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Introduzione ................................................................................ 1

1. Premesse teoriche............................................................... 3

1.1 La continuità topicale................................................... 3

1.2 L’anafora in italiano L1 ............................................... 5

1.3 L’anafora in inglese L1................................................ 7

1.4 L’anafora nell’acquisizione L1 e L2............................ 9

1.4.1 Le strategie anaforiche negli adulti e nei bambini.............. 9

1.4.2 L’acquisizione dell’anafora in italiano L2........................11

2. Studio pilota: l’anafora in anglofoni apprendenti l’italianoL2…………...……...……………………………………13

2.1 Premesse metodologiche............................................13

2.2 I soggetti.....................................................................14

2.3 Il metodo di elicitazione dei dati ...............................16

2.4 Il metodo di codifica dei dati .....................................17

3. Discussione.......................................................................21

3.1 Analisi quantitativa ....................................................22

3.2 Analisi qualitativa ......................................................24

3.3 Osservazioni conclusive ............................................36

4. Conclusioni.......................................................................38

Appendice .................................................................................40

Bibliografia ...............................................................................58

1

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Lo scopo di questa tesi è studiare l’acquisizione e l’uso, da parte

di apprendenti anglofoni, delle proforme utilizzate in italiano per

codificare la continuità topicale, in particolare il riferimento anaforico.

L’idea dalla quale è stato sviluppato questo studio nasce dalla

collaborazione, da parte di chi scrive, alla fase di raccolta dati di un

progetto di ricerca, portato avanti da Jessica Cancila e Chiara Celata

per il Dipartimento di Scienze del linguaggio dell’Università per

Stranieri di Perugia, sull’acquisizione delle forme di riferimento

anaforico in italiano L2, i cui dati saranno alla base di studi successivi.

Questa tesi di laurea è uno studio pilota sull’argomento, grazie alla

quale sono state anche riscontrate difficoltà riguardo la metodologia

applicata, con l’obiettivo di migliorarla e svilupparne una adeguata, da

poter utilizzare in ricerche successive.

A due gruppi di informanti di lingua madre inglese, di livello

intermedio e avanzato, è stato mostrato un filmato privo di dialoghi1

ed è stato in seguito chiesto loro di raccontarne la storia a un

interlocutore italofono. Le narrazioni orali prodotte in italiano L2 sono

state registrate e trascritte, per permettere un’indagine dei mezzi

coreferenziali elicitati relativi ai personaggi. I dati così ottenuti sono

stati ordinati secondo la loro bassa, media e alta continuità topicale,

cioè l’introduzione di un referente, la reintroduzione di un referente

nel discorso (topic switch) e il mantenimento o menzione continuata

1Il breve filmato The pear story è stato progettato dal Professor Wallace Chafe dell’Università di

California allo scopo di elicitare dati linguistici. È stato utilizzato per numerose ricerche ed èdisponibile on line sul sito www.thepearstory.com

2

del referente già introdotto, e confrontati con le occorrenze prospettate

dalla scala di accessibilità del topic proposta da Givón (1983), oltre

che con le forme elicitate dal gruppo di controllo, composto da

parlanti italiano L1.

Data la diversità tipologica tra la L1 degli apprendenti (l’inglese

è una lingua a soggetto pronominale obbligatorio o non prodrop) e la

L2 (l’italiano è invece prodrop, o a soggetto nullo), ci si attende un

più ampio ricorso a pronomi tonici, in alta continuità topicale rispetto

ai nativi, con una differenza significativa tra i due gruppi di

apprendenti, di livello intermedio e avanzato, nell’acquisizione e

nell’uso di strutture complesse come i pronomi clitici e le subordinate

implicite.

Si intendono inoltre verificare le sequenze acquisizionali delle

espressioni anaforiche in italiano L2, proposte da studi effettuati su

apprendenti tedescofoni (Chini, 2003), simile nelle sue fasi alle

strategie di riferimento utilizzate dai bambini nell’acquisizione della

L1 (Orsolini et al., 1996).

3

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L’acquisizione di una L2 è un processo complesso, che richiede

lo sviluppo di una serie di competenze di vario livello, grammaticale,

lessicale, pragmatico. Gli studi sulle varietà di apprendimento fondati

su modelli teorici di tipo funzionale focalizzano l’attenzione sul come

la lingua è usata nel contesto (Tomlin, 1990), ascrivendo la scelta di

una determina forma alla funzione che essa svolge. L’uso, quindi, di

un’espressione o una struttura da parte di un apprendente dà

informazioni sulla sua interlingua, sulle competenze che ha

sviluppato, e aiuta, in ultima analisi, a “gettar luce sui principi che

regolano la costruzione e l’evoluzione dei sistemi linguistici”2.

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Uno degli aspetti su cui la ricerca si è concentrata negli ultimi

anni riguarda la struttura informazionale3 del discorso, in particolare

la gestione del topic.

Il topic è normalmente definito come ciò di cui si parla: il ruolo di

topic è assunto dal referente discorsivo su cui verte l’enunciato

(parametro dell’aboutness), che di norma è il soggetto sintattico, dal

punto di vista semantico il topic è un elemento alto sulla gerarchia

dell’animatezza e dal punto di vista cognitivo è facilmente

2 Giacalone Ramat, Chini, 19983 “La dicitura “Struttura Informazionale” viene qui preferita a “Struttura Informativa”, dalmomento che si ritiene utile distinguere, teoricamente e terminologicamente, tra ciò che è lapartizione dell’enunciato in Topic e Comment (Struttura Informazionale) e ciò che invece riguardalo statuto di datità vs novità (con)testuale dei costituenti dell’enunciato (statuto informativo). Sitenga però presente che nella letteratura in italiano generalmente si parla di “StrutturaInformativa”, spesso non distinguendo la modulazione in Topic e Comment dal grado di datitàcontestuale dei costituenti (tipicamente, si afferma che Topic=dato e Comment=nuovo).” Bambini,2002

4

Scala di accessibilità del topic (Givón 1983)

identificabile dall’interlocutore e attivo nella sua memoria (parametro

della familiarità).

La codificazione del topic e il suo mantenimento nel discorso

sono, secondo Givón (1983), soggetti a regole e restrizioni misurabili

che permettono di dare delle predizioni sulla scelta delle forme di

riferimento a persone ed entità. I suoi studi tipologici hanno

dimostrato che i mezzi referenziali utilizzati nei testi variano in

funzione di alcuni fattori. Un primo fattore, di tipo iconico, è quello

dell’accessibilità del topic: più questo è accessibile, continuo,

prevedibile, più leggeri sono i mezzi con cui ci si riferisce ad esso

(pronomi, ellissi); più è discontinuo, nuovo, imprevedibile, più

consistenti saranno i mezzi (co)referenziali (SN pieni). Questo

principio è alla base della scala di accessibilità del topic qui riprodotta,

sensibile anche alla distanza in termini di numero di proposizioni tra

la menzione di un topic e la menzione precedente, e che è stata

applicata alle lingue seconde allo scopo di verificare se valga anche

per il discorso degli apprendenti. Tale scala spiega almeno in parte la

scelta delle forma referenziali e anaforiche dell’italiano L1 ed è stata

testata per l’italiano L2 con successo4

Topic più continuo/accessibileAnafora zeroPronomi legati/atoni o accordo grammaticalePronomi tonici/indipendentiSN definiti dislocati a destraSN definiti in posizione neutraSN definiti dislocati a sinistraTopicalizzazione contrastivaCostruzioni scisse/focalizzateSN indefiniti referenzialiTopic più discontinuo/ inaccessibile

4 Chini, 2003

5

Vi sono pure altri correlati sintattici e semantici del topic: a

livello sintattico spesso il topic è il soggetto; a livello dei ruoli

semantici il topic tende a essere l’agente o il beneficiario; inoltre, in

caso di continuità di topic non si hanno di norma ordini sintattici

marcati come costruzioni scisse o presentative, che tipicamente

introducono elementi nuovi o topic contrastivi5.

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Un tipico mezzo attraverso cui si esprime la continuità topicale

è l’anafora, cioè l’atto di riferimento con il quale un parlante rimanda

a un referente cui aveva già fatto riferimento nel discorso con

un’espressione antecedente6.

In italiano l’utilizzo delle forme per il riferimento a persone

risente dei principi generali sopra ricordati, delle funzioni testuali

svolte e insieme delle caratteristiche strutturali e tipologiche della

lingua (a soggetto pronominale non obbligatorio o prodrop; con ordine

di base SVO, ma sensibile alla struttura dell’informazione,

all’articolazione topic-comment). Più precisamente, le forme in cui si

esplica la (dis)continuità topicale sono le seguenti.

Per introdurre in un discorso un referente nuovo (New

character/ introduction) si ricorre a SN pieni, di norma introdotti da

articolo indeterminativo (a meno che si tratti di referenti unici o noti

dal contesto, per i quali si ricorre a SN definiti: la luna, il presidente);

spesso sono collocati in posizione post-verbale di focus, in costrutti

presentativi con c’è/c’era o come oggetto o altro argomento del verbo.

5 Berretta, 1995b6 Conte, 1988

6

Per il riferimento costante a un referente già introdotto (Old

character/ maintenance) si ricorre a proforme o anafore di vario tipo,

anche a seconda del ruolo sintattico della ripresa e della distanza dalla

menzione precedente dello stesso referente; in particolare si utilizzano

i mezzi più in alto nella scala di accessibilità del topic:

- Anafora zero per soggetti di frasi subordinate implicite:Sandro ha deciso di Ø andare all’università

- Accordo verbale di persona per soggetto coreferente (altrimentiinespresso) in frase esplicita:

La direttrice non era contenta, ma Ø non dissenulla

- Pronomi clitici con funzioni di oggetto diretto o indiretto o dialtri complementi:

Angelo lavora in un pub. Stasera Anna esce e lovede

- Pronomi tonici:Dobbiamo incontrare Antonio e andare a cena conlui

- Pronomi relativi:Ho visto un film che è appena uscito nelle sale

- SN definiti introdotti da articoli determinativi, dimostrativi,possessivi:

Giulia ha preso un cane. Il (suo) cane/quel cane èmolto dolce

- SN definiti pieni con anafora di tipo semantico o pragmatico:Ho visto un chirurgo davanti all’ospedale. Ilmedico aspettava l’ambulanzaLeonardo da Vinci è morto in Francia. L’autoredella Gioconda era al servizio di Francesco I

Per il cambiamento di referente o la reintroduzione a una certa

distanza dalla sua ultima menzione (Old entity/ reintroduction) si

ricorre a SN definiti pieni (eventualmente dislocati o in frasi scisse) o,

più raramente, a pronomi tonici.

7

Nei testi narrativi, come si verificherà in fase di analisi dei dati

acquisiti, l’anafora riguarda i personaggi principali, soprattutto il

protagonista, che è presente in un gran numero delle clausole del testo.

Spesso, all’interno di narrazioni, intere sequenze riportano azioni di

uno o più personaggi, di rango topicale, costantemente sulla scena: si

tratta di contesti che inducono la produzione di vere e proprie catene

anaforiche o anche di topic chains (catene di elementi topicali), dal

forte valore coesivo.

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Nella L1 degli apprendenti esaminati, pur operando, alla base

delle scelte referenziali, principi simili o identici a quelli evidenziati

per l’italiano o in generale nelle lingue (maggiore esplicitezza e talora

variazioni di ordine sintattico per referenti meno accessibili), il

movimento referenziale si attua con mezzi parzialmente diversi

rispetto all’italiano, anche in considerazione della tipologia strutturale

e grammaticale della lingua stessa.

Per l’introduzione del referente, in inglese abbiamo le stesse

marche locali, cioè di tipo lessicale o morfologico, dell’italiano

(articoli indeterminativi) e tendenzialmente un’analoga marca

sintattica, globale, cioè la preferenza per una posizione postverbale di

focus per il nuovo referente, come in:

Es. There is a dog C’è un cane

The lawyer saw a car L’avvocato vide una macchina

Here comes John Arriva John

8

In inglese, per il rimando a referenti noti, si usano le stesse

forme dell’italiano, ma con una frequenza e distribuzione diverse;

l’ellissi del pronome soggetto in frasi finite è limitata al caso di frasi

coordinate con soggetto coreferenziale, con la conseguenza che i

pronomi tonici soggetto vengono usati molto di più che in italiano,

dove un pronome può essere eliso perché il suo contenuto informativo

può essere recuperato morfologicamente in un altro modo. La

differenza tipologica tra lingue a soggetto nullo come l’italiano e

lingue non prodrop come l'inglese, riguardo la possibilità di far

decadere il soggetto pronominale di una clausola, si riduce al fatto che

la morfologia verbale (delle lingue prodrop, ma non di quelle a

soggetto obbligatorio), in particolare le codificazioni nominali per

persona, numero e genere, è abbastanza ricca da indicare il contenuto

del soggetto mancante, rendendolo così ridondante e accessibile7.

Es. The man sat and waited. Then he went in.

L’uomo si è seduto e ha aspettato. Poi è entrato.

Per la reintroduzione del referente (topic switch), anche

l’inglese opta per SN pieni, introdotti da articoli determinativi o

aggettivi dimostrativi.

7 Huang, 2000

9

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Come ricordato sopra, quando un referente viene introdotto per

la prima volta si ricorre a un SN pieno e, una volta che è diventato

conoscenza condivisa tra chi parla e chi ascolta, di solito ci si avvale

di forme in alto nella scala di accessibilità del topic, come l’anafora

zero, i pronomi atoni, raramente i pronomi tonici; tuttavia, quando il

referente in posizione di soggetto è sostituito da un altro referente, per

evitare ambiguità si preferisce un SN pieno.

La strategia descritta è definita come la “strategia anaforica

degli adulti”8, in quanto sembra essere quella più spesso utilizzata da

adulti sani impegnati in un compito testuale, ma non è l'unica

possibile: i parlanti nativi da 3 fino a 10 anni, età in cui vengono

sviluppate le competenze referenziali, ricorrono a strategie diverse

prima di stabilizzarsi sul modello degli adulti.

I bambini mostrano difficoltà soprattutto nella reintroduzione di un

referente: i bambini più piccoli usano anafore meno informative per

reintrodurre un’entità, e durante la crescita imparano lentamente a

limitare le anafore meno informative a contesti in cui il referente è

facile da recuperare per l’interlocutore9.

In particolare, i bambini usano le seguenti strategie: strategia

deittica, nella quale l'introduzione di referenti nuovi è effettuata in

base alla loro presenza nel contesto, con indicazioni ostensive o

sintagmi nominali definiti; strategia nominale, in cui si nota un

8 Hickmann-Hendriks, 19999 Orsolini et al, 1996

10

accrescimento del numero di sintagmi nominali pieni e ridondanza

informativa; strategia tematica10, che consiste nell’uso privilegiato di

pronomi per un personaggio ritenuto protagonista, anche nel caso di

reintroduzione di topic11.

Riguardo all’oggetto di questo studio, è interessante considerare

la strategia evidenziata da Clancy (1980), che si ricollega alla nozione

di strategia tematica nei bambini. Clancy la definirà in seguito

“strategia dell’ellissi per l’eroe”, spiegando come i protagonisti di una

narrazione tendano ad essere indicati e ripresi con forme più attenuate

rispetto ai personaggi periferici.

Questa tendenza è particolarmente evidente in caso di

cambiamento di topic, rispetto a quando lo stesso personaggio è

mantenuto come topic continuo. In altre parole, anche quando il

parlante cambia il referente topicale, quando cioè ci si aspetterebbe un

SN pieno, i parlanti tendono a utilizzare mezzi di riferimento leggeri o

vuoti quando il protagonista sostituisce i personaggi secondari come

topic di discorso, ma non viceversa12.

L’aspetto più rilevante in questa sede è che la strategia è stata

riscontrata da Clancy all’interno di narrazioni sia in giapponese L1

che in inglese L1.

10 Chini parla, invece, di “strategia del soggetto tematico”, secondo la quale il soggetto di defaultdegli enunciati narrativi, in assenza di altre indicazioni, sarebbe il protagonista (Karlmiloff-Smith,1981; Bamberg, 1987), per spiegare le occorrenze di anafore zero in apprendenti L2 prepuberali.(2003)11 Cancila, 200812 Nakahama, 2009

11

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Chini ha mostrato, a partire dall’esame di testi narrativi di

apprendenti tedescofoni13, che nel percorso di acquisizione

dell’anafora in italiano L2 si ha una prima fase connotata da modo

pragmatico, in cui la ripresa coreferenziale si attua sia con forme

lessicali come nomi senza specificatori o SN pieni, sia con forme

vuote, ossia anafore zero pragmaticamente determinate (il referente è

omesso, cioè, quando è facilmente ricostruibile, a partire dal cotesto,

dal contesto o per il suo ruolo di referente principale14). Nel

proseguimento dell’acquisizione, oltre alla scomparsa di nomi

indebitamente privi di determinanti, i mezzi di riferimento usati sono

dei SN definiti, talora introdotti da dimostrativi (più spesso che in

italiano L1), oppure pronomi tonici, sia con il ruolo di soggetto che

oggetto, o obliquo.

Fase lessicale e pragmatica >Fase (sovra)esplicita >Fase sintatticaN SN pieni, anafora >SN pieni (con dimostrativo), >accordo, anaf. 0o pragmatica pronomi tonici (>)cliticiMODO MODOPRAGMATICO SINTATTICO

Con l’ulteriore progresso della competenza sintattica e l’uso più

sicuro della morfologia verbale, si ha un ricorso maggiore all’accordo

soggetto-verbo quale mezzo coreferenziale; lo sviluppo della

subordinazione implicita comporta inoltre una maggior presenza nei

testi dell’anafora zero di tipo sintattico; in seguito compaiono riprese

con clitici, prima con problemi di accordo e posizione, poi corretti. Per

13 Chini, 1998a, 1999b14 Nel caso del protagonista del racconto, secondo la “strategia del soggetto tematico”, cfr supra

12

spiegare la suddetta sequenza, oltre ai fattori già indicati, vanno anche

ricordate questioni di complessità cognitiva. Le forme più

grammaticalizzate e in un certo senso marcate, quali sono l’accordo

soggetto-verbo e i clitici, sono infatti utilizzate soprattutto da

apprendenti più avanzati. Il ricorso all’ellissi di soggetto, cioè al

semplice accordo come mezzo anaforico, è alquanto tardivo e si ha

solo quando la flessione verbale è piuttosto sicura. Talora,

paradossalmente, forme superficialmente vuote sono più difficili di

forme realizzate e piene. Imparare una L2 è anche acquisire le regole e

i contesti in cui la L2 consente o preferisce mezzi impliciti. Ciò è del

resto conforme al percorso osservato per l’acquisizione di altri settori

(in particolare della modalità e dello spazio), dove una fase esplicita

precede spesso una fase più implicita, vicina alle preferenze dei nativi.

13

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��� �������� �������������

Lo studio svolto è di tipo sperimentale, e come tale la prima

difficoltà con cui ci si è confrontati è stata la mancanza di metodologie

omogenee di classificazione e analisi dei dati, che rendano i risultati

ottenuti comparabili a quelli osservati da altri studiosi e che possano

considerarsi validi al fine di indagare i fenomeni di interesse. Il campo

relativo all’acquisizione delle strategie di riferimento è stato indagato

in molti studi in diverse lingue, sia nell’ambito della L115, che della

L216, ma finora non è stato approfondito che in poche ricerche di

carattere sperimentale, per quanto riguarda l’italiano17. Questa ricerca,

per i limiti intrinseci al limitato numero di dati esaminati e per la

complessità del tema affrontato – le scelte anaforiche dei parlanti

variano, infatti, in base a ragioni grammaticali, semantiche, cognitive

e pragmatiche – non ha, evidentemente, la pretesa di essere un punto

d'arrivo, ma uno studio pilota sull’acquisizione delle forme di

riferimento anaforico in italiano L2, guardando al progetto di ricerca,

sopra menzionato, del Dipartimento di scienze del linguaggio

dell’Università per Stranieri di Perugia.

15 Si vedano: Berman, Slobin, 1994; Hicmann, 1995, Skytte, Sabatini, 199916 Ad esempio: Carroll, Murcia-Serra, Watorek, Bendiscioli, 2000; Hendriks, 2002; Carroll,Lambert, 2003; Carroll, von Stutterheim, 2003; Nakahama, 200917 Cfr. Chini, Giacalone Ramat 1998; Chini, 1999, 2003, 2005

14

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I dati analizzati in questo studio, provenienti da una tesi di

laurea sull’acquisizione dei clitici in italiano L218, sono composti da

10 produzioni orali di tipo narrativo di apprendenti selezionati in base

al livello di competenza dell’italiano. La diversificazione del

campione per livelli ha reso possibile indagare anche l’aspetto legato

alla progressione nell’apprendimento dell’oggetto d’indagine.

Il corpus di informanti è composto da dieci soggetti anglofoni di

diversa provenienza e da cinque soggetti italofoni, che costituiscono il

gruppo di controllo. Tutti gli informanti anglofoni erano, al momento

della rilevazione, regolarmente iscritti ai corsi Lingua e Cultura

Italiana dell’Università per Stranieri di Perugia. I soggetti sono stati

selezionati in base al livello di competenza in italiano: cinque di

livello B1 e cinque di livello C1. L’età media dei partecipanti è di 30

anni, con un minimo di 20 ed un massimo di 58 anni. Genere ed età

non sono state considerate variabili di rilievo ai fini dell’analisi. Il

livello di scolarizzazione è piuttosto alto: la maggior parte degli

informanti è molto giovane e si trovava in Italia per approfondire lo

studio della lingua, in vista della conclusione degli studi accademici

nel paese di provenienza. La durata degli studi di italiano è

differenziata, ma il tempo di permanenza in Italia è per tutti piuttosto

basso, da uno a tre mesi, tranne che per un soggetto, in Italia da 11

mesi. Per tutti i soggetti l’apprendimento dell’italiano è cominciato in

età adulta.

18 Tatti B. (2007) , La produzione di clitici pronominali in apprendenti anglofoni, tesi di laureanon pubblicata, Università per stranieri di Perugia

15

I dati sociolinguistici degli informanti anglofoni sono riassunti

in tabella..

Soggetti 1 2 3 4 5

Sesso F F F M F

Nazionalità US US US US AUS

Anno di nascita 1986 1987 1986 1983 1949

Scolarizzazione -1 BA -1 BA -1 BA BA Post-Gr

Altre lingueconosciute - Spagnolo Spagnolo - -

Durata complessivadegli studi di

italiano1 anno 1 anno ½ 3 mesi 6 mesi 2 mesi

Permanenza inItalia 1 mese 2 mesi 2 mesi 6 mesi 2 mesi

Livello di italiano B1 B1 B1 B1 B1

Soggetti 6 7 8 9 10

Sesso F F F M F

Nazionalità US US CN US GB

Anno di nascita 1983 1986 1980 1977 1951

Scolarizzazione -1 BA -1 BA BA BA Diploma

Altre lingueconosciute Spagnolo Francese Francese Spagnolo

FranceseFranceseTedesco

Durata complessivadegli studi di

italiano1 anno 1/2 1 anno ½ 5 mesi 2 anni 2 anni

Permanenza inItalia 1 anno 6 mesi 5 mesi Dato non

rilevato 11 mesi

Livello di italiano C1 C1 C1 C1 C1

16

Il gruppo di controllo è composto da cinque parlanti nativi

provenienti da varie regioni d’Italia. La loro età varia tra i 22 e i 61

anni. Il sistema di riferimento anaforico in parlanti nativi, seppure

differenziato a livello diatopico (ad es. nei pronomi clitici), non lo è a

livello di struttura. Pertanto, la provenienza geografica dei soggetti

italofoni non è stata considerata una variabile rilevante ai fini della

ricerca.

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Agli informanti è stato mostrato un breve video, The Pear

Story, utilizzato per la prima volta nella ricerca coordinata dal

Professor Wallace Chafe (1980) sugli aspetti linguistici, culturali e

cognitivi della narrazione. Il filmato è caratterizzato da diversi eventi

memorabili, attori e oggetti, che possono provocare la produzione di

numerosi riferimenti anaforici e forse anche di alcune ambiguità di

riferimento, e, oltre a essere breve, ha una colonna sonora, ma nessun

dialogo, così da non dividere l’attenzione degli informanti; il video è

stato progettato per attingere a esperienze universali e il suo contenuto

è facilmente interpretabile da persone di diverse lingue e culture, in

modo da permettere ai partecipanti di parlare dei tratti salienti della

storia (personaggi, ambiente, oggetti e eventi) senza grosse difficoltà.

Si presenta qui un breve riassunto, per facilitare la comprensione dei

dati riportati in seguito.

Il video mostra un uomo che raccoglie delle pere, che vengonorubate da un ragazzo su una bicicletta; il ragazzo si distrae vedendouna ragazza e cade, rovesciando le pere. Tre bambini lo aiutano araccoglierle, recuperano il suo cappello, e il ragazzo, che se ne stavaandando, li ringrazia dando loro una pera ciascuno. In seguitoil contadino scopre che le sue pere sono sparite, senza capirne laragione. Poco dopo, quando vede passare i tre ragazzi, che stannomangiano le sue pere, li guarda ma non fa nulla.

17

Al termine della visione, i soggetti sono stati inviati a raccontare

il filmato; le sessioni di story-telling sono state successivamente

trascritte. Le trascrizioni sono unicamente volte a sottolineare il

comportamento degli informanti in riferimento alla referenza

anaforica, non sono dunque stati adottati particolari criteri di

trascrizione.

Si è scelto di usare questo tipo di dati per la forte presenza nei

testi narrativi di espressioni referenziali e perché la presenza di più

personaggi favorisce cambiamenti nella struttura informazionale del

discorso, influendo quindi sul livello di continuità topicale dei mezzi

di coreferenza usati.

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Il lavoro di codifica è stato effettuato evidenziando in prima

istanza tutti gli elementi testuali che indicano i personaggi e

dividendoli in base al personaggio a cui si riferiscono, protagonista o

secondario; si è proceduto poi a ordinarli secondo le seguenti

categorie: introduzione, reintroduzione, e mantenimento del referente,

che rappresentano bassa, media e alta continuità topicale19.

L’introduzione di un referente denota i referenti che sono inizialmente

introdotti nel discorso, in qualsiasi posizione sintattica. La

reintroduzione del referente (topic switch) è definita come

un referente che è reintrodotto nel discorso, generalmente in

posizione di soggetto sintattico: era stato introdotto in precedenza,

ma aveva perso la sua topicalità. Infine, il mantenimento del

19 cfr. Nakahama, 2009

18

referente a seguito dell’introduzione o della reintroduzione può

essere definito come un referente che continua ad essere di rango

topicale, fino a quando un altro referente, in posizione di soggetto, lo

sostituisce. Per referente si intende qui ogni forma di coreferenza

rilevata che è legata a un determinato personaggio della storia, ad

esclusione di gruppi nominali comprendenti un possessivo, non

inseriti perché introducono personaggi o entità diversi da quello preso

in considerazione di volta in volta.

Il passo successivo è stato identificare i mezzi coreferenziali

usati dagli informanti e strutturarli in tabella per poter condurre

un’analisi quantitativa e scoprire le funzioni che le occorrenze

ricoprono a livello sintattico.

Pertanto sono stati presi in considerazione:

1. Sintagmi Nominali, in cui si è scelto di comprendere:

- Sostantivo privo di articolo o altro specificatore20 – indicatoin tabella come N

es. durante la passeggiata ha visto ragazza moltocarina. (Sogg. 10)

- Sintagma nominale introdotto da articolo indeterminativo –SN ind.

es. poi un ragazzo su un bicicletta è andato. (Sogg.1)

- Sintagma nominale, con articolo indeterminativo, introdottoda struttura presentativa, tra cui “c’è x che…”21 – SN ind.+presentativa

es. All’inizio c’è un uomo che raccoglie le pere(Sogg. 6)

- Sintagma nominale introdotto da articolo determinativo – SNdef.

es. Poi il ragazzino nel suo tragitto è caduto (Sogg.2GC)

20 cfr. Andorno 2003, p. 19, per una disamina della terminologia21 cfr. Andorno 2003, p. 136

19

- Sintagma nominale introdotto da aggettivo determinativo22 –SN + dim/num/poss.

es. E poi tre ragazzi sono arrivati. (Sogg. 5)

2. Pronomi personali tonici

es. loro hanno messo nella cesta di nuovo e dopoquando lui era va bene (Sogg. 2)

3. anafora zero, in cui si è incluso:

- Accordo verbale di persona per soggetto inespresso, o ellissidel soggetto – Ø SV

es. e lui ha visto due borse di frutte e Ø non havisto tre (Sogg. 3)

- Anafora zero per soggetti di frasi subordinate implicite – Øsub. impl.

es. Ø Camminando sulla strada incontra, sfiorauna bambina (Sogg. 1 GC)

Altri mezzi particolarmente scelti dagli informanti sono risultati

essere:

- Pronome relativo - Pr. relativoes. loro attraverso questo uomo che sta ancora lavorando(Sogg. 8)

- Pronome dimostrativo – Pr. dimostrativoes. e intanto quello cadendo ha perso il cappello(Sogg. 5 GC)

- Pronome personale atono – Cliticoes. per ogni bambino che l’hanno aiutato (Sogg. 7)

Alle occorrenze selezionate sono state quindi assegnate le

marche sintattiche di soggetto (S), oggetto diretto (O) e oggetto

indiretto (Oi), limitando quindi l’analisi ai complementi nucleari della

frase, i più interessati dai riferimenti anaforici a persone.

I dati sono stati ordinati distinguendo i riferimenti al

protagonista e quelli ai personaggi secondari, per poter verificare il

22 cfr. Andorno 2003, p. 28

20

ruolo della centralità discorsiva dei personaggi nella scelta dei mezzi

referenziali; per ogni gruppo di informanti (B1, C1 e Gruppo di

Controllo) sono state segnalate le occorrenze di SN, Pronomi e

anafora zero suddivise secondo il contesto discorsivo (Introduzione,

Mantenimento e Reintroduzione) e il ruolo sintattico (S, O, Oi). Per un

confronto più agevole si è ritenuto di presentare, per ogni contesto

discorsivo, il totale dei riferimenti al protagonista o ai personaggi

secondari effettuati dagli informanti.

ALCUNE PRECISAZIONI METODOLOGICHE.Nel corso della categorizzazione, si è cercato di “entrare nella

testa” degli informanti il meno possibile, consapevoli che “l’insidia disovrapporre l’interpretazione dell’analista all’intenzione comunicativadell’apprendente è sempre in agguato”23. Sono stati dunque considerati idati per come si presentano; solo in alcuni casi si è deciso di valutarel’erroneità di una forma per ciò che la forma rappresenta, in particolareper gli accordi verbali con soggetto inespresso sono state riscontrateelisioni dell’ausiliare, soprattutto al passato prossimo, che rendono ilverbo un participio passato (quindi una probabile subordinata implicita),ma è stato scelto di conteggiarli in base alla loro funzione. Lo stesso valeper i casi di subordinata implicita non pienamente realizzati o errati.Quando la categorizzazione di una forma ha generato dei dubbi, si èricorso all’analisi sintattica e semantica, ricostruendo quando possibile lastruttura complessiva della frase, e qualora non fosse possibile risolvere ildubbio, l’occorrenza non è stata calcolata. Nelle numerose occorrenze diripetizioni, troncamenti e autocorrezioni si è considerata la chiarezzadell’esposizione e un uso conforme o vicino a quello dei nativi comesegnale di intenzionalità, quindi solo le forme valutate intenzionali sonostate accettate. Non si è tenuto conto, ad esempio nel classificare lepresentative, delle costruzioni in fase di acquisizione, come le occorrenzedi “c’è” presentativo con soggetto postposto in cui il “che” è omesso,considerate strutture preparatorie a quelle della lingua d’arrivo.

23 Giacalone Ramat, 2003

21

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Si presenta dapprima un’analisi quantitativa, che, dato il

carattere sperimentale del presente lavoro, consente di individuare

tendenze riguardo l’uso dei riferimenti anaforici in italiano L2,

riguardanti apprendenti anglofoni impegnati in un compito di film-

retelling, in cui la presenza di più personaggi facilita di per sé

l’elicitazione di molti riferimenti, spesso ambigui o di grado topicale

diverso. Ci si soffermerà sul ruolo che ricopre il protagonista nel

discorso degli apprendenti, quanto cioè la centralità discorsiva del

personaggio influenzi le forme usate per riferirvisi.

Le differenze tipologiche della L1 degli apprendenti rispetto

all’italiano consentono di fare previsioni sull’occorrenza di alcune

forme in contesti discorsivi specifici, come la presenza di proforme

dove ci aspetteremmo anafore zero.

22

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Osservando i dati in tabella24 si nota un uso preponderante di

SN in contesto di introduzione, con alcune differenze determinate

dalla centralità discorsiva del personaggio, che sembra condizionare la

posizione sintattica di realizzazione.

Entrambi i gruppi di apprendenti e i parlanti nativi, infatti,

introducono sempre il protagonista con SN pieno in posizione di

soggetto, mentre, per quanto riguarda i personaggi secondari, le

24 Per le altre tabelle citate nel testo e le trascrizioni dei dati si rimanda all’Appendice

23

occorrenze sono più distribuite, pur privilegiando il ruolo di soggetto

sintattico (B1 60%, C1 68,4%, GC 80%).

Quando si verifica un cambiamento di topic, e ci si aspetterebbe

un SN pieno, i dati mostrano un alto numero di pronomi tonici

soggetto in riferimento al protagonista, ma un uso di mezzi più

informativi per gli altri personaggi. Attraverso l’analisi dei testi

prodotti dagli informanti si cercherà di rendere conto di questa

asimmetria, diffusa peraltro anche negli informanti nativi, che

suggerisce l’utilizzo di una strategia anaforica simile a quella dei

bambini (strategia tematica)25 per la ripresa del protagonista.

Per il mantenimento di un referente già introdotto, i mezzi più

utilizzati sono pronomi tonici (B1 43,75%, C1 33,84%) e anafore zero

(B1 27%, C1 40,75%), in accordo con la scala di accessibilità del

topic di Givón. Gli apprendenti tendenzialmente non sembrano

operare diverse scelte di riferimento in base alla centralità o meno del

personaggio, in questo contesto, con l’eccezione dell’anafora zero,

usata, dagli apprendenti di livello più alto, nella metà dei

mantenimenti totali al protagonista contro il 33,7% di quelli ai

personaggi secondari. Le occorrenze di pronomi tonici,

principalmente in posizione di soggetto, sono però molto maggiori

rispetto a quelle dei nativi (2,83%): l’italiano è una lingua che

predilige l’ellissi del soggetto e forme coreferenziali più leggere dei

pronomi tonici, in caso di riferimento continuato a uno stesso

personaggio, infatti il mezzo più utilizzato dal gruppo di controllo

dopo l’accordo soggetto-verbo (33,96%) sono i pronomi clitici

(23,58%). Si valuterà, in fase di analisi qualitativa, quanto la forte

25 cfr. supra “metodologia”

24

presenza di pronomi tonici sia da imputare all’influenza della L1 degli

apprendenti e quanto essa indichi uno stadio di interlingua in cui

strutture complesse come i pronomi clitici e le subordinate implicite

non sono ancora state acquisite, o sono state acquisite solo in parte.

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����� ���������� ��������� �� ������� �����������

Come ricordato sopra, in italiano (ma anche in altre lingue, cfr.

infra Premesse teoriche: 1.3) la reintroduzione di un referente è

normalmente attuata tramite un SN definito, mezzo di alta

informatività che consente all’interlocutore di recuperare dalla

memoria di lavoro gli elementi necessari alla comprensione del

discorso, nello specifico l’antecedente precedentemente introdotto. I

dati analizzati però si discostano notevolmente dal pattern atteso. Gli

apprendenti e il gruppo di controllo utilizzano due strategie diverse

per reintrodurre il personaggio principale e i personaggi secondari: per

il primo prediligono i pronomi tonici soggetto e per i secondi riprese

esplicite, principalmente SN introdotti da articoli e aggettivi

determinativi, in posizione di soggetto, oggetto diretto e oggetto

indiretto (solo gli apprendenti di livello intermedio).

Si indagheranno le ragioni di questo comportamento linguistico,

visto che l’uso di una determinata forma grammaticale è

l’espletamento di una funzione semantica o pragmatica, attraverso

l’analisi dei contesti frasali in cui i pronomi tonici ricorrono, facendo

riferimento soprattutto al protagonista dei racconti, fulcro di questa

particolare strategia di ripresa.

25

Analizzando le occorrenze di pronomi tonici soggetto utilizzati

per reintrodurre un referente dagli informanti anglofoni, sono stati

rilevati alcuni elementi analoghi nelle strutture dei racconti.

Una prima somiglianza è che molti degli informanti mostrano

difficoltà nell’uso dei verbi, sia a livello morfologico che

grammaticale, probabilmente legate al grado di avanzamento della

loro interlingua. I parlanti che non producono correttamente gli

accordi di persona, numero e genere nei verbi, semplici e composti ,

ricorrono più spesso a riprese dei referenti con proforme forti. Pur

essendo il pronome tonico un mezzo meno forte del SN definito,

sembra essere usato come espressione pragmaticamente marcata,

presumibilmente sul modello dell’input dei nativi. Molti degli

informanti anglofoni sviluppano il discorso in modo paratattico, e in

questo modo c’è cambio di topic in quasi ogni clausola, quando

agiscono più personaggi, ed esigenze di disambiguazione impongono

al parlante di inserire un soggetto sintattico. Il parlante può quindi

scegliere se usare SN definiti – la forma attesa in italiano, ma troppo

pesante in questo tipo di contesto – o pronomi tonici – mezzi spesso

sufficientemente informativi, anche se ridondanti.

Nell’esempio 1, nella clausola precedente la reintroduzione, si

noti il verbo dà, che non concorda con la persona del soggetto (tre

ragazzi), e può creare ambiguità di comprensione con il soggetto e

verbo seguenti (lui ha regalate). L’apprendente utilizza più volte il

pronome tonico lui, principalmente per supplire alla mancata

acquisizione della forma e della posizione del clitico lo, ed è

Tre ragazzi che visto lui aiutarle mette pere nella cestina e dà lui sua cappelloe per questo lui ha regalate a loro con un pera per uno e andato va.

ESEMPIO 1, Sogg. 1

26

probabilmente a causa di queste ripetizioni, che quando deve

richiamare lo stesso personaggio in posizione di soggetto, lo fa con la

medesima proforma.

In italiano L1, la tendenza è strutturare il discorso su più livelli,

usando subordinate esplicite, implicite e pronomi obliqui per

garantirne la coerenza e la coesione, senza appesantire il fluire della

comunicazione. Gli apprendenti, tuttavia, mostrano difficoltà

nell’acquisire queste strutture e quindi sfruttano al massimo le

competenze di cui dispongono per produrre un discorso chiaro e

informativo.

Esaminando gli esempi 2 e 3, si può ravvisare un avanzamento

dell’interlingua tra i due informanti, riguardo la subordinazione; il

Sogg. 5, di livello intermedio, costruisce il discorso giustapponendo

frasi coordinate e quindi modifica il soggetto sintattico tra le clausole,

laddove un italofono nativo avrebbe posto la clausola intermedia su un

livello subordinato, evitando così di spostare il topic dal ragazzo alla

ragazza. L’esempio 3 mostra invece una prima proposizione in cui il

topic è questo bambino , nella frase seguente una struttura presentativa

introduce un nuovo personaggio, una bambina, in posizione focale, e

subito dopo viene richiamato il bambino (lui), di nuovo come

referente topicale; il Sogg 7, di livello avanzato, utilizza in tutto il

testo, accanto a frasi coordinate, subordinate esplicite ed implicite,

non sempre pienamente realizzate, e anche in questo episodio sviluppa

Dopo lui ha visto un bella ragazza anche su bicicletta e lei va la via opposite, lavia opposta, lui ha guardato la ragazza.

ESEMPIO 2, Sogg. 5Questo bambino prende, ne prende uno per se stesso e lui mette, lo mette sullabicicletta e lui va via. Poi c’è una bambina che lui vede e lui diventa un po’distratto.

ESEMPIO 3, Sogg. 7

27

il discorso in modo anomalo. Probabilmente sarebbe stato preferibile:

Poi vede (che c’è) una bambina e diventa un po’ distratto, che annulla

la necessità di topic switch. La struttura presentativa c’è e

pseudorelativa, ordine sintattico marcato in italiano, è frequente nelle

interlingue degli apprendenti, quando il verbo non è monovalente: si

preferisce segmentare l’informazione polirematica in due frasi,

ciascuna monotematica, secondo il principio “Do not introduce a

referent and talk about it in the same clause”26.

La conseguenza di un discorso principalmente paratattico,

dell’acquisizione non completamente raggiunta di strutture come la

subordinazione, la morfologia verbale, e i clitici, e di una competenza

lessicale non sempre adeguata è che gli apprendenti esaminati

utilizzano pronomi tonici in contesti in cui un nativo favorirebbe un

SN, o addirittura non reintrodurrebbe il referente in posizione topicale.

I contesti menzionati sono risultati essere soprattutto descrizioni di

eventi temporalmente lineari, o con una relazione di causa-

conseguenza, in cui alle azioni di un personaggio si susseguono quelle

di un altro personaggio di genere e/o numero solitamente diversi.

Negli stessi contesti, tralasciando le considerazioni sulla

struttura sintattica delle proposizioni, le ambiguità avrebbero potuto

essere risolte, nella maggior parte dei casi analizzati, dalla corretta

codificazione di persona, numero e genere sul verbo.

È risultato evidente, comunque, che la centralità discorsiva del

protagonista implica, per gli informanti, una minore necessità di

precisazioni quando è reintrodotto, probabilmente perché rimane

attivo nella memoria di lavoro dei parlanti, come si evince anche

26 Lambrecht, 1994

28

dall’alto numero di mezzi coreferenziali di mantenimento che lo

richiamano durante i racconti.

L’analisi qualitativa dei dati ha evidenziato anche un caso di

autocorrezione (es. 4), nel quale l’apprendente prima usa un pronome

tonico e subito dopo un SN. I personaggi presenti nell’episodio sono

identificati con lui e tre ragazzi/loro, ma l’apprendente si corregge,

pur se con il generale il ragazzo, probabilmente conscio della distanza

dall’ultima menzione esplicita del personaggio (11 clausole).

Sono state notate anche alcune occorrenze di pronomi tonici che

rispecchiano l’uso nativo, in particolare un’introduzione a un discorso

diretto (es. 5), in cui l’apprendente, di livello avanzato, richiama il

topic precedente (il contadino) nell’ipotizzare un suo pensiero, sulla

base dell’espressione del viso del personaggio nel video (ma dove

hanno trovato le pere?), quando vede arrivare i ragazzi. Nell’esempio

6, invece, il parlante passa da un referente animato a uno inanimato,

per poi reintrodurre il topic precedente, animato; la caratteristica [+

umano] del referente reintrodotto fa sì che il personaggio riacquisti

rango topicale, ma sembra che la centralità del personaggio

nell’episodio non renda necessaria una ripresa esplicita.

Anche i dati del gruppo di controllo hanno riservato sorprese

per la presenza di riprese con pronomi tonici. Una possibile

E poi c’erano tre ragazzi che sono venuti e loro erano molto gentili e hannoaiutato lui e poi loro sono andati via e lui, il ragazzo stava andando […]

ESEMPIO 4, Sogg.9

Questi ragazzi arrivano con queste pere e lui pensa ma dove si trovano questi[…]

ESEMPIO 5, Sogg. 8

Lui diventa un po’ distratto perché il cappello, l’aria prende il cappello e poilui cade sulla terra e le pere vanno dappertutto.

ESEMPIO 6, Sogg. 7

29

spiegazione si basa sulle conoscenze condivise dagli interlocutori, che

permetterebbero una ripresa del personaggio principale con mezzi

meno informativi27.

Fare affidamento sul ruolo centrale del protagonista e sulla

conoscenza condivisa dello stesso non è però l’unica spiegazione

dell’uso di proforme forti, ma non informative come un SN.

Nell’esempio 7, il parlante fa riferimento, oltre che al

personaggio, anche una delle cose che gli erano successe (gli cade

cappello); forse è per questo che il parlante ritiene il pronome tonico

sufficientemente chiaro, visto che lui aveva perso il cappello non può

che riferirsi allo stesso personaggio a cui era precedentemente caduto

il cappello, episodio teoricamente presente e accessibile nella

memoria dell’interlocutore.

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Per il rimando a referenti noti, gli apprendenti hanno adoperato

pronomi tonici in grande quantità, preferendoli, nella maggior parte

dei casi, ai mezzi coreferenziali usati dal gruppo di controllo, che

sono, nell’ordine, accordi soggetto-verbo, pronomi clitici, subordinate

implicite e pronomi relativi, anche quest’ultimi legati ad una

strutturazione non paratattica del discorso.

27 “For instance, in a conversation, assumptions of ‘mutual knowledge’ (Clark and Marshall 1981)can influence the speaker’s choice of a referring expression by determining how ‘semanticallyinformative’ the expression must be in order for it to be successfully interpreted by the addressee.”Blackwell, 2003

Camminando sulla strada incontra, sfiora una bambina in bicicletta e gli cadeil cappello […] uno di loro si accorge che, di aver, che lui aveva perso ilcappello […]

ESEMPIO 7, Sogg. 1 GC

30

Come discusso sopra, molti degli informanti anglofoni non

hanno ancora (pienamente) acquisito la subordinazione; si è rilevato

l’utilizzo di frasi sullo stesso livello sintattico, giustapposte oppure

connesse da forme elementari come e, e poi, dopo, che indicano una

sequenzialità lineare degli eventi raccontati.

Questo tipo di struttura testuale spiega, almeno in parte, la forte

presenza di pronomi tonici soggetto, dato che l’inglese è una lingua a

soggetto obbligatorio, ed essendo questa una macro-differenza

tipologica tra la L1 e la L2 degli apprendenti, un transfer di questa

“restrizione sintattica” nell’interlingua è molto probabile.

Si noti, nell’es. 8, come l’informante assegna ad ogni verbo un

soggetto esplicito (tutti i soggetti sono sottolineati e i pronomi tonici

soggetto sono in grassetto), realizzando un solo accordo verbale di

persona, alla fine del racconto (in corsivo), che risulta peraltro

ambiguo: i ragazzi se ne sono andati, oppure i ragazzi e l’uomo?

Un altro fattore riscontrato è la difficoltà di acquisizione di

alcuni dei mezzi coreferenziali preferiti dagli italofoni. L’utilizzo del

sistema dei pronomi clitici, con una forma e una posizione conformi

all’uso dei nativi, è presente infatti solo in apprendenti di livello

Il film comincia con i uomini che sono, stanno collettando, raccogliendo lepere degli alberi e dopo c’era un ragazzo bambino che trovo, si trova, che hatrovato un baschetta, un cesto delle pere e poi lui ha potuto, no lui ha messo lacesta sul bici e quando lui era montando, quando lui stava montando, lui…fell, ha caduto e tutte le pere hanno caduto dalla cesta. Allora tre altri ragazzisi aiutano a lui, loro hanno messo nella cesta di nuovo e dopo quando lui erava bene, è tutto a posto, lui ha dato tre pere in cambio per il, i suoi aiuti, i suoiaiuta, non lo so, e quando il ragazzo su bici è andato, lui è passato, lui è passoall’uomo che stava lavorando negli alberi, no mi scusa, i tre ragazzi, hannopassati, sono passati, l’uomo che stava lavorando sugli alberi se n’è andati.

ESEMPIO 8, Sogg. 2

31

avanzato, nello specifico di livello C2 (Livello avanzato o di

padronanza della lingua in situazioni complesse, che corrisponde al

quasi bilinguismo28). Questa problematicità induce gli apprendenti a

produrre strutture più semplici, spesso proprio i pronomi tonici,

introdotti o meno da preposizioni, come nell’es. 9, in cui

l’apprendente inizia a realizzare la forma verbale, tronca e si

autocorregge aggiungendo il riferimento pronominale, pieno e non

clitico, tralasciando però la parte lessicale del verbo, aiutato; questo è

l’unico riferimento pronominale obliquo che l’informante produce.

Il Sogg. 7, la cui interlingua è a uno stadio più avanzato, invece,

inserisce un pronome clitico di caso accusativo, corretto, e due di caso

dativo, entrambi realizzati con la forma tonica (es. 10). Nella prima

occorrenza, la non acquisizione della posizione e della forma del

clitico gli dà luogo a un’interpretazione potenzialmente equivoca del

lui soggetto che segue (sottolineato), che fa riferimento a un diverso

personaggio; equivocità che non sarebbe sorta se l’apprendente avesse

omesso questo secondo pronome tonico, tanto più che il personaggio

in questione è il soggetto e referente topicale dell’intera frase. La

seconda realizzazione è meno trasparente, non si può sapere, infatti, se

l’informante intendesse questo pronome tonico come soggetto o

oggetto indiretto; se l’interpretazione corretta fosse la prima,

28 cfr. Quadro Comune Europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento,valutazione

[…] e dopo lui ha visto tre, tre ragazze, ragazzi e le tre ragazzi hanno aiut-,hanno lui con le frutte e con le bicicletta […]

ESEMPIO 9, Sogg. 3

[…] e va via e per dire grazie lui, lui da tre pere al bambino per ogni bambinoche l’hanno aiutato […]l’uomo vede che un cesto, lui manca un cesto […]

ESEMPIO 10, Sogg. 7

32

indicherebbe la non consapevolezza dello schema valenziale del verbo

mancare, però si tratta di un verbo di alto uso in italiano L1, come

piacere, e appare più probabile la seconda opzione, cioè l’acquisizione

solo parziale del sistema dei clitici.

La seconda struttura “spinosa” è risultata essere la

subordinazione implicita, molto presente nell’input dei nativi, ma,

forse per la sua complessità di analisi, non pienamente acquisita dagli

apprendenti, che quindi non sempre la utilizzano, preferendole

strutture più esplicite, spesso con l’inserimento di un ulteriore

soggetto – nell’esempio 11, l’apprendente aggiunge il pronome tonico,

forse proprio perché il verbo reggente ne è privo, e sul modello della

L1 (he thinks he is alone) – , oppure la producono, ma con risultati

diversi.

Si noti come gli esempi illustrano l’acquisizione della struttura

in fieri. L’apprendente 1, di livello intermedio, inverte la marca finita

e quella infinita e omette la preposizione che connette i due verbi,

oltre ad avere problemi con la codificazione di numero; nell’esempio

13, invece, l’accordo del verbo con la persona del soggetto è corretta,

l’unica irregolarità è la preposizione usata. Nell’ultimo esempio,

In campagna sulla fattoria c’è molti alberi con le pere, il uomo prenda le pere emett- face, le face più luminoso o più brillante e metta le pere sulla (?) e pensache lui è da sola ma non c’è perché c’è un ragazzo che guida la biciclettavicino dell’uomo […]

ESEMPIO 11, Sogg. 5

e tre ragazzi che visto lui aiutarle mette pere nella cestinaESEMPIO 12, Sogg. 1

lui sale e scende con mettere le/ i cestiESEMPIO 13, Sogg. 6

c’è un ragazzino con suo biciclette, vede questi pere e pensano di prendere,ancora questa parola, un cesto

ESEMPIO 14, Sogg. 8

33

prodotto da un apprendente di livello avanzato, l’acquisizione è

completa, dato che l’unica imprecisione riguarda il numero del verbo

finito, probabilmente influenzato dall’oggetto diretto del verbo

precedente, questi pere.

Nonostante le fasi di acquisizione delle subordinate implicite

esulino dall’oggetto di questo studio, è interessante notare come, una

volta in grado di usarle, gli apprendenti ricorrano molto di più

all’accordo verbale di persona, per mantenere il referente topicale.

Di seguito si presenta uno dei testi esaminati, in cui si

evidenziano alcune peculiarità riguardanti il contesto discorsivo in

analisi e si esemplificano le ipotesi sopra presentate riguardo la

sovrabbondanza di pronomi tonici soggetto.

34

Il testo 129 è l’unico in cui il parlante pare utilizzare strategie di

mantenimento diverse per i personaggi centrali e periferici.

L’apprendente introduce qui quattro personaggi, di cui solo tre,

l’uomo, il ragazzo e i tre ragazzi, trattati come un’unica entità,

svolgono un ruolo attivo nella storia.

Nel primo episodio, il referente topicale è il personaggio appena

introdotto, che viene ripreso da un che pseudorelativo, facente parte

della struttura presentativa, e da due pronomi tonici in posizione di

soggetto; non sono presenti ellissi del soggetto.

Il secondo episodio vede l’introduzione di quello che sarà il

protagonista dell’intero racconto, coriferito tramite anafore zero, la

29 Il testo è stato diviso in brani, per permettere di evidenziare gli episodi che compongono ilracconto, in cui uno o più personaggi rivestono un ruolo centrale.

1. Prima c’era un uomo che prende pere dall’albero e lui me-, ha messo in

una cesto, piccolo cestino (?) e quando lui era nell’albero un capra

camminato va

2. e poi un ragazzo su un bicicletta è andato e preso un cestino di pere e

andato va senza lo uomo vede lui e poi un po’ dopo il ragazzo ha

guardato a una ragazza con bicicletta e fatto un piccolo incidente con

un roccia e caduto

3. e tre ragazzi che visto lui aiutarle mette pere nella cestina e dà lui sua

cappello e per questo lui ha regalate a loro con un pera per uno e

andato va

4. e poi il uomo ha visto che c’era una cestino manca e poi ha visto questi

tre ragazzi con sue pere e poi era finito.

TESTO 1, Sogg. 1

Legenda: New character/ introductionOld character/ maintenanceOld character/ reintroduction

35

reintroduzione dell’uomo, in posizione non topicale, l’utilizzo di un

pronome tonico dove sarebbe stato preferibile un clitico (lo vede,

invece di vede lui) per il ragazzo, e la ripresa topicale del ragazzo

stesso in posizione di soggetto, seguita da accordi verbali di persona in

frasi coordinate.

Attraverso l’introduzione di “un” nuovo personaggio, nel terzo

episodio, il parlante pone due referenti in competizione, con risultati

non felici dal punto di vista italofono, soprattutto a causa della scarsa

competenza verbale (visto, invece di hanno visto; aiutar-, invece di

aiutano; dà, invece di danno; ha regalate, invece di ha regalato),

legata probabilmente a una strutturazione non paratattica della frase,

non ancora pienamente acquisita in questa fase dell’apprendimento; è

soprattutto la mancata codificazione di numero che genera possibili

problemi di comprensione, e si riflette sull’interpretazione dei

pronomi usati.

Nella prima parte di questo episodio, il parlante ripropone un

pronome tonico oggetto con il verbo vedere, poi un pronome clitico,

di forma non corretta, con il verbo aiutare, e un pronome tonico

oggetto con il verbo dare; nonostante l’uso non canonico dei pronomi

in posizione di oggetto diretto e indiretto, più spesso tonici che atoni,

si può ravvisare la causa della ripetizione di lui nella ricorsività del

personaggio; infatti, quando deve richiamare lo stesso personaggio in

posizione di soggetto, nel secondo sottoepisodio, lo fa con la

medesima proforma, seguita da un accordo soggetto-verbo. Più

regolare è l’elicitazione di a loro, dato che in italiano L1la forma

atona è realizzata da loro in posizione postverbale e non è molto

comune nel linguaggio colloquiale.

36

L’ultimo segmento presenta la reintroduzione dell’uomo,

seguita da un’anafora zero, che però fa supporre una sovrapposizione

con il modello inglese, visto che si tratta dello stesso verbo della

clausola precedente (ha visto), ed infine la ripresa dei tre ragazzi, in

posizione di oggetto.

L’apprendente, all’inizio del racconto, sembra utilizzare una

strategia anaforica derivante dalla propria L1, mentre quando il

protagonista diventa referente topicale, viene mantenuto

principalmente attraverso accordi verbali di persona, e ripreso con SN

definito, in sintonia con la strategia anaforica usuale in italiano. La

strategia rimane pressoché immutata quando ci sono più referenti

(episodio 3), anche se si nota che al personaggio principale , in caso di

ripresa, si ricorre con un mezzo meno informativo del previsto.

Dovendo poi reintrodurre un personaggio che era presente solo nella

parte iniziale, l’informante adopera un SN definito, presumibilmente a

causa o della distanza dall’ultima menzione oppure della perifericità

del personaggio. L’ultima reintroduzione, dei tre ragazzi, è attuata con

un SN introdotto da un aggettivo dimostrativo, riferimento deittico

(cotestuale) giustificato dalla breve distanza dall’ultima menzione.

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In conclusione, si può dire che la ripresa con pronome tonico

avviene di solito dove ci sono più referenti in competizione o dove

frasi di sfondo causano discontinuità testuale e referenziale. L’uso

eccessivo della ripresa pronominale supplirebbe alla parziale

acquisizione dell’accordo soggetto-verbo, cioè disambiguerebbe il

soggetto quando la flessione del verbo non è ancora del tutto acquisita,

come è stato riscontrato anche in altri studi sull’acquisizione

37

dell’italiano L230. Quindi gli apprendenti mettono in atto strategie che

hanno l’effetto di rendere più trasparenti, anche se ridondanti, le

strutture della L2. Si nota, in questo tipo di strategia, una similarità

con le strategie anaforiche dei bambini, in particolare con la strategia

tematica, che consiste nell’uso privilegiato di pronomi per un

personaggio ritenuto protagonista, anche nel caso di reintroduzione in

posizione topicale.

Resta da chiarire se l’utilizzo di questo tipo di strategia sia

legato a una fase dell’acquisizione di una L2, oppure se sia connesso

alla produzione di testi narrativi, come parrebbero suggerire i dati del

gruppo di controllo, parlanti italofoni nativi, e ricerche effettuate su

lingue (prime e seconde) diverse31.

In contesto di mantenimento di un referente, si conferma

l’ipotesi iniziale riguardo l’influsso della L1, che va scemando man

mano che l’interlingua degli apprendenti si avvicina al modello nativo,

pur constatando che il carattere non prodrop dell’inglese non è l’unica

ragione del massiccio utilizzo di proforme forti. Come si evince dagli

esempi, pronomi tonici sono usati in sostituzione a forme atone e

strutture frasali di difficile acquisizione.

30 Valentini, 199231 Nakahama, 2009

38

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Dai dati dei soggetti esaminati, è possibile evincere alcune

considerazioni sull’acquisizione delle forme anaforiche in italiano L2.

Viene sostanzialmente confermata la pertinenza di

generalizzazioni formulate dalla tipologia linguistica, in particolare la

validità della scala di accessibilità del topic proposta da Givón: più il

topic è accessibile, continuo, più leggeri, al limite vuoti, sono i mezzi

con cui ci si riferisce; più esso è discontinuo, più pesanti, espliciti e

lessicali sono i mezzi referenziali.

Sono state riscontrate differenze significative nel confronto con

il gruppo di controllo, soprattutto riguardo l’uso dei pronomi tonici in

contesto di alta continuità topicale. Viene confermata, da questo

studio, l’alto grado di interferenza della L1 degli apprendenti

sull’interlingua, che non è però la sola causa del comportamento

linguistico rilevato.

In particolare, gli apprendenti studiati, mostrano difficoltà

nell’acquisizione di strutture complesse ma molto comuni tra gli

italofoni, come i pronomi clitici e le subordinate implicite, preferendo

loro, nella maggior parte dei casi, forme ridondanti e strutture

sovraesplicite, per ragioni di efficacia comunicativa.

Le sequenze acquisizionali proposte da Chini (2003) hanno

trovato conferma nelle elicitazioni dei due gruppi di apprendenti, di

livello intermedio e avanzato, tranne per il fatto che il ricorso al

semplice accordo soggetto-verbo come mezzo anaforico non è

39

risultato essere tardivo ed è stato riscontrato in molti casi in cui la

flessione verbale non è stata pienamente acquisita.

Un altro aspetto su cui gli informanti hanno mostrato un

comportamento distintivo è stata la centralità discorsiva del

protagonista, che si è esplicitata in una minore necessità di

precisazioni quando il protagonista veniva reintrodotto, probabilmente

a causa del suo ruolo attivo nella memoria di lavoro dei parlanti, come

si evince anche dall’alto numero di mezzi coreferenziali di

mantenimento presenti nei racconti. Questa strategia anaforica è

assimilabile a quella usata durante gli stadi di apprendimento della L1.

Studi successivi potranno indagare se l’uso di questa strategia

sia da imputare a una fase dell’interlingua degli apprendenti oppure

sia collegata al particolare tipo testuale prodotto.

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