione

12.Trovare humour

13.Fare domande e porre problemi

14.Pensare in modo interdipendente

15.Applicare la conoscenza pregressa a nuove situazioni

16.Rimanere aperti all’apprendimento continuo

FORMULARE OBIETTIVI DI COMPETENZA

o Al centro lo sviluppo di competenze

o Integrare in un’unica formulazione conoscenze, abilità,

atteggiamenti, da applicare in contesti reali

Domande utili:

• su quali “competenze chiave” ci concentriamo?

• quali abilità caratterizzano queste competenze?

• su quali contenuti importanti e significativi esercitare le abilità

di queste competenze?

• con quali atteggiamenti?

• in quali contesti?


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Nel dicembre 2006 l’Unione Europea indica a tutti i Paesi

membri otto competenze chiave per l’apprendimento

permanente.

“Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno

per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza

attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione […] nella nostra

società basata sulla conoscenza. I sistemi iniziali di istruzione

e di formazione degli Stati membri devono sostenere lo

sviluppo di tali competenze per tutti.”(Raccomandazioni del

Parlamento Europeo e del Consiglio dell’Unione Europea del 18

dicembre 2006)

LE COMPETENZE CHIAVE

LE COMPETENZE CHIAVE

Le otto competenze chiave per l’esercizio della cittadinanza attiva da conseguire al

termine dell’obbligo di istruzione (Raccomandazioni del Parlamento Europeo e del

Consiglio dell’Unione Europea del 18 dicembre 2006)

Comunicazione nella madre lingua

Comunicazione nelle lingue straniere

Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologie

Competenza digitale

Imparare ad imparare

Competenze interpersonali, interculturali e sociali e competenza civica

Imprenditorialità

Espressione culturale


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PRESTAZIONI AUTENTICHE

Sono realistiche: richiedono l’utilizzo di conoscenze e abilità

dentro situazioni e contesti del mondo reale

Chiedono di “ri-costruire” la conoscenza più che riceverla

Consistono nel risolvere problemi nuovi e complessi

Dimostrano e sviluppano comprensione

Non sono attività fini a se stesse, ma connesse ad obiettivi di

comprensione


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COME SI COSTRUISCE UNA PRESTAZIONE AUTENTICA?

Elementi di una prestazione autentica:

• situazione: pensare a una situazione del mondo

reale

• ruolo : attribuire agli studenti un ruolo reale nella

situazione

• destinatario della prestazione: descrivere chi è il

destinatario finale della prestazione

• prodotto: specificare il lavoro che si dovrà fare e le

caratteristiche del prodotto richiesto


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ESEMPIO DI PRESTAZIONE AUTENTICA

Situazione: la tua scuola ha deciso di collaborare al progetto “Dimmi come mangi e ti dirò chi sei” promosso dal Ministero dell’Istruzione per promuovere cambiamenti negli stili di alimentazione degli studenti.

Ruolo: la vostra classe è stata scelta per realizzare un lavoro di ricerca e intervento all’interno del vostro Istituto sulle finalità del progetto.

Destinatario: il Dirigente ha comunicato ai vostri genitori di aver aderito a questo progetto e di aver dato l’incarico alla vostra classe di realizzare un lavoro di ricerca, che nei prossimi mesi coinvolgerà le famiglie della vostra classe.

Prodotti richiesti:

a. analizzare la dieta settimanale della vostra famiglia, con il compito di suggerire consigli per migliorare il valore nutritivo

b. realizzare un depliant illustrato per illustrare a tutti gli studenti della scuola gli elementi di una sana alimentazione

c. ipotizzare un menù di tre giorni per un fine settimana residenziale estivo con la vostra classe.


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PRESTAZIONE AUTENTICA Secondaria di primo grado

Obiettivo di cittadinanza: comunicazione nella lingua madre, competenze sociali e civiche, imparare ad imparare

Traguardo di competenza: scrive correttamente testi di tipo diverso (narrativo, descrittivo, espositivo, regolativo, argomentativo) adeguati a situazione, argomento, scopo, destinatario.

Situazione

Prima guerra mondiale

Ruolo

Sei un soldato al fronte che sta vivendo la guerra di trincea

Destinatario

Un tuo famigliare

Prodotto

Devi scrivere una lettera a casa

Criteri di qualità del prodotto


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PRESTAZIONE AUTENTICA Secondaria Situazione A casa si è reso necessario l’acquisto di un nuovo computer con monitor e stampante. Ruolo Tu sei stato incaricato di reperire e valutare alcuni preventivi e scegliere l’offerta più

conveniente. I quattro rivenditori che hai consultato ti hanno offerto prodotti dalle caratteristiche equivalenti, ma non tutti sono comprensivi dell’IVA.

Destinatari I tuoi genitori. Prodotto Dovrai presentare un’analisi dei costi sulla base dei preventivi forniti e individuare il rivenditore

più conveniente. Dovrai considerare anche la possibilità di acquistare i pezzi da rivenditori diversi e indicare presso quale di essi è più vantaggioso l’acquisto di ogni singolo componente. Infine indicherai dove fare l’acquisto.


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PRESTAZIONE AUTENTICA

Situazione: immagina di essere nel 2050.

Ruolo: sei uno scrittore affermato che ha deciso di scrivere una

autobiografia sottoforma di testo breve

Destinatari: i lettori del giornale on line per cui scrivi, che vivono nel

2050

Prodotto: scrivi il testo della tua autobiografia in cui si parlerà di

come è stata la tua adolescenza e in particolare degli anni trascorsi

alle medie

Contenuti da sviluppare:

Come si scrive un testo autobiografico

L'adolescenza di oggi e di ieri

Come potrebbe essere il mondo nel 2050


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Paolo Scorzoni Daniele Pavarin - www.abilidendi.it

DIMENSIONI INDICATORI 10 - 9+ 9 - 8+ 8 - 7+ 7 - 6½ 6+ - 6 6= - 5

atteggiamenti

abilità

conoscenze

Livello

avanzato

Livello

intermedio Livello base

Livello

iniziale

Ideare e pianificare

revisionare

4 punti

Schema scaletta o mappa

1 punti

La mappa iniziale, che

schematizza quanto poi hai

realizzato, è chiara, articolata

(con molti rami), dettagliata

Co

ntro

llo d

ell’im

pu

lsività

e p

roge

ttualità

(atteggiam

en

ti)

Rispetto dei tempi di

consegna

1 punti

Hai consegnato la prova entro

il suono della campanella

La brutta copia è corretta e

modificata

2 punti

In brutta hai inserito

correzioni significative con la

penna rossa

Grafia

1 punti

E’ utilizzata una grafia

leggibile

Il testo è scritto in corsivo e in

modo leggibile senza intoppi.

Hai adottato una postura

corretta per scrivere

Accu

ratezza

(atteggiam

en

to)

Ricchezza, pertinenza dei

contenuti

8 punti

Hai utilizzato i contenuti

toccati nel corso dell’Unità

sviluppati in modo originale e

coerente con quanto

richiesto dalla consegna

Co

no

scen

ze

Correttezza

11 punti

Ortografica

2 punti

Nel tuo testo non ci sono

errori nonostante la presenza

di termini difficili dal punto di

vista grafico

Ab

ilità gramm

aticali, sintattich

e, le

ssicali

Grammaticale

3 punti

Nel tuo testo non ci sono

errori di punteggiatura

Nel tuo testo le preposizioni

sono usate in modo corretto

Nel tuo testo i tempi dei verbi

sono usati in modo corretto

3 Sintattica Le frasi sono brevi ed incisive.

Lessicale

3 punti

Hai usato un lessico corretto,

efficace, vario; hai utilizzato

termini adatti al destinatario

del testo e all’argomento di

cui si sta parlando

Tipologia di testo

6 punti Autobiografia

Hai rispettato le

caratteristiche fondamentali

della tipologia di testo scelta

e i tempi verbali richiesti

Ab

ilità

spe

cifiche

RUBRICA DI VALUTAZIONE

La rubrica è uno strumento per:

identificare le aspettative rispetto alla prestazione

assegnata

indicare il livello di qualità raggiunto in riferimento agli

obiettivi di apprendimento.


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LA RUBRICA DI VALUTAZIONE

La rubrica risponde a questi interrogativi:

Con quali criteri sarà giudicata la prestazione?

Qual è la differenza tra un lavoro «buono» e un lavoro

“ancora da migliorare”?

Su quali aspetti si dovrà focalizzare la preparazione

per svolgere un lavoro eccellente?

Quali sono le dimensioni della competenza che

saranno valutate?


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RUBRICA DI VALUTAZIONE

Elementi:

titolo

dimensioni

indicatori

descrittori

livelli


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Daniele Pavarin e Paolo Scorzoni

Altre dimensioni:

- Conoscenza dei dati e delle procedure per risolvere il problema

- Abilità nel saper applicare le procedure di risoluzione

- Saper comunicare i risultati Esempio di Rubrica tratto da una Pubblicazione di Mario Comoglio


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INDICAZIONI NAZIONALI

La struttura è per disciplina. Per ogni disciplina troviamo:

le competenze chiave che sono quelle dell‘Unione Europea

i traguardi di competenza (evidenze) al termine della scuola

primaria e secondaria di primo grado

gli obiettivi di apprendimento (abilità e conoscenze)

Il Curricolo di istituto si deve ispirare alle Indicazioni Nazionali e

alla Griglia di certificazione delle competenze e alle sue linee

guida


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I TRAGUARDI DI COMPETENZA

Si trovano nelle Indicazioni Nazionali suddivisi per disciplina e per

ordine di scuola. Sono le evidenze che dimostrano il raggiungimento o

meno di una competenza.

Es.: Ascoltare e comprendere testi..., scrivere testi che... Muoversi con

sicurezza nel calcolo... Esplorare e sperimentare in laboratorio e

all’aperto... Elaborare e ideare messaggi musicali... Leggere e

interpretare opere d’arte...praticare i valori sportivi del fair play…


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OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

Gli obiettivi di apprendimento sono le conoscenze, abilità e

atteggiamenti connessi al raggiungimento di un traguardo di

competenza e alla costruzione di una competenza


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GRIGLIA DI CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE

La griglia di certificazione delle competenze non è strutturata

per discipline, ma per competenze e atteggiamenti.

Sono dodici sotto competenze e atteggiamenti che si rifanno

alle otto competenze chiave dell‘Unione Europea più una che

può essere aggiunta da ogni singolo Istituto.


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Bibliografia COMOGLIO, M., Insegnare e valutare competenze, in Rivista dell’istruzione, n. 5, 2013 DA RE, F., La didattica per competenze, PEARSON, Torino, 2013 WIGGINS, G., MC TIGHE, J.,Fare progettazione, La teoria e la pratica di un percorso didattico per la comprensione significativa, LAS, 2004 GARDNER, H., Educare al comprendere, FELTRINELLI, Milano, 1993. GARDNER, H., Sapere per comprendere, FELTRINELLI, Milano, 1999. LA GARANDERIE, A. de, I profili pedagogici, LA NUOVA ITALIA, Firenze, 1991. COMOGLIO, M., CARDOSO, M. A., Insegnare e apprendere in gruppo, LAS, ROMA, 1996. COMOGLIO, M., Educare insegnando, LAS, ROMA, 1998. COMOGLIO, M., Insegnare e apprendere con il portfolio,FABBRI, MILANO, 2003 COMOGLIO, M., Apprendere attraverso la cooperazione dei compagni, in: "Orientamenti Pedagogici", nº 1 (2001) 28-48. COMOGLIO, M., Che cos’è il Cooperative Learning, in: "Orientamenti Pedagogici", nº 2 (1996) 259-293

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