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Itala Riccardi RipamontiCentro Ripamonti Onlus, Cusano Milanino

Proposte di intervento didattico per le difficoltà di letto-scrittura

Parlerò, soprattutto, di PREVENZIONE perché una didattica che favorisca il raggiungimento di buone abilità in letto-scrittura

parte proprio dalla prevenzione - fin dalla scuola dell’infanzia –

e consiste in modalità educativo-didattiche che tengano presenti

• sia i prerequisiti per l’avvio di un corretto processo di apprendimento • sia gli stadi evolutivi attraverso cui passa il bambino

nell’acquisire le competenze specifiche.

Linguaggio, scrittura (grafia e ortografia) e lettura sono processi diversi,

ma collegati tra loro: si rinforzano a vicendabasandosi su alcuni prerequisti comuni.

Proposte di intervento didattico per le difficoltà di letto-scrittura

Prima di affrontare propriamente le modalità didattiche

credo sia indispensabile condividere alcune conoscenze legate agli studi in questi ambiti e alla mia lunga esperienza.

L’emergere sempre più evidente di bambini con difficoltà di apprendimento

ha portato gli studiosi del settore ad approfondire le tematiche legate a queste difficoltà.

Tutto ciò deve risolversi con una ricaduta positiva sulle modalità di insegnamento.

Dobbiamo, in primo luogo, fare una distinzione tra:Difficoltà di apprendimento specifiche e non specifiche

DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO

NON SPECIFICHE conseguenti a: immaturità, ritardo cognitivo, carenze ambientali, modalità di insegnamento non adeguate, problematiche emotive e/o relazionali

SPECIFICHE• di letto-scrittura:

Dislessia(difficoltà di lettura) Disortografia(frequenti errori ortografici)Disgrafia(cattiva grafia)

• di numero e calcolo: Discalculia

Che cosa è la dislessia?

La dislessia evolutiva è un disturbo specifico che riguarda la capacità di leggere in modo corretto e fluente.

Si caratterizza come una mancata o parziale automazione dell’uso dei codici della lettura,

quindi con una difficoltà a decodificare i testi scritti.Si evidenzia nonostante

un’istruzione ”normale”, un’intelligenza adeguata, un’integrità neuro-sensoriale e un ambiente familiare e socio-culturale

favorevole.Può essere diagnosticato, e certificato, solo

alla fine della seconda primaria.

Sempre più si tende a utilizzare la definizione comune di dislessia per comprendere anche le altre difficoltà, ad essa spesso

associate: disgrafia, disortografia, discalculia.

.

L’ evidente discrepanza tra le abilità cognitive e quelle di letto-scrittura

(è opportuno tenere presente che, in un quadro di insufficienza mentale, con QI di 65, è comunque ragionevole aspettarsi

l’acquisizione della letto-scrittura)

l’assenza di carenze culturali ed emotive, di difficoltà sensoriali,

che possano giustificare le difficoltà di letto-scrittura.

In tal caso non si può parlare di un deficit specifico.

I criteri per la individuazione della dislessia

MODALITÀ DI INSEGNAMENTO

Una didattica mirata previene le

difficoltà non specifiche in particolare quando siano da attribuire

a immaturità, carenze ambientali, a problematiche emotive-relazionali conseguenti alle difficoltà stesse.

Quando,invece, il problema è una

difficoltà specificala didattica potrà

prevenire il manifestarsi delle forme più lievi, permetterà al docente di riconoscere, tempestivamente,

i soggetti da segnalare alla clinica (ricordo che si può intervenire anche prima di una diagnosi specifica),

di contenere le conseguenze sui diversi piani (apprendimenti, stima di sé, ansia, demotivazione, ecc.).

MODALITÀ DI INSEGNAMENTO

Parlando di bambini con difficoltà specifichebisogna distinguere, per quanto riguarda la scuola,

• tra le modalità dell’insegnamento, che riguardano soprattutto i primi due anni, quando in

realtà non è possibile fare una diagnosi sicura per cui non è possibile accedere agli accorgimenti previsti dalla legge

(Legge 170 in vigore dal 8/10/2010Gazzetta Ufficiale n. 244)

• e l’applicazione delle strategie e degli strumenti compensativi

(previsti appunto dalla legge, a partire dalla 3^ primaria).

Le modalità dell’insegnamento riguardano tutta la classe e, se sono adeguate, consentono di disporre,

alla fine della seconda, di un gruppo classe piuttosto omogeneo.

L’applicazione di strategie e di strumenti compensativi è rivolta, invece, solo agli alunni diagnosticati

(o segnalati come BES) essenziale per sostenerli

nella motivazione allo studio e nella stima di sé, consentendo loro di procedere negli apprendimenti,

nonostante la difficoltà.Alcuni insegnanti ritengono che sia

un privilegiarli rispetto ai compagni, in effetti

è un tentativo di metterli in condizioni di parità.

Come si manifesta la dislessia?

La persona con disturbo di dislessia può leggere e scrivere,

ma riesce a farlo solo impegnando al massimo,

le sue risorse attentive e le sue energie mentali,

In quanto non raggiunge quegli automatismi

che caratterizzano la letto-scrittura nei normolettori.

Sono quindi alunni chesi stancano molto, commettono errori,

rimangono indietro rispetto ai compagni. Nei casi, in cui la decodifica è particolarmente lenta,

possono incontrare difficoltà di comprensione del testo.

Spesso questi soggetti hanno evidenziato qualche ritardo o anomalia

nello sviluppo del linguaggio, che, in alcuni casi, può apparire ancora inadeguato:

in particolare quando sono sottoposti a richieste specifiche in ambito fonologico e meta-fonologico e, in seguito,

quando è richiesto un uso più alto ed elaborato del linguaggio vale a dire una piena padronanza

del lessico e delle strutture morfo-sintattiche

È possibile, inoltre, riscontrare deficit a livello

viso-percettivo-motorio, di memoria,

nonché difficoltà di concentrazione.


I compiti scritti vengono vissuti dagli studenti dislessici come fonte di ansia,

vista la disparità tra lo sforzo cognitivo (e il notevole dispendio di tempo)

e i risultati molto modesti.

Spesso lo studente appare disorganizzato nelle sue attività, sia a casa che a scuola. Ha difficoltà a copiare dalla lavagna, a prendere appunti.Fa fatica a svolgere due azioni contemporaneamente.

Tuttavia non bisogna mai dimenticare che questi studenti sono, generalmente, intelligenti e sensibili, vivaci e creativi.


Conseguenze della dislessia

La dislessia, in una società come la nostra, fortemente permeata dalla presenza della scrittura e della

lettura, incide pesantemente sulla vita scolastica e relazionale dello studente.

Il ragazzo dislessico, consapevole delle proprie difficoltà di lettura,

tende ad evitare le situazioni che chiedono una decodifica del testo scritto.

Questo comprensibile atteggiamento nei riguardi della lettura viene spesso attribuito a svogliatezza e a scarso impegno

mentre gli errori vengono frequentemente definiti come

“distrazioni”, “sbadataggine”,”poca voglia di impegnarsi”.

Conseguenze della dislessia

Si può ben comprendere come i bambini, ritenuti responsabili delle loro difficoltà,

manifestino scarsa stima di sé, poco amore per gli apprendimenti,

comportamenti di disagio che a volte ricadono sulla relazione con gli altri.

Solitamente anche i genitori,disorientati, e non aiutati a comprendere,

finiscono per esasperare il rapporto con i loro figli con conseguenze negative su tutta la vita famigliare.

CAUSE DELLA DISLESSIA

Oggi si ritiene, da parte della maggior parte degli studiosi, che la causa della dislessia sia

genetica.Si pensa cioè che nei dislessici esistano

circuiti cerebrali con un diverso funzionamento.

Non siamo pertanto in presenza di una patologia ma di un diverso modo di apprendere.

A sostegno della tesi genetica c’è il fatto che circa il 65%, dei bambini dislessici ha un precedente famigliare

(Stella 1996 )

Ci troviamo, quindi, di fronte ad un carattere ereditabile che tuttavia non è da ritenersi una vera e propria patologia

“ma piuttosto come una variante individuale dello sviluppo che determina nel soggetto condizioni

che ostacolano l’acquisizione e lo sviluppo di alcune abilità”

(Stella 1996, p.11),

Proprio perché la Dislessia non è una malattia non si può pensar di “guarirla”.

È invece possibile attenuarne le conseguenze funzionali attraverso interventi specifici e mirati.

Tra questi le modalità di insegnamento.

Prima di proseguire, entrando nel merito delle modalità didattiche

atte a prevenire le difficoltà di lettura e scrittura, vi illustrerò una ricerca longitudinale svolta dal gruppo Ripamonti(dall’ultimo anno di scuola dell’infanzia alla fine della 2^primaria)

presentata all’ultimo Congresso AIRIPA (ottobre 2013) e pubblicata nell’ultimo libro della collana

Intervento Logopedico n ei DSA, “LA SCRITTURA” (a cura di de Cagno, Ripamonti, Savelli 2013)

Da questo studio emerge chiaramente quanto incidano le modalità di insegnamento sulla prevenzione

RIDUZIONE DELLE SEGNALAZIONI DI FALSI POSITIVI:

INCIDENZA DI METODI DI INSEGNAMENTO SPECIFICI,

ULTIMO ANNO DI SCUOLA DELL’INFANZIA E PRIMO CICLO DI PRIMARIA

Ripamonti Riccardi I.*, Cividati B.*, Russo V.*

*Centro Ripamonti – O.N.L.U.S, Diagnosi e Terapia dei disturbi dell’udito, del linguaggio,

del comportamento e dell’apprendimento

XXII CONGRESSO NAZIONALE AIRIPA I DISTURBI DELL’APPRENDIMENTO

Pordenone 2013

Alla base della ricerca

L’alto numero di bambini segnalati per difficoltà di apprendimento

(Dislessia, Disortografia e Disgrafia) dei quali solo alcuni evidenziano

un reale Disturbo Specifico

Ipotesi

Verificare l’efficacia di

modalità di insegnamento specifiche sugli apprendimenti

e, quindi, sulla riduzione di segnalazioni di falsi positivi

nel primo ciclo di scuola primaria

Falsi positivi:

bambini, che pur mostrando in valutazione delle cadute

anche significativenon evidenziano il profilo tipico del DSA e

in riabilitazionerecuperano rapidamente le abilità deficitarie.

La ricerca ha coinvolto:scuola dell’infanzia (ultimo anno), scuola primaria (1^ e 2^ classe)

e si è svolta presso lo stesso Circolo Didattico.Ha avuto la durata complessiva di tre anni scolastici

CAMPIONEScuola dell’infanzia (2009-10)•71 bambini

frequentanti l’ultimo anno di scuola dell’infanzia (5 classi)Scuola Primaria (1^ e 2^) (2010-12)•62 bambini

dei 71 che avevano partecipato al training in scuola dell’infanzia•63 bambini,

come gruppo di controllo, appartenenti alle stesse classi, ma che non avevano usufruito del training in scuola dell’infanzia.

Scuola dell’infanzia (ultimo anno)

Il progetto si è articolato in 4 incontri con i docenti - prima dell’inizio dell’anno scolastico - per

illustrare le ragioni e le modalità del progetto che si intendeva avviare, nonché i presupposti teorici che lo sostenevano

una fase di valutazione dei bambini (ottobre 2009) per verificare i livelli nell’ambito linguistico (TVL, CMF), numerico (BIN) e grafico (V.M.I.)

16 incontri (logopedista e neuropsicomotricista) in corso d’anno con insegnanti e bambini per mostrare le proposte specifiche in ambito fonologico, metafonologico, visuo-percettivo-motorio e di pregrafismo

re-test degli stessi bambini a maggio-giugno 2009.

RISULTATI

Al termine dell’anno scolastico le prove hanno evidenziatoun miglioramento di tutti i bambini, nei diversi ambiti indagati

(del resto, comunque, prevedibile) il recupero di abilità e competenze da parte di quegli alunni che,

all’inizio d’anno,

pur non presentando difficoltà specifiche,

apparivano in netto svantaggio rispetto al gruppo classe.

nessun bambino presentava punteggi al di sotto della norma.

PROGETTO SCUOLA PRIMARIA2 incontri preliminari, prima dell’inizio dell’anno scolastico, tra docenti e specialiste del Centro, in cui:

o sono state condivise le informazioni circa le motivazioni e le basi teoriche a supporto della sperimentazione, gli obiettivi che ci si proponeva e le modalità con cui si intendeva portarla avanti,

3 incontri, (2 a dicembre 2010 e 1 a marzo 2011) per rispondere ad eventuali dubbi e tenere monitorato l’andamento del progettoa maggio 2011 (fine I primaria),

o valutazione dei livelli raggiunti dai bambini, attraverso prove di letto-scrittura

o analisi di eventuali differenze tra i soggetti sottoposti al training alla scuola dell’infanzia e quelli inseriti nel progetto solo alla primaria

a settembre 2011un incontro di restituzione alle insegnantia maggio 2012 (fine II primaria), re-test per monitorare l’efficacia del progetto e verificare la nostra ipotesi, cioè

o omogeneità del gruppo classe con assenza di possibili falsi positivi

PUNTI FONDAMENTALI CIRCA GLI STRUMENTI FORNITI ALLE INSEGNANTI

Sono state sensibilizzate le insegnanti a prestare attenzione ai livelli di partenza dei loro alunni: o ipotesi di letturao pre-requisiti agli apprendimenti: linguistici e visuo-percettivo-

motori

sono state suggerite modalità di insegnamento efficaci anche per i soggetti più immaturi: approccio fono-sillabico (Ripamonti 2002, 2009)

è stato avviato precocemente l’insegnamento del corsivo seguendo direttive specifiche (prensione, direzione, collegamenti)

particolare importanza è stata data ai tempi di presentazione delle proposte (sia in lettura che in scrittura)

RISULTATI Fine prima primaria

Dati relativi alle valutazioni effettuate al termine del primo anno di scuola primaria

SOGGETTI SEGNALATI

RAPIDITA' ERRORI

P NP MT ER. P ER. NP ER.MT COMPR DETTnumero percentuale

nessun training

1 F 0,8 0,8 0,9 6,5 2,1 4,6 7,1 7,2 5 21%

1E 1,1 0,6 1,4 4,6 2,3 3,7 8,1 4,3 7 30%

training infanzia

1B 0,9 0,7 0,9 4,5 2,5 3,4 7 2,4 0 //

1D 1,1 0,9 1,1 5,9 1,8 6,1 8,5 5,3 0 //

classi miste

1C 0,8 0,6 0,8 3,5 1,5 3,9 8,2 5,5 4* 20%

1A 0,6 0,5 0,7 6 2,3 3,1 6,7 14 6* 24%

* Dei 10 bambini segnalati (nelle classi miste) solo 3 avevano fatto il training alla scuola dell’infanzia

quindi in totale solo 3 b. sui 22 segnalati appartenevano al gruppo del trainig infanzia

Confronto con dati normativi: I primariaPer la classe prima emergono le seguenti considerazioni:

la rapidità media di lettura,

risulta pienamente nei parametri della norma

(-0,6 d.s. Brano MT; -0,5 Parole; -0,6 Non Parole).

Le d.s. ottenute nel nostro campione sono notevolmente più basse rispetto a quelle del campione normativo: quindi maggiore omogeneità

per la correttezza di lettura

si rilevano valori già adeguati per la seconda primaria

alla prova di dettato emergono

- meno errori rispetto ai dati normativi (+0,5 d.s.),

– d.s. inferiori , cioè campione più omogeneo

Altro dato significativo:

124 b.i su 130 hanno spontaneamente eseguito il dettato in corsivo.

RISULTATI Fine seconda primaria

Dati relativi alle valutazioni effettuate al termine del secondo anno di scuola primaria

rapidità mt errori mt compr. dettato SOGGETTI SEGNALATI

sill/sec ds gr ds gr gr. ds numeropercentua

letipo di

difficoltà

nessun training

2F 1,97 -0,57 6,10 -1,65 8,55 3,85 -0,13 2 8% DSL

2E 2,19 -0,33 4,91 -1,11 7,70 5,05 -0,44 1 4% PROBABILE DSA

training infanzia

2B 2,21 -0,41 4,41 -0,88 8,30 3,70 -0,09 // // //

2D 2,33 -0,17 4,71 -1,02 8,36 1,95 0,37 // // //

classi miste

2C 2,16 -0,35 5,58 -1,41 8,29 2,33 0,27 // // //

2A 1,92 -0,62 4,88 -1,09 7,63 6,08 -0,72 2* 8% DSL

* Dei 2 bambini segnalati (nelle classi miste) nessuno aveva fatto il training alla scuola dell’infanzia

Confronto con i dati normativi: II primaria

Anche per la seconda, si evidenziano punteggi medi pienamente in linea con quanto atteso per età e classe.

Dall’analisi approfondita dei dati sono emerse alcune interessanti considerazioni: oa fine prima erano stati individuati 22/128 bambini con

difficoltà significative (solo 3 del gruppo che aveva fatto il trainig alla scuola dell’ infanzia)

dei quali - a fine seconda - sono rimasti oggetto di attenzione solo o4 bambini con diagnosi di DSL (sez. A e F)o 1 probabile DSA (sez. E) ,

vale a dire una percentuale del 3,9% (tutti e 5 bambini non avevano fatto il traning)

Confronto con dati normativi: II primaria

Sia in prima, che in seconda, si è scelto di

segnalare i bambini che superavano le – 1,5 d.s. nelle varie prove.

L’idea di base era di includere, tra i segnalati,

sia i bambini con disturbo specifico che quelli con ritardo dell’apprendimento.

È ragionevole, pertanto, concludere che

la modalità di insegnamento ha evitato l’emergere,

al termine della seconda primaria, di quei falsi positivi,

che, invece, si riscontrano frequentemente a livello clinico.

La ricerca ha confermato l’ipotesi circa l’efficacia di modalità di insegnamento che

Sollecitino, sin dalla scuola dell’infanzia,

i prerequisiti fonologici, meta-fonologici e grafo-motori (pre-grafismo)

avviino i bambini alla letto scrittura

con un approccio fono-sillabico

prevedano, sin dalla prima primaria,

l’insegnamento precoce e puntuale del carattere corsivo

A comletamento della precedente ricerca

abbiamo confrontato gli aspetti grafici

nei bambini che avevano partecipato alla stessa

con un gruppo di controllo

per valutare

L’IMPORTANZA DELL’INSEGNAMENTO “PUNTUALE” DEL

CARATTERE CORSIVO NEL PRIMO ANNO DI SCUOLA PRIMARIA

AL FINE DI CONTENERE E PREVENIRE LE DIFFICOLTÀ

GRAFICHE IN CONTINUO AUMENTO NELLA SCUOLA

DELL’OBBLIGO .

In effetti, per quanto riguarda la grafia ci troviamo di fronte

∗ AD UN AUMENTO DIFFICOLTÀ MOTRICITÀ FINE CHE INFICIANO IL RENDIMENTO SCOLASTICO

∗ A DIVERSE TIPOLOGIE DI DISGRAFIE CON CADUTE

SELETTIVE PER FLUIDITA’, PRECISIONE, ORGANIZZAZIONE SPAZIALE, ECC…..

MA SONO TUTTE DIFFICOLTÀ SPECIFICHE????

Oppure è ragionevole pensare che molte di esse possano attribuirsi

ALL‘ASSENZA DI UN LAVORO ACCURATO

SUI PRE-REQUISITI (PREGRAFISMO)

ALLA SCUOLA DELL’INFANZIA

ALL’INTRODUZIONE TARDIVA E NON GUIDATA

DELL’INSEGNAMENTO DEL CORSIVO ALLA PRIMARIA

QUINDI INQUADRABILI IN UN RITARDO “NON SPECIFICO” MA DEBILITANTE DELL’ASPETTO GRAFICO

Scuola Primaria•125 bambini della prima classe, gruppo sperimentale, testati sia a fine prima che seconda

•67 bambini, gruppo di controllo, appartenenti ad un altro plesso

CAMPIONE

I 125 bambini della prima classe sono stati avviati alla letto-scrittura, seguendo delle modalità specifiche indicate alle maestre dalle logopediste del Centro.

CAMPIONE SPERIMENTALE

∗ In particolare è stato introdotto precocemente il carattere corsivo (preceduto da attività di pregrafismo) curando tutti gli aspetti di impostazione del tratto

∗ fluidità∗ direzione∗ collegamento tra le lettere∗ «filetto»∗ impugnatura

∗ eliminazione del «filetto»

Mettere il filetto davanti alle lettere, oltre ad essere un elemento in più da ricordare e da riprodurre, diventa la causa di:incertezze ed errori nel legare tra loro le lettere

Oppure può causare collegamenti interrotti tra le stesse

• Tutti i 125 bambini (fine seconda/inizio terza primaria)

sono stati sottoposti ad una prova di grafismo (copiatura delle prime cinque righe del test BHK).

• la stessa prova è stata proposta a 67 alunni di tre classi parallele,

di un altro plesso (gruppo di controllo), dove non era stata affrontata, in prima battuta,

la scrittura con il carattere corsivo.

RICERCA

• I punteggi sono stati attribuiti tenendo in considerazione alcuni parametri della scala di Ajuriaguerra, già selezionati per il test BHK; i dati standardizzati del test BHK, sono stati utilizzati solo come parametro indicativo per capire se i punteggi dei bambini erano significativamente inferiori o superiori alla media. Il test non è stato somministrato a scopo diagnostico, ma qualitativo.

RICERCA

Valori rilevati in grafia a fine seconda/inizio terza - nelle classi del nostro progetto

- nelle classi del gruppo di controllo

Analizzando i dati si osserva che:•nel campione sperimentale si rileva un 20% in più di bambini che presentano un tratto grafico migliore della media (cioè al di sopra delle 0 d.s.), rispetto al gruppo di controllo•i soggetti con difficoltà evidenti sono, in percentuale, più del doppio nel campione di controllo (4 su 127 gruppo sperimentale, contro 5 su 64)

ANALISI DATI

• anche i bambini con difficoltà lievi sono percentualmente la metà nel gruppo sperimentale, avviato precocemente al corsivo, rispetto al gruppo di controllo

• una differenza significativa si riscontra anche nel numero di errori di copiatura commessi: i bambini del progetto sono nettamente più corretti (16 su 127, contro 19 su 64). Questo dato conferma come un insegnamento che faciliti l’acquisizione della fluidità di scrittura abbia ricadute positive sull’attenzione e, di conseguenza, sull’ortografia.

ANALISI DATI

• il numero di bambini segnalati alla fine della seconda primaria è inferiore ai dati indicati da ricerche a livello nazionale (intorno al 5%), il che testimonia che non si evidenziano problematiche legate a difficoltà di apprendimento aspecifiche, in quanto la metodologia le previene.

CONCLUSIONI

Tra i cinque e i sei anni il bambino deve aver raggiunto undisinvolto dominio del linguaggio verbale.

Quindi:•assenza di errori fonologici ed articolatori

•corretta strutturazione della frase, sia nucleare che espansa, •uso di forme dirette ed indirette, e della forma passiva;

•uso appropriato di avverbi e preposizioni, •corretta coniugazione dei verbi,

•assenza di errori morfologici e sintattici, •uso sia di frasi coordinate che di subordinate ed inserite.

In altre parole la “competenza comportamentale”

deve essere consolidata per permettere al bambino di accedere al metalinguaggio ed alla metafonologia

fondamentali per i processi di lettura e di scrittura 56

VALUTAZIONE DEI PREREQUISITI ALLA LETTO-SCRITTURA.

L’acquisizione di competenze nella lingua scritta

richiede che il bambino abbia raggiunto

uno sviluppo adeguato della capacità di

considerare il linguaggio come un oggetto a sé stante con sue caratteristiche, indipendenti dai significati a cui si riferisce

analizzare queste caratteristiche

operare utilizzandole

Sono queste le abilità e competenze

metalinguistiche e metafonologiche57

I bambini possono incontrare difficoltà nella lingua scritta perché presentano

problemi nella comprensione verbale o nella capacità di cogliere le informazioni fondamentali

e inibire quelle secondarie.

Le difficoltà di comprensione linguistica, sia pur a livello fine,

procurano, nella lettura,conseguenze che possono anche essere gravose in

quanto, in questo ambito, non esiste la facilitazione

del contesto e del rapporto diretto con l’interlocutore.

58

I bambini estrapolano ed ipotizzano, continuamente, teorie e regole sul mondo che li circonda.

Certi insegnati, tuttavia, ritengono che essipossano essere tabula rasa

nell’ambito della lingua scritta fino all’inizio della scuola primaria.

In realtà il bambino arriva a scuola con

le sue teorie sulla lingua scritta,noi non le vediamo perché

non coincidono con quelle adulte.(Ferreiro E,Teberosky A., 1985)

59

È invece importante che l’insegnante

- all’inizio della prima - valuti il tipo di ipotesi ed il livello

a cui si trova il bambino, nello specifico ambito, così da

lavorare nella sua zona prossimale e non calare dall’alto delle cognizioni che abituano il bambino ad un atteggiamento passivo

e che possono creare fratture nel suo percorso di apprendimento.

incoraggiare un itinerario conforme al suo stile cognitivo60

Nell’evoluzione spontanea delle ipotesi di letto-scrittura nel bambino prescolare si riconoscono

5 MOMENTI ESSENZIALI

1) DIFFERENZIAZIONE TRA DISEGNO E SCRITTURA:sono sistemi rappresentativi connessi alla realtà

in modo differente. Il disegno, infatti, mantiene una rappresentazione iconica

dell’oggetto al posto del quale sta.Nelle produzioni di bambini, anche molto piccoli,

che stanno facendo questa distinzione, appaiono alcune caratteristiche della scrittura:

ad es. la linearità, la molteplicità … ma certamentenon le scritture convenzionali.

61

5 MOMENTI ESSENZIALI nell’evoluzione spontanea delle ipotesi di letto-scrittura

nel bambino prescolare

2) MOMENTO PRESILLABICOcorrisponde grosso modo alle scritture ideografiche

(cioè: la traccia scritta non ha nulla da spartire con il linguaggio orale)

3)MOMENTO SILLABICOScoperta del rapporto diretto tra segno e suono

(sub-vocalizzazione delle proprie scritte)

4) MOMENTO SILLABICO-ALFABETICOIl bambino accanto a modalità sillabiche

introduce anche modalità alfabetiche, vale a dire inizia a rappresentare anche singoli fonemi.

63

5) MOMENTO ALFABETICOVa considerato un punto di arrivo e contemporaneamente, punto

di partenza, da qui partirà tutto il lavoro che permetterà al bambino di

inglobare le convenzionalità ortografiche che sono eccezioni alla regola.

L’ortografia è un sistema convenzionale sovraimposto

ad esempio: la divisione delle parole (nata con la stampa),

le doppie (tardo medioevo), ecc.

I passaggi evolutivi,

da un livello di ipotesi ad un altro,

prevedono diverse fasi intermedie.

Il bamino deve poter fare esperienze che inducano•riflessione,

•metacognizione, •confronto con modelli,

•conflitto cognitivo

Comunque, necessario

un tempo evolutivo.

64

IL BAMBINO IMPARA NON SOLO DA CIÒ CHE GLI SI INSEGNA

MA DA CIO’ CHEELABORA TRASFORMA, INTEGRA

PER SUO CONTO.

L’APPRENDIMENTOÈ, QUINDI,

UNA CONTAMINAZIONE SIGNIFICATIVA FRA CIÒ CHE

IL BAMBINO HA IMPARATO PERSONALMENTE E CIÒ CHE GLI È STATO INSEGNATO

(KARMILOFF-SMITH)67

LEGGERE E SCRIVERE

Leggere e scrivere sono due processi differenti: il sistema rappresentativo dei grafemi,

per la lettura, è basato sul riconoscimento, quello della scrittura sull’evocazione.

Tuttavia efficaci modalità di insegnamento della scrittura hanno ricadute positive anche sulla lettura e viceversa;

in effetti alla base di entrambe si trovano, tra l’altro, competenze fonologiche, meta fonologiche e

visuo-percettive.

68

LEGGERE E SCRIVERELeggere e scrivere

richiedono la capacità di associare, stabilmente e rapidamente, ogni fonema al relativo grafema,

il che implica

- buone competenze fonologiche e meta-fonologiche: o della struttura sillabica e fonetica dei vocabolio della posizione delle sillabe e dei diversi fonemi

all’interno della parola - un adeguato sviluppo visuo-percettivo:

o discriminazione e riconoscimento dei diversi fonemi.

Richiedono, poi, di apprendere le regole ortografiche della specifica lingua.

69

LEGGERE E SCRIVERE

Naturalmente ci fermiamo, in questa sede, a considerare le capacità strumentali senza affrontare quelle a livello

espressivo e comunicativo che sono, in effetti, lo scopo ultimo della letto-scrittura.

Ma non è così per un bambino alle prime armi, troppo impegnato a controllare gli aspetti strumentali e spinto dal desiderio di “fare come l’adulto”, di scoprire il

segreto di quei “segnetti”, di padroneggiarli in quanto sembrano rappresentare il

confine tra il suo mondo e quello dei grandi.70

SCRIVERE

Si tratta di un processo che, se analizzato e sviscerato nelle sue componenti,

presenta un alto grado di complessità.L’insegnante ha un ruolo fondamentale, di intermediario,

che fornisce la sequenza motoria esecutiva per la rappresentazione grafica della lettera-modello,

in termini di punto di inizio e fine della traccia, direzionalità della linea ecc.

72

SCRIVEREScrivere richiede capacità a livello di motricità fine, ed in particolare di grafismo, che a sua volta presuppongono

• adeguato schema corporeo (consapevolezza di sé e delle posture)

• buona organizzazione spazio/temporale e lateralizzazione definita (organizzazione dello spazio foglio, orientamento della scrittura sin/dx)

• sviluppo visuo-motorio-percettivo sufficiente (riconoscere i diversi grafemi ed i loro tratti distintivi)

• coordinazione oculo-manuale• buona capacità attentiva• ritmo ed tono corporeo armoniosi.

74

SCRIVERE

Soprattutto questi ultimi due fattori

(ritmo ed tono corporeo) sono condizionati da fattori affettivo/emotivi

dipendenti dalle caratteristiche individuali e, sopratutto, dalle condizioni ambientali in cui il bambino cresce,

sia in ambito famigliare che scolastico.

Gioca poi un ruolo determinante la motivazione, ma va detto che

- se non ci sono gravi problematiche (ad esempio a livello di prassie) che rendano troppo difficile il grafismo –

nel bambino prescolare, come in quello del primo anno di scuola dell’infanzia, la motivazione è sempre presente.

75

Legami tra lettura e scritturaLe competenze fonologiche e meta-fonologiche

hanno un riscontro nel passaggio dal fonema al grafema, in quanto se non sono state ben acquisite:

le capacità di fusione e di segmentazione sillabica e fonetica la consapevolezza della struttura sillabica e fonetica della parola

la discriminazione accurata nella percezione dei suoni del linguaggio diventa difficile associare un suono poco definito

a uno specifico tracciato. Ma anche

se i tracciati delle singole lettere non sono ben differenziati (consapevolezza dei tratti distintivi)

diventa instabile il loro collegamento con i relativi fonemi.

A maggior ragione diventa problematico il raggiungimento di questa abilità se entrambi gli aspetti sono poco definiti. 78

PrevenzioneLa prevenzione inizia nella primissima infanzia,

in quanto, • consapevolezza di sé,

• schema corporeo, • organizzazione nello spazio e nel tempo, • sviluppo della motricità globale e fine,

• processo di lateralizzazione, • capacità di ascolto,

• attenzione e • linguaggio

vengono alimentati sin dai primi mesi di vita. Questi sviluppi devono essere favoriti, incoraggiati ed accompagnati

circondando il bambino di affetto, di stimoli adeguati (per qualità e quantità),

che rispettino le sue esigenze, i suoi spazi , il suoi ritmi e i suoi tempi.79

Ruolo della famiglia e dell’ambiente

Lo stile di vita della nostra società influisce sullo stile educativo adottato e penalizza molto i bambini:

uso del biberon e del ciuccio prolungato

autonomie scarsamente sollecitate

esposizione precoce e prolungata alla Tv. Uso del Pc, dei video-giochi ecc. Che isolano il bambino dalla realtà (anche relazionale), lo introducono in un mondo virtuale quando ancora non ha appreso a distinguere tra realtà e fantasia oltre a non coinvolgere il suo operare concreto e attivo.

80


poco tempo per parlare con i bambini: raccontare, parlare con loro, vuol anche dire fornirgli un modello, trasmettere le strutture della nostra lingua, aiutarli a riconosce i tagli tra parola e parola, le diversità tra i suoni, le modalità di articolazione

scarsa esposizione alla narrazione di favole: che coinvolge l’aspetto affettivo, la condivisione, lo stimolo a capire, pensare, rappresentare, immaginare, lo sviluppo della fantasia, della logica e del senso critico-

81


bombardamento di stimoli pagato a livello di capacità attentiva e quindi di difficoltà ad individuare e approfondire gli stimoli che dovrebbero costituire le fondamenta su cui costruire gli apprendimenti.

Tutto ciò comporta difficoltà : a crearsi schemi di riferimento per la comprensione delle

situazioni e del linguaggio a stabilire buone relazioni con gli altri

A volte determina la costruzione di un mondo interno frammentato. 82


Un ambiente, in primo luogo famigliare, e poi scolastico, sereno e stabile: ingenera nel bambino quella tranquillità e quella base sicura che gli permetteranno di rivolgersi al gioco, all’esplorazione del mondo e agli apprendimenti.

Il gioco e l’attività esplorativa (Ripamonti, 1998) hanno sempre rappresentato un ambito determinante per la crescita equilibrata del bambino, per favorire l’evolvere delle sue conoscenze e abilità.

Gli spazi e tempi per i giochi sono limitati sia in casa che fuori

I bambini “sono portati” di qua e di là - o meglio, spesso, trascinati, senza nessuna consapevolezza, passando dalla scatola casa, all’ascensore, alla macchina, alla classe e così di seguito …

83


Certamente non è possibile stravolgere il nostro sistema di vita

(né ignorare i pericoli che limitano l’autonomia dei bambini)

tuttavia è necessario prendere atto che

devono essere accompagnati nella crescita,

resi consapevoli di quanto avviene intorno a loro,

di come si collocano e si muovono nello spazio e nel tempo.

In effetti, se da un lato non si concede autonomia ai bambini e

ci si sostituisce a loro in molti ambiti,

dall’altro li si lascia soli ad elaborare quello che per noi è scontato, ma non per loro!

84

Prevenzione e modalità didattiche:scuola dell’infanzia, primi due anni

La prevenzione avviene già nei primi due anni,

della scuola dell’infanzia,

in cui si devono creare tante occasioni per progredire

negli ambiti prerequisiti alla letto-scrittura, sopra descritti.

Quindi sono importanti:

- i giochi corporei, per la costruzione dello schema corporeo (il sé)

- i giochi di movimento, che permettono di collegare il sé

con gli spazi e con il tempo, con gli oggetti e con l’altro:

gattonare, strisciare, saltare, creare percorsi, … giochi con la palla;

questi ultimi importanti anche per la coordinazione occhio-mano.

- Attività di motricità fine (tagliare, infilare, afferrare cose piccole, ecc.).

85

Prevenzione e modalità didattiche: scuola dell’infanzia, primi due anni

L’utilizzo consapevole e ben articolato delle proprie mani

è fondamentale per il grafismo,

ma anche per le competenze nell’ambito del numero e del calcolo;

ogni attività che preveda la manipolazione, e preziosa

ad esempio:

cernere dei chicchi di granoturco tra molti ceci, strappare la carta, avvitare e svitare barattoli, lavorare la pasta di sale … e quella infinita gamma di giochi che le educatrici ben conoscono o che,

comunque, possono inventare.

Quindi proposte che vanno dallo scarabocchio, al disegno libero con diverso materiale grafico-pittorico per sollecitare

la coordinazione oculo-manuale e il controllo della motricità fine,

su grandi spazi verticali e poi orizzontali. 86


Grande spazio e rilievo va dato alleattività di ascolto e di espressione verbale (narrazioni).

La maggior parte dei bambini, oggi, giunge alla scuola primaria poco abituata ad ascoltare,

ciò crea problemi a livello di comprensione e di espressione sia orale che, in seguito, del testo scritto.

Saper ascoltare vuol dire, tra l’altro, discriminare tra i vari suoni del linguaggio,

il che è favorito, nella prima infanzia, ad esempio,

dalle canzoncine, dalle filastrocche, dalle conte. Tutte proposte da privilegiare nella scuola dell’infanzia in quanto

sottolineano gli aspetti prosodici del linguaggio ed evidenziano le assonanze e le rime.

87


Tutte le proposte di ascolto sono importanti:dalle le attività di discriminazione di suoni ambientali e

strumentali (sempre inserite in proposte ludiche). ai racconti, alle fiabe, alle conversazioni tra bambini e con

l’insegnate.

Altrettanto utili sono le proposte che implicano la verbalizzazione da parte dei piccoli;

come le drammatizzazioni, le narrazione di piccole storie,

il racconto delle loro esperienze. 88

Prevenzione e modalità didattiche: scuola dell’infanzia, ultimo anno

Tutte queste proposte aprono la strada ad attività più finalizzate

- da presentare nell’ultimo anno di scuola dell’infanzia - a livello di

linguaggio (fonologia e meta-fonologia) di grafismo (pregrafismo).

89


Le proposte meta-fonologiche

sono essenziali per acquisire

la capacità di considerare il linguaggio come un oggetto a sé stante,

che non condivide le caratteristiche degli oggetti a cui si riferisce,

ma ha proprietà proprie:

numero di sillabe o di lettere,

uguaglianze differenze dei suoni,

lunghezza delle parole,

struttura sillabica e fonetica

90

Per acquisire queste consapevolezze,

il bambino deve aver raggiunto competenze e abilità linguistiche

- in particolare fono-articolatorie -

tali da consentirgli di utilizzare le proprie risorse

per riflettere sul linguaggio, spostando l’attenzione dal significato della parola al suo aspetto sonoro.

L’ultimo anno della scuola dell’infanzia è il momento ideale per sollecitare lo sviluppo meta-fonologico.

Infatti lo sviluppo linguistico ha raggiunto un livello sovrapponibile,

per molti aspetti, a quello degli adulti91



S. Dehaene (2009), scrive che, tra i 5 e i 6 anni,

proprio grazie alle stimolazioni meta-fonologiche,

si sviluppa nel cervello un’area relativa alla forma delle parole,

un’area che, nel corso dell’evoluzione,

si è specializzata per riconoscere i particolari stimoli

che riguardano il trasferimento del fonema in grafema.

92


Nel corso dell’ultimo anno di scuola dell’infanzia le proposte in ambito meta-fonologico

saranno incentrate sulle sillabe, infatti i bambini, dai 4/5 anni in poi,

sono in grado di individuare le singole sillabe che compongono le parole in quanto, all’interno del continuum del parlato,

la sillaba è l’unità linguistica più facilmente isolabile e, dunque, evidenziabile.

Infatti è marcata acusticamente e può essere pronunciata isolatamente rappresentando un unico atto articolatorio.Per di più è l’unità minima a significato

(ad esempio: dà, su, giù, no, si …).95

La consapevolezza fonemica, invece, viene

attivata solo con l’esposizione al linguaggio scritto,

pertanto le attività relative ai singoli suoni del linguaggio

avranno senso solo con l’inizio della scuola primaria.

96


Pregrafismo

La scuola dell’infanzia ha il dovere di occuparsi dellala prima fase di apprendimento della scrittura:

quel gesto grafico che costituirà l’imprinting determinante per i futuri sviluppi della stessa.

97

Avendo ben presente che, nell’atto di scrittura è investito tutto il corpo, la qualità e la velocità della produzione

grafica sono influenzate:

dal livello tonico e dalla sua modulabilità dalla postura del corpo

(il busto può venir inclinato in modo eccessivo, il gomito non essere appoggiato al tavolo, la mano che non scrive non tener fermo il foglio)

dall’impugnaturadalla mobilità e tonicità del braccio e delle mani

dalla motricità finedall’orientamento del movimento grafico. 98


È fondamentale che i docenti inseriscano, nel loro progetto di lavoro, attività calibrate

atte a sollecitare e guidare il percorso che porterà alla scrittura

( poi affrontata in scuola primaria)

che devono prevedere proposte

per la coordinazione nel movimento di spalla, gomito, polso

per la motricità dell’avambraccio

per la coordinazione oculo-manuale per la motricità bimanuale e, singolarmente, della mano scrivente

e

percorsi di pregrafismo

99

Le attività proposte dovranno favorire l’acquisizione di una postura corretta

condizionata anche dall’altezza del sedile (il bambino deve poter appoggiare entrambi i piedi per terra e bacino-ginocchia-caviglia dovrebbero formare angoli di 90°)

e del banco (posizionato all’altezza dei gomiti edistanza dal foglio di circa 30 cm)

favorire una impugnatura corretta che permette una economia delle risorse impiegate quindi

minor affaticabilità, per questo è consigliabile impostarla (o correggerla)

quando il bambino è motivato ad impegnarsi con il grafismo e non ha ancora radicato abitudini neuro-motorie

che potrebbero rendere faticosa la scrittura 100


Per incoraggiare il progressivo consolidarsi delle

abilità di base a livello percettivo e motorio

- su cui innestare l’apprendimento graduale della scrittura –

è bene proporre, dapprima, attività di macro-grafismo (con grandi fogli o lavagne, a parete).

Ma sarà fondamentale far precedere queste attività dall’esperienza corporea

affinché il bambino interiorizzi, attraverso il movimento• l’organizzazione spazio-temporale e • le caratteristiche delle diverse linee.

101


Ecco alcuni spunti per il controllo oculo-manuale

(Venturelli A.,2009, p.36) ,

giochi globali con la palla (prenderla e lanciarla)

per migliorare senso dello spazio, destrezza,

e consapevolezza del proprio corpo

di percorrenza di labirinti

prima fisicamente con percorsi a pavimento

poi con la matita

per arrivare a veri e propri

esercizi grafici. 102


Far camminare i bambini(scalzi)

lungo il perimetro dei cerchi di plastica disposti sul pavimento,

con diverse modalità:

• avanti, indietro, occhi chiusi, occhi aperti

• per poi fargli tracciare, sul foglio, forme circolari; farli camminare su bastoni piatti

per la traccia delle linee continue o spezzate.

Infine l’impiego di una corda arrotolata sarà il preludio

alla traccia di linee curve chiuse e concentriche.

Successivamente si procederà a posizionare orizzontalmente il foglio e a ridurne le dimensioni, fino ad arrivare al foglio in A4, dove verranno proposte attività di pre-grafismo, così che, ogni singolo bambino, interiorizzerà i movimenti precedentemente sperimentati. 103

Per favorire il raggiungimento di una corretta impugnatura

è opportuno fornire ai bambini

grandi fogli di carta appesi al muro, o lavagne,

su cui lui possano cimentarsi con le proposte di pre-grafismo.

Sono ottime le lavagne fatte con pannelli di formica bianca

su cui disegnare e “scrivere” con i pennarelli,

in quanto permettono, poi, di ripulire con acqua e una semplice spugna.

Quest’ultima attività piace sempre ai piccoli e

facilita la ripresa di tutti quegli ampi movimenti che

agevolano sia l’apertura delle spalle che gesti più rilassati

- essendo tracciati su un piano verticale -

e favoriscono, oltre alla dissociazione del braccio dal tronco,

la presa con pollice, indice e medio, propedeutica alla presa corretta. 104

In seguito, si proporrà ai bambini di operare su un piano orizzontale,utilizzando fogli grandi, data l’esigenza, del bambino piccolo,

di partire da movimenti ampi e liberi per arrivare, gradualmente, al controllo degli stessi,

così da poter rispettare i limiti spaziali imposti dal foglio di modeste dimensioni.

Anche le caratteristiche dello strumento giocano un ruolo nel favorire l’acquisizione di una prensione corretta.

In particolare, inizialmente, sono preferibili i pennelli. Successivamente, quando si opera in orizzontale, sul foglio, è meglio fornire ai bambini grosse matite colorate (graffite)

che favoriscono la consapevolezza della pressione esercitata sul foglio, nonché il controllo motorio in quanto

il solco grafico lasciato dalla matita aiuta a frenare il gesto.I pennarelli, al contrario, non richiedono

il controllo della pressione esercitata con la mano. 105


106


Gli attuali programmi scolastici non forniscono agli insegnanti linee guida riguardo

le componenti implicate nello sviluppo delle abilità grafo-motorie e le relative attività da incoraggiare;

non a caso la Disgrafia, negli ultimi, anni è risultata in aumento.

Il disturbo riguarda essenzialmente la leggibilità dei prodotti, quindi il grafismo,

tuttavia può influire negativamente anche sulla corretta ortografia, sia perché un bambino che ha difficoltà a tracciare le lettere si stanca

(alcuni manifestano proprio dolore al braccio, troppo contratto) e dispone di attenzione e di energie ridotte per concentrarsi

sull’ortografia

sia perché potrebbe essere inficiata la possibilità di rileggere per auto-correggersi 107

Prevenzione e modalità didattiche: scuola primaria

L’obiettivo didattico del docente, nel primo anno della scuola primaria,

è quello di insegnare a leggere e a scrivere ai propri alunni,

per questo deve accertarsi che essi

abbiano maturato i prerequisiti per questi apprendimenti.

Diversamente corre il rischio

di operare su un terreno non pronto

ad accogliere e a sviluppare i suoi insegnamenti,

e può creare le premesse per l’insorgere

di difficoltà di apprendimento non specifiche

o di aggravare le conseguenze per quegli studenti che, in seguito, manifesteranno D.S.A.

108


Il punto di partenza dei docenti deve essere

una prima valutazione dei prerequisiti

fonologici, metafonologici, visuopercettivi, grafici

- senza ignorare la capacità attentiva e lo sviluppo cognitivo –

In quest’ottica l’insegnante dove cercare di stabilire anche

quale sia la teoria linguistica

a cui è pervenuto il singolo alunno,

vale a dire quali sono le ipotesi (proto-teorie) che caratterizzano il suo rapporto con la scrittura.

(Ferreiro E., Teberosky A., 1985).109


Partendo dai livelli dei singoli alunni l’insegnante metterà in atto

processi di insegnamento-apprendimento

consapevoli e personalizzati.

Se non opera con questa prospettiva

produce uno scollamento tra modalità e contenuti dell’insegnamento e

livello di abilità e competenze da cui parte il bambino;

ciò rende tutto il percorso di apprendimento più problematico,

soggetto a ritardi e difficoltà. 110

È un dato di realtà che, in prima primaria, i bambini immaturi

(aumentati, grazie anche all’anticipo scolastico ai 5 anni e mezzo) e/o

con competenze inadeguate (a causa di ritardi o deficit nei diversi sviluppi:

linguistico, grafico, spazio-temporale, visuo-percettivo-motorio), costituiscono una componente sempre più significativa

della popolazione scolastica. Diventa pertanto indispensabile, ed urgente,

che la scuola primaria dedichi, a questi alunni, all’inizio del percorso di apprendimento della letto-scrittura,

tempo e risorse per recuperare le competenze pre-requisite. Tempo che, nelle classi successive, verrà ampiamente recuperato in

quanto, grazie al lavoro di prevenzione, gli insegnanti si troveranno ad operare con un gruppo di alunni più

omogeneo. 111


La scrittura e la lettura sono due processi differenti - anche se le competenze implicate sono in alcuni ambiti sovrapponibili

(fonologia, meta-fonologia, visuo-percezione) -

che si acquisiscono per gradi e viaggiano su binari paralleli.

In particolare le modalità con cui viene avviato il bambino alla scrittura

possono avere ricadute sulla lettura.


La prevenzione a livello di meta-fonologia,

già iniziata nel corso della scuola dell’infanzia,

dovrà essere ripresa, in quanto le competenze meta-fonologiche

- che vengono considerate il prerequisito che più incide sull’acquisizione di lettura e scrittura -

non sono ancora pienamente sviluppate all’inizio della scuola primaria.

Solo con l’avvio all’alfabetizzazione i bambini

acquisiscono nuove competenze analitiche

che consentono loro di operare sui singoli fonemi

(l’analisi suono per suono della parola).

Le proposte andranno quindi calibrate sulle capacità emergenti.

113


Vedremo, tra poco, nello specifico, diverse proposte fondamentali

inserite in contesti motivanti per i bambini che riguardano

le attività meta-fonologiche- privilegiate l’ultimo anno di scuola dell’infanzia e, mai

completamente tralasciate nel corso dell’anno in prima primaria

(come del resto quelle di ascolto e di narrazione),ma adeguate all’evolvere delle abilità e competenze degli alunni –

le difficoltà ortografichele competenze fonologiche e meta-fonologiche

hanno un riscontro anche a livello di corretta ortografia114


È fondamentale che i bambini abbiano conseguito una adeguata discriminazione dei tratti che contraddistinguono i

vari fonemi (pensiamo alle difficoltà che presentano le omologhe) per poterli associare con sicurezza ai relativi grafemi.

Il riconoscimento della struttura sillabica e fonemica, la capacità di manipolare le sillabe e i fonemi nella parola,

sono competenze indispensabili, non solo per la correttezza e rapidità di lettura,

ma anche per una corretta ortografia. 115

La correttezza ortografica poggia

sulla corretta discriminazione uditiva, sulla stabile associazione grafema/fonema

sulla capacità di analisi della parola, sulla conoscenza delle regole ortografiche, ma anche sulle competenze e abilità raggiunte a livello di grafia: più il gesto grafico e il tracciato, relativi a singole lettere

(e a gruppi di lettere: gl, gn, ecc.) - sono automatizzati,

più il movimento è fluido, e più l’alunno potrà concentrare l’attenzione sugli aspetti ortografici.

Diversi Autori (Berningere et al. 1992: Bertelli Bilancia et al:, 1996) sottolineano come gli aspetti grafo-motori esecutivi e quelli di codifica linguistica siano strettamente intrecciati, creando reciproche interferenze sin dall’inizio dell’apprendimento della scrittura.

116


Quando un bambino ha incertezze su come scrivere un certo grafema

(ad es. perché gli sono stati presentati, contemporaneamente, tutti i caratteri)

lo traccia in un modo non utile a favorire una scrittura fluente (ad es. perché non gli è stata insegnata la direzionalità del movimento

per scrivere le lettere o per collegarle tra loro)

non ha ben chiari i tratti che distinguono una lettera dall’altra (sopratutto quando si tratti di omologhe

che spesso fa fatica discriminare già a livello uditivo)

avrà meno disponibilità, a livello attentivo, per le regole ortografiche.

117


Non solo: il rallentamento, dovuto ad una grafia non fluente,

determina la perdita del ritmo con cui seguire la dettatura dell’insegnante,

provocando omissioni ed errori.

Quindi le proposte di pre-grafismo,

e la corretta impostazione del grafismo,

avranno un’influenza positiva sull’ortografia.

L’insegnamento della scrittura

è trasversale alle diverse materie scolastiche e

le difficoltà a livello grafico possono avere ricadute generalizzate:

la realtà è che la forma delle parole non può essere separata dai contenuti.

118


Un elemento di difficoltà per i nostri bambini è

l’uso, pressoché generalizzato, dei cosiddetti quadernoni (A4) che richiedono,

quando devono scrivere nella parte alta del foglio, di estendere completamente il braccio a sinistra e a destra,

per poi ripiegarlo in modo eccessivo quando arrivano in quella inferiore. Ciò non favorisce un buon sviluppo dell’equilibrio posturale

in quanto i bambini non possono mantenere lo stesso assetto del gomito che dovrebbe restare piegato in maniera costante

per consentire l’avanzamento della mano e dell’avambraccio sul quaderno.

Per le attività di scrittura sono sicuramente più a misura della lunghezza

del braccio di un bambino i classici quaderni formato A5119


In Italia, manca un orientamento formativo che dia ai docenti indicazioni sulle modalità di insegnamento della di scrittura

che mirino a rendano fluente e armonioso il tratto. Gli aspetti esecutivi della scrittura vengono trascurati lasciando,

troppo spesso, l’alunno solo davanti alle sue difficoltà.

Ciò in funzione di un mal inteso principio di lasciare ogni bambino libero di scrivere come vuole.

Questo concetto è valido per il disegno infantile , dove è giusto lasciare libertà di invenzione e di espressione,

non così per la scrittura che, essendo un veicolo di comunicazione, deve rispettare delle regole e dei canoni,

pertanto, deve essere avviata fornendo istruzioni specifiche che consentano all’alunno di dominarne la tecnica.

Solo successivamente la scrittura si personalizzerà. 120


Non si tratta di costringere i bambini a

prolungati esercizi di “bella scrittura”,

ma di fornire loro alcune regole base,

di mostrare “come fare”.

L’esercizio è indubbiamente necessario,

ma deve essere motivato e dal piacere che, via via, proviene

dall’acquisire il controllo dello strumento e

della propria mano.

122

La figura è un esempio evidente, anche se limite, di quello che un bambino, lasciato a sé stesso, può produrre; inoltre, il punto di domanda fatto dall’insegnate a fianco del primo scritto dell’alunno mette in risalto come ella non abbia compreso che il bambino aveva copiato partendo dal basso verso l’alto e, a volte, specularmente.

124


Anche quei bambini che giungono alla prima primaria con dotazioni adeguate,

difficilmente arrivano, da soli, a produrre il gesto più funzionale, possono, ad esempio:

riprodurre la lettere seguendo un percorso inverso rispetto a quello corretto,

o spezzettato in diversi movimenti.Ciò avrà evidenti conseguenze sulla fluenza del tratto quando si

chiederà loro rapidità ed efficienza nella scrittura, soprattutto in corsivo,

carattere che richiede movimenti adeguati ai collegamenti tra le lettere.

125

Che senso possono avere per questi bambini le richieste e i commenti degli insegnanti, spesso posti in calce ai loro scritti, quali, ad esempio: «Devi scrivere meglio» (o come quella che si legge nella figura della prossima slaid), se la scuola non offre un modello di riferimento corretto e non insegna le modalità di scrittura più funzionali per riprodurlo?

Prevenzione e modalità didattiche: la scelta del carattere

La modalità di presentare, contemporaneamente, i diversi allografi, è assolutamente controproducente:

ingenera grande confusione nel bambino,impegnandolo, eccessivamente, a livello mnemonico ed esecutivo.

È evidente che più caratteri vengono presentati nello stesso tempo

e più è difficile memorizzarli a livello visivo ed eseguirli a livello motorio.

Per cui ci troviamo, a volte, di fronte a scritti in cui i caratteri sono tra loro mescolati

indice di insicurezza ed incertezza da parte dell’alunno(con ricadute negative su grafia e ortografia)

131

Esempio di testo scritto con mescolanza di caratteri, fine

2^ primaria

132


La realtà italiana – attuale - è che, nella gran parte delle scuole, i bambini vengono avviati

primariamente alla scrittura dello stampato maiuscolo,

quindi dello stampatello minuscolo (script)

e, infine, delcorsivo

(quest’ultimo, a volte, addirittura in seconda o terza primaria, quando, addirittura,

non venga demandato ai genitori durante le vacanze estive).Ma fino a 25/30 anni fa si iniziava con il corsivo,

insegnato tratto per tratto, quindi si passava agli altri caratteri, che , per lo più,

i bambini acquisivano con facilità. 135


Abbiamo visto come l’apprendimento della letto-scrittura

- ferme restando le dotazioni sensoriali, cognitive e neruopsicologiche - (attenzione, memoria, emotività)

dipenda dai prerequisti - linguistici in generale più specificatamente, fonologici e metafonologici - visuo-percettivi-motori

la scelta del carattere con cui si inizia l’apprendimento, e le modalità di insegnamento dello stesso,

abbiano ricadute non solo sulla grafia, ma anche sull’ortografia e sul correttezza e fluidità di lettura

138

Lo stampato maiuscoloLo stampato maiuscolo è più semplice:o si articolata su una sola banda spaziale

delimitata da due sole linee, quindi o le lettere hanno la medesima altezza,o le sagome delle lettere sono

assolutamente regolari:

non è previsto un alto e basso,

un sopra e sotto il rigo ecc. o utilizza tratti molto semplici:

contrasti, barre verticali, orizzontali,

oblique, tondi

per i quali il nostro sistema visivo

è già predisposto geneticamente

per il riconoscimento di immagini.139

o non presenta il tratto “simmetria”, che nello stampatello minuscolo è il tratto distintivo tra “b” e “d”, “q” e “p”, e mette in serie difficoltà il neo-lettore

Infattinoi possediamo un sistema nervoso simmetrico che ci permette di riconoscere le proprietà degli oggetti indipendentemente dal loro orientamento sinistra-destra, “anche se non ci impedisce di codificare il loro orientamento nello spazio e di rispondere con azioni spaziali adatte” (Dehaene 2009, p. 322) .

140

Solitamente nelle scuola, subito dopo lo stampato maiuscolo si insegna lo stampatello minuscolo (script)

Con questo carattere al bambino viene chiesto di “disimparare” la simmetria speculare

e riconoscere come differenti due lettere secondo il loro orientamento, ad esempio:

Questo è un apprendimento che può richiedere molti mesi, ma che nelle scuola vien introdotto presto con

l’uso dello script, prima dell’insegnamento del corsivo.

Controindicazioni all’inserimento precoce dello stampato minuscolo (script)

Il carattere stampato maiuscolo

è di per sé più facile, ma non richiama, in nessun modo,

le difficoltà e i tratti distintivi dello stampato minuscolo, quindi

non rappresenta un gradino intermedio per arrivare alla lettura dei testi che sono tutti

scritti con questo carattere (script)

Il corsivo riprende le stesse sagome delle lettere in stampato minuscolo (altezza-direzione etc.) e non presenta la difficoltà del tratto simmetria, quindi rappresenta un passaggio facilitante alla lettura dello script.

143

Il perché della scelta del carattere corsivo

Il perché della scelta del carattere corsivoL’insegnamento del carattere corsivo, dunque, è il passaggio intermedio per far arrivare, senza particolari traumi, il bambino a leggere lo script, infatti

l’apprendimento motorio dei contorni delle diverse lettere mette in evidenza i tratti distintivi che le caratterizzano, pertanto

rinforza l’individuazione delle differenze tra lettera e lettera (molto più evidenti nel corsivo rispetto allo script)

concorre a rendere stabile, e di rapido recupero, la corrispondenza tra grafema e fonema grazie all’associazione di diverse stimolazioni: visive, motorie, tattili, propriocettive, uditive

permette di aggirare la difficoltà della simmetria (che non è un tratto distintivo fondamentale nel corsivo).

TUTTI ELEMENTI CHE FACILITERANNO L’ACQUISIZIONE DELLA LETTURA

144

Nel caso specifico delle lettere di d/b, p/q, secondo Dehaene (2009, p.343),

l’apprendimento motorio, viene trasferito «alla via visiva ventrale che riconosce gli oggetti.

Il bambino impara a prestare attenzione all’immagine delle lettere in un orientamento particolare.

Impara a vederle come tracce a due dimensioni piuttosto che come volumi che possono ruotare nello spazio».

145


In realtà, nel momento in cui il bambino acquisisce l’atto motorio relativo ad un grafema

e lo associa al fonema relativo si realizza un rinforzo tra uditivo, visivo, propriocettivo e motorio.

Questo grazie proprio al fatto che, agli inizi dell’apprendimento della scrittura,

il bambino è particolarmente concentrato sul gesto grafico e lo rallenta molto in quanto ha difficoltà a padroneggiarlo.

Pertanto, ha la necessita di ripeterlo più volte,

ciò lo porta a prenderne consapevolezza, grazie anche alle informazioni propriocettive di ritorno.

Inoltre, mentre traccia la lettera, ne articola il suono corrispondente (fosse anche solo a livello mentale).

146



La rappresentazione nel cervello delle lettere è a più dimensioni sensoriali,

esse vengono percepite tramite la simulazione mentale dei movimenti che si eseguono quando si scrive. In fase di apprendimento la forma visiva delle lettere viene associata

sia al suono corrispondente che al movimento che la mano compie per scriverla

Il gesto grafico della mano è una proiezione esterna della rappresentazione,

a livello cerebrale, di tutti gli elementi costitutivi della lettera (Venturelli A. 2009, pp.11-13)

Tutto ciò rende più stabilmente agganciata, e quindi più rapidamente recuperabile,

l’associazione lettera/suono (automatizzazione del processo). 147


Si aggiunga a ciò che, con l’apprendimento della scrittura in corsivo,

il bambino ricevere l’ “imprinting” su una coordinazione di movimenti fluidi e armoniosi

che favorirà l’acquisizione di una grafia scorrevole e precisa

il che gli consentirà di concentrare tutte le energie sull’ortografia.

Naturalmente sempre che non presenti difficoltà disprassiche o disgrafiche.

148

Come abbiamo vistole caratteristiche grafiche dello stampato

sono sostanzialmente diverse da quelle del corsivo, per cui l’aver appreso a scrivere in stampato maiuscolo

non è propedeutico né alla lettura in script né alla scrittura in corsivo:

lo stampato non richiede né una particolare alternanza nella tensione e distensione muscolare

né i legami tra le lettere, cosa che avviene invece per il corsivo

che richiede un alto grado di modulabilità tonica e continuità nel gesto.L’ utilizzo protratto della scrittura con il carattere stampato,

finisce per irrigidire il gesto grafico, stanca la muscolatura del braccio e della mano

(per i continui stacchi), contraramente al corsivo che permette fluenza e maggior rapidità

proprio grazie ai legami tra le lettere. 149

Pertanto, se si vuole avviare alla scrittura utilizzando lo stampato maiuscolo

bisogna, contemporaneamente, proporre attività di pre-grafismo fino al momento

del passaggio al corsivo, che andrà, in ogni caso,

insegnato seguendo percorsi preordinati, proprio perché presenta maggiori difficoltà,

ma se è ben insegnato e appreso, favorisce il costituirsi di grafie fluenti e leggibili.

Inoltre il corsivo rappresenta il passaggio intermedio per arrivare

a leggere lo stampatello minuscolo (script),senza particolari problemi:

le sagome dei caratteri corsivo e script sono pressoché identiche. Per questo è fondamentalmente sbagliato richiedere

l’apprendimento dello script prima del corsivo. 150

In realtà non c’è nessuna necessità di gravare i bambini con l’apprendimento della scrittura dello script.

Alcuni insegnanti lo insegnano pensando di facilitare il processo di lettura dei testi,

ma, in effetti, una volta appreso il corsivo

il passaggio allo stampatello minuscolo è estremamente facilitato.

151

Questo perché il corsivo rinforza l’individuazione di alcuni tratti distintivi delle lettere

(che si ritrovano anche nello script) quali: lungo/corto (m/n), alto basso (a/d), sopra sotto il rigo (g/h) Inoltre l’apprendimento motorio dei contorni delle diverse lettere

mette in evidenza le caratteristiche peculiari di ciascuna. Ad esempio:

- il movimento da sinistra verso destra, che va verso l’alto per ritornare, dopo aver fatto l’occhiello, sotto il rigo

viene associato al suono “f“

( ed è ben diverso dal movimento richiesto per tracciare una “v ”);

Inoltre la difficoltà provocata della simmetria può essere aggirata fermando

l’attenzione dell’alunno sugli altri tratti distintivi che caratterizzano il corsivo e che il movimento evidenzia.

152

Quando nelle scuole, in prima istanza, veniva insegnato il corsivo i bambini apprendevano, spesso spontaneamente,

la lettura dello stampato maiuscolo e dello stampatello, questo perché il percorso avviato dagli insegnati aveva fornito loro

indicazioni di tipo costruttivo,ad esempio:

la “a” era costruita con un tondo tracciato in senso antiorario

e da un “manico di ombrello”, tracciato partendo dall’alto;

la “u” con due manici di ombrello accostati ecc.)

sollecitando in tal modo un apprendimento operativo che è ben diverso dal conoscere figurativo.

153

Furth (1098, p.153) sottolinea il pensiero di Piaget al riguardo:

“Un tipico bambino di 7 anni non è in grado di copiare un rombo attraverso un semplice contatto figurativo

e non ha ancora la conoscenza operativa di ciò che un rombo.

È solo attraverso il conoscere operativo che il bambino può riprodurre e trasformare la figura,

perché il conoscere operativo significa questo: conoscere come una cosa è costruita”

154

La mia esperienza è che, oggi,

nel passare dallo stampato maiuscolo al corsivo,

molti insegnanti

si limitano a fornire un modello della lettera,

da copiare più volte,

senza dare indicazioni sugli elementi che la costituiscono,

sul gesto grafico e la sua direzione.

Tutto ciò è causa, tra l’altro,

di una grafia approssimativa e incerta.

155

Scrittura manuale e scrittura digitale

A proposito della scrittura digitale va ricordato, e ribadito, che

un soggetto disgrafico potrà avere la necessità e quindi il diritto di utilizzarla

in quanto, nonostante i suoi sforzi, la difficoltà del tratto gli renderà troppo difficoltosa la scrittura manuale,

sottraendo così energie, e risorse, all’ortografia, ai contenuti ed alla forma espressiva.

Molti studenti disgrafici fanno testi brevi proprio perché fanno fatica a scrivere.

156

Scrittura manuale e scrittura digitale

Nel consigliare il corsivo, mi riferisco, alla fase di apprendimento,

e a bambini che non siano disprassici.Ovviamente andranno sempre valutate le esigenze dei singoli:

in alcuni casi sarà opportuno fare scrivere in stampato maiuscolo (ma sono pochi casi),

mentre l’uso della scrittura digitale, in linea di massima, non andrebbe introdotto prima della quarta/quinta primaria.

Ma, ripeto, i casi particolari richiedono soluzioni personalizzate.

157

Che senso ha, quindi, proporre il corsivo alla fine della prima primaria o in seconda,

se non ancora più tardi? Soprattutto:

che senso ha proporlo attraverso un lavoro di copiatura non guidato?

A questo punto, la maggior parte dei bambini - magari con fatica –

è oramai arrivata a leggere secondo i parametri previsti per l’età e la classe frequentata,

inoltre la grafia si è stabilizzata anche se, purtroppo frequentemente,

con modalità viziate che, in molti casi porteranno al fiorire di quelle brutte grafie che vediamo sempre più spesso sui

quaderni dei nostri bambini. 160

Certamente se il docente,

sia pur con ritardo,

si prende il tempo per insegnare le modalità di scrittura in corsivo,

sarà ancora possibile avere ripercussioni positive sulla grafia,

con tutte le ricadute positive che ciò comporta,

ma dovrà

decondizionare comportamenti motori e grafici

non funzionali

per impostare quelli adeguati.

161

Perché fare e far fare tanta fatica?

L’aver post-datato l’insegnamento del corsivo, in quanto ritenuto troppo difficile,

ha finito per renderlo ancor più ostico, nonché a compromettere, in parte,

i vantaggi che questo avrebbe comportato se appreso quando il bambino non ha ancora consolidato

abitudini grafo-motorie poco funzionali (se non, addirittura, comportamenti motori inefficienti)

ed è disponibile, perché motivato, ad impegnare le sue energie

per apprendere i movimenti utili alla scrittura. . 162

Ritengo utile completare questo work-shop mostrandovi le

linee che percorriamo (Centro Ripamonti)nel trattare i bambini

con difficoltà, specifiche e non specifiche che si rivolgono alla

nostra struttura.

Infatti si tratta - frequentemente - di ripercorrere con loro le

prime fasi di apprendimento, partendo dai prerequisiti, con

modalità metacognitive che forniscano strategie utili a

recuperare le loro difficoltà e, per quanto possibile, a

velocizzare le prestazioni accurate.

Pertanto vi troverete indicazioni specifiche circa modalità di

intervento didattico.

TRATTAMENTO

Una volta completata la diagnosi(nel giro di una - due settimane al massimo)

valutiamo nello specifico con quale trattamento iniziare:

- Fonologico-Lessicale- Fonologico-lessicale e Linguistico- Fonologico-lessicale e Visuo-percettivo-Visuo-percettivo

Le varie proposte vanno sempre a stressare l’attenzione e,

dovendo rinforzare moduli deboli, devono essere riprese più volte alla settimana

per recupere l’automatizzazione (competenza comportamentale)

Trattamento secondo l’approccio fonologico lessicale

L’approccio fonologico-lesicaleoltre che per il trattamento

offre valide indicazioni anche per l’insegnamento in quanto fa riferimento

a conoscenze, principi teorici, modelli e studi che sono fondamentali per favorire l’apprendimento

della letto-scrittura, ma, soprattutto,

è stato confermato dalla sua applicazione in oltre 20 anni di esperienza con ragazzi in difficoltà,

di ricerca applicata, di lavoro con le scuole.

Studi di Dehaene

Il sistema visivo dei primati non funziona per riconoscimento globale, ma

scompone le immagini in miriadi di piccoli frammenti. Adattandosi a ciò i percorsi neuronali della lettura

ricompongono i frammenti, tratto a tratto, lettera per lettera. Vi sono, pertanto, diversi livelli gerarchici di riconoscimento

della parola: tratti distintivi, singole lettere, sillabe, combinazioni di lettere,

prefissi, suffissi, radici di parole, parole; il tempo di lettura è mantenuto costante (fino a parole di sei lettere) grazie ad un meccanismo di informazione in parallelo:“Migliaia di processori ultra specializzati

lavorano in parallelo a tutti i livelli: tratti, lettere e parole”. (p . 55)

Modello di lettura a due vie(Coltheart 1981)

Via lessicale Via fonologica

Analisi visiva

Lessico ortografico

Sistema lessicale

Rappresentazione fonologica

Buffer fonologico di uscita

ConversioneGrafema/fonema

Il “Modello a due vie” prevede una via fonologica che converte i grafemi in fonemi per poi accedere al significato della parola (passaggio attraverso il suono), una via lessicale che va direttamente al significato della parola utilizzando un lessico ortografico

Studi di Dehaene

Gli studi più recenti di imaging cerebrale

confermano lesistenza delle due vie di lettura;

Dehaene scrive che esse fanno ricorso alle stesse aree cerebrali, ma le sfruttano diversamente:

• la via fonologica, indispensabile per le parole nuove, e prevalente per quelle irregolari, tende ad attivare più direttamente le regioni uditive dove sono rappresentati i suoni del linguaggio, in particolare la regione temporale sinistra e il giro angolare;

• quella lessicale attiva maggiormente le regioni coinvolte nella rappresentazione del significato, in particolare la regione temporale posteriore sinistra.

Studi di Dehaene

L’autore sottolinea come le due vie funzionino in parallelo, l’una sostenendo l’altra.“Nel bambino la coordinazione delle due vie non è sempre

efficace”. Con l’apprendimento

“le due vie finiscono per integrarsi l’una all’altra, al punto da produrre, nel lettore adulto,

l’apparenza di un sistema di lettura unico e integrato” (p.47)

Questa considerazione ci introduce nel Modello a una via

Modello di lettura a una via(“Modello delel Coorti” di Marslen-Wilson, 1987; Marslen-Wilson e Welsh, 1978, Marslen-Wilson e Tyler, 1980

(Cavallo)

Analisi visiva

Processamentofonologico

Parola pronunciata

LESSICO

Sempre

attivo

Il “Modello a una via” prevede un continuo passaggio tra processamento fonologico e lessico.

Il “Modello a una via” si ricollega a quanto accade a livello di oralità dove

la comprensione di una parola avviene prima che la stessa sia stata completamente pronunciata.

Naturalmente, maggiore è il numero di segmenti di parola ascoltata, più aumenta la probabilità di riconoscerla esattamente.

Trasferendo questo concetto alla lettura non solo le sillabe iniziali ci forniscono stimoli per accedere al lessico,

ma anche le caratteristiche morfologiche della parola (tratti distintivi della parola).

Pertanto, nelle lingue trasparenti, con una buona corrispondenza tra i sistemi fonologico e ortografico,

si instaura una continua interazione tra processi di decodifica e inferenze lessicali

che si intensifica e si velocizza man mano che l’apprendimento della lettura procede.

Ricollegandoci agli studi citati il

Modello a una via, può quindi essere visto come

un modello che integra le due vie (fonologica e lessicale)

funzionando a diversi livelli di efficacia secondo gli anni di esposizione alla lettura e

le competenze dei singoli a livello fonologico, visuo-percettivo e linguistico in generale.

Modello a una via

Oltre a questi riferimenti teorici,

l’approccio Fonologico-Lessicale ha trovato un significativo riferimento

nello studio di Tressoldi, Stella e Fagella (2001)

(Fonte: Tressoldi, Stella e Fagella 2001)

(0,51)

(0,53)

(0,29)

(0,31)

(0,28)

(0,14)

Progressione della rapidità di letturanel brano, nelle liste di parole e non parolenei normolettori e nei dislessici non trattati dalla seconda elementare alla terza media

Da una nostra ricerca (Ripamonti 2010) risulta, inoltre, che

già alla fine della prima di scuola primaria

i bambini iniziano ad avvalersi della lettura lessicale

che andrà, con gli anni, rafforzandosi.

Naturalmente questo processo va incoraggiato

dall’insegnante o dal terapista,

e può avviarsi solo dopo che il lettore abbia acquisito

abilità di decodifica sufficientemente stabili.

La nostra ricerca ha evidenziato, tra l’altro, che

la lettura lessicale inizia ad emergere quando

la rapidità alle non parole raggiunge l’intervallo di 1,2 -1,6 sill/sec.

e questo indipendentemente dalla classe frequentata.

Grafico Tressoldi, Stella e Fagella (2001) modificato con l’aggiunta dei dati relativi alla prima primaria (Ripamonti 2010).

I punti di forza dell’approccio Fonologico-Lessicale

L’approccio Fonologico-Lessicale mira, fondamentalmente, a fare acquisire ai bambini strategie efficaci

per il raggiungimento di competenze e abilità nei diversi ambiti: fonologico

meta-fonologico visuo-percettivo

di lettura morfo-lessicale

ad attivare modalità di lettura che favoriscono la decodifica sollecitando contemporaneamente continue inferenze lessicali

incoraggiando, in tal modo, il passaggio alla lettura lessicale.

Percorso fonologico e metafonologico

Immagini, cartoncini con le sillabe, strisce per struttura sillabica.

Analisi Sillabica


Esempio di tombola sillabica

Analisi Sillabica


Esempio di Percorso sillabico


Analisi fonemica


Tombola fonetica

Analisi fonemica


In questo modo si attiva nel bambino • la rappresentazione visiva della parola segmentata,in un primo

momento nelle singole sillabe, successivamente, nelle lettere che la compongono

• la riflessione e, quindi, la consapevolezza della struttura sillabica e fonetica delle parole

Il percorso prevede, inoltre, attività sulla manipolazione delle parole e sulle difficoltà ortografiche

PROPOSTE PER SPECIFICHE DIFFICOLTA’. (Geminate,omologhe, suoni dolci e duri, gruppi consonantici,

apostrofo)Le geminate

Si affronta il problema delle geminate (doppie) utilizzando, tra l’altro, la tecnica delle “coppie minime”.

Per coppie minime si intendono coppie di elementi (in questo caso parole)

che differiscono per un unico tratto, nel caso specifico: “palla - pala” “pollo - polo”, “casa - cassa”, ecc.

La stessa struttura di proposte sarà poi valida per le omologhe, e l’apostrofo.

II gruppi consonanticisono invece trattati nei percorsi visuo-percettivo e di lettura

morfo-lessicale.

Illustrazioni relative a parole con “la doppia” allineate sul tavolo

Esempio di accoppiamento di illustrazioni relative a coppie minime

Esempio di disposizione delle illustrazioni per sollecitare i bambini a ricordare l’immagine coperta.

L’ Apostrofo

Si ricorrerà sempre al concetto della “coppia minima”,tuttavia sarà necessario

accertarsi che i bambini abbiano ben chiaro l’insieme delle vocali, contrapposto a quello delle consonanti,

conoscano il corretto accoppiamento nome/articolo in particolare:

• l’uso dell’articolo “lo” davanti a parole che iniziano per vocale • l’uso dell’apostrofo.

Esempio della disposizione delle figure e degli articoli a fine esercizio

Non bisogna aver fretta di superare i vari passaggi, perché occorre dare tempo al bambino di scoprire, di capire, di acquisire competenze comportamentali e quindi consapevolezze.

Percorso visuo-percettivo Le proposte seguono una gerarchia precisa,

ricalcando il percorso illustrato da Dehaene, secondo il quale, nel processo di lettura:

- vengono individuati i tratti distintivi, - viene ricomposta, tratto a tratto, ogni singola lettera, - le sillabe, i prefissi, i suffissi, le radici di parole, le

parole. Questo avviene attraverso

un meccanismo di elaborazione in parallelo dell’informazione che,

nell’insegnamento e nella riabilitazione, deve essere attivato percorrendo con metodo,

ordinatamente e consapevolmente, le diverse tappe .

1°FASE1°FASE

Sagome e tratti distintivi delle lettere in corsivo e quindi in stampato minuscolo (script)

Percorso visuo-percettivo

Le sagome del corsivo e dello script ed il rigo su cui collocarle.


Sagome e associazione con le relative lettere


Visualizzazione degli abbinamenti delle immagini con le sagome.

2° 2° FASEFASEDalla sagoma delle lettere

al riconoscimento delle paroleIncoraggiare il passaggio alla lettura lessicale


Esempi di parole scritte con le sagome, precedute o meno dall’articolo


Sequenza di sagome che corrisponde a diverse parole

I gruppi consonantici

3° 3° FASEFASE

(scia-scio-sciu)

(sce-sci)

I gruppi consonantici


4° 4° FASEFASE

Allertare e allenare

competenze visuo-spaziali e linguistiche.

Sempre mantenendo uno stretto legame tra le diverse consapevolezze.

5° 5° FASEFASEIntegrare le diverse competenze e abilità

Gli studi più recenti hanno dimostrato chela lettura morfo-lessicale

si attiva, spontaneamente, nel secondo ciclo della scuola primaria quando la lettura di decodifica sillabica,

che poggia sulla via sub-lessicale di lettura (conversione grafema/fonema), è ormai acquisita e consolidata.

Ciò sembra confermare quanto segnala Dehaene (2009, p.175) :

Potenziamento della lettura morfo-lessicale

Questo tipo di lettura ha caratteristiche proprie:

Mentre nella lettura sillabica vengono riconosciute singole sillabe,

che assemblate tra loro danno accesso al lessico, nella lettura morfo-lessicale i segmenti riconosciuti sono

le radici, le desinenze, le basi, gli affissi (aggregati di diverse lettere o di diverse sillabe).



In realtà, nella nostra esperienza, in diversi casi - una volta recuperati i livelli precedenti -

la lettura morfo-lessicale si sviluppa spontaneamente; tuttavia

le proposte per la lettura dei grafemi più difficili (gl, sch, sci, spr …)

e per la suddivisione in radici e desinenze (verbi) o in basi e suffissi (parole)

promuovono, comunque, consapevolezza e

rendono la lettura più fluida e corretta.

Le proposte operative sono suddivise in due gruppi

• lettura veloce e corretta di sillabe complesse (gruppi consonantici)

• lettura morfo-lessicale


Da strategie visto-percettive a strategie linguistiche

In questa fase si richiama l’attenzione (sempre attraverso le strategie del gioco) sulle particolarità della lingua scritta:

• Possibili combinazioni di lettere• Possibili posizioni delle combinazioni• Particolari configurazioni delle parole


Lettura veloce e corretta di sillabe complesse

(gruppi consonantici)

bra bre bri bro bru

abra abre abri abro abru

ebra ebre ebri ebro ebru

ibra ibre ibri ibro ibru

obra obre obri obro obru

ubra ubre ubri ubro ubru


rba rbe rbi rbo rbu

arba arbe arbi arbo arbu

erba erbe erbi erbo erbu

irba irbe irbi irbo irbu

orba orbe orbi orbo orbu

urba urbe urbi urbo urbu


Questo procedimento obbliga ad un percorso in cui

le varie fasi di programmazione, e tutti i passaggi operativi, vengono evidenziati

mentre il bambino è incoraggiato a percorrerli ordinatamente, uno per uno, in modo rallentato, acquisendo, in tal modo,

consapevolezza.

Si creano, in altre parole, quegli spazi per la riflessione, la pianificazione, il controllo

che i bambini, ed in particolare il soggetti dislessici, tendono a trascurare presi dall’immediatezza

dell’azione.


Un’attenzione particolare merita il lavoro con i “suoni dolci e suoni duri”

È importante, prima di tutto, accertarsi che i bambini abbiano in mente

due gruppi ben distinti di fonemi (e di grafemi), cosa che non è assolutamente scontata.

È possibile rinforzare questa differenza, a livello di articolazione, facendo notare la posizione assunta dalla lingua

nell’articolazione dei diversi suoni.Il lavoro poi, sostanzialmente, procede come per

i gruppi consonantici.


Nelle modalità del trattamento qui esposto, non siamo interessati, in modo particolare, a far apprendere, la correttezza con cui si

assemblano basi e affissi o radici e desinenze, e neppure la corretta definizione,

secondo questa terminologia, dei morfemi che compongono le parole,

quello che ci preme far acquisire ai ragazzi è la capacità di segmentare le parole in

radici e desinenze (o basi e suffissi)



Il primo passo è proprio quello di

saper segmentare la parola in unità più elementari

•per poterne disporre in altri contesti

•per riconoscerle, come uguali a se stesse, in tante parole differenti

così che non sia necessario, ogni volta che si incontrano, ricorrere alla decodifica

che allunga i tempi di lettura gravando sulla memoria di lavoro

ed è soggetta a diverse possibilità di errore.


L’intento è quello di far prendere consapevolezza ai ragazzi della possibilità di

segmentare e riassemblare le parole applicando le regole morfologiche.

Le varie attività sollecitano i bambiniad analizzare le parole ed a porre tagli, diversi da quelli richiesti dalla lettura sillabica

a ritrovare uguaglianze tra singoli morfemi delle diverse parole (scomposte come al punto precedente)

a ricombinare tra loro i diversi morfemi per formare nuove parole a significato,

ad arricchire il lessico (grazie proprio alle riflessioni indotte dalle diverse proposte).

attraverso:

l’organizzazione dei dati: sulla base delle uguaglianze e differenze individuate,

il riconoscimento rapido di morfemi uguali,

la creatività nello scomporre e ricomporre parole,

la formazione di nuove parole,sempre in conformità alle regole morfologiche e lessicali che

regolano la nostra lingua.

Riflettere ed operare in questo ambito determina anche un arricchimento del lessico

un altro elemento che favorisce il conseguimento di una modalità di lettura “fluente”.

ESEMPI DI POSSIBILI PROPOSTE

Raggruppamenti. Suddivisione in radici e desinenze. Identificazione veloce.

a) Parole suffissateSi utilizzano due, tre gruppi di parole:ogni gruppo deve avere in comune la base, mentre, trasversalmente a tutti i gruppi, ci saranno suffissi comuni.

1 - Si dispongono sul tavolo le parole dei tre gruppi, mescolate tra loro, e si incarica ogni bambino di recuperare le parole con la stessa base (ogni ragazzino una base diversa).E’ sempre utile ed opportuno dare la consegna -verbalmente

(Esempio:“Ritrova tutte le parole che iniziano con “latt”: latteria, lattaio, latte, latta, lattina,…) -per iscritto

(consegnandogli il cartellino con la scritta).

c) - Costruzione di parole suffissate e di forme verbali.

Si utilizzano le stesse parole e le stesse forme verbali ma questa volta sono presentate con la base (o la radice) scritta su un cartoncino e il suffisso (o la desinenza) su di un altro.Nel caso dei nomi suffissati avremo cartellini con scritto (ad esempio):

latt - punt–vetr ............ed altri con:

e - a - eria - ato - ante - eggiare.......

1- Si consegnano ai giocatori le schedine con le basi mentre si metterà sul tavolo il mucchietto dei suffissi. Si gireranno uno alla volta ed il giocatori, a turno, potranno prenderli se riusciranno a formare una parola con le basi in loro possesso. Vince chi forma il maggior numero di parole a significato. Se un suffisso è valido per più di una base, ed il giocatore se ne accorge, varrà per più parole.

E S E M P I O 1

e r i a

Potenziamento della lettura morfo-lessicale2 - Ruba mazzoI cartellini con i suffissi sono sparpagliati, con la scritta in vista, sul tavolo ed i bambini a turno girano un cartoncino con una base: potranno associare tutti i suffissi ed i prefissi possibili. Non solo sarà possibile prendere i suffissi dal tavolo ma si potranno rubare anche quelli degli altri giocatori se saranno utili per formare parole nuove. Vince chi, alla fine, ha più cartoncini.

E S E M P I O 2

Oltre a queste attività con le forme verbali sarà opportuno inserire le seguenti proposte:

3 - Si consegnano ai ragazzi le radici di verbi delle tre coniugazioni e si chiede di associarle alle desinenze (are/ere/ire) collocate sul tavolo, in modo da formare tre gruppi di verbi a significato.


d) -Velocità di lettura.

1 - Si lasciano sul tavolo un certo numero di basi e di affissi, il direttore di gioco (il terapista ed a turno i ragazzi) pronuncia una parola che andrà individuata tra i morfemi in evidenza sul tavolo. Vince chi per primo ricompone la parola. Lo stesso ma mostrando, senza pronunciarla, la parola scritta.Si attiva così sia la via uditiva che quella visiva.

E S E M P I O 4

2 - ad ogni giocatore si consegna una base differente; sul tavolo, sparpagliati, tutti i suffissi tra i quali i ragazzi, contemporaneamente, dovranno scegliere quelli utili per formare parole con la base in loro possesso (una stessa base molte parole). Naturalmente il giocatore più veloce riuscirà a costruire un maggior numero di parole prelevando dal tavolo anche suffissi che avrebbero potuto essere utili per il compagno.

Prima di stabilire il vincitore si valutano tutte le combinazioni per vedere se sono accettabili e si fa notare, ai giocatori che hanno perso, come alcuni suffissi presi dai compagni avrebbero potuto farli vincere se fossero stati più veloci. Naturalmente le discussioni che ne verranno saranno utili per approfondimenti ed arricchimenti lessicali.

E S E M P I O 5

Il trattamento Fonologico-Lessicale si avvale• dei testi corredati dal materiale didattico riabilitativo

• di software specifici, uno per ogni ambito trattato:- fonologico e metafonologico

- visuo-percettivo - di lettura morfo-lessicale.

Riccardi Ripamonti I. (2002, 2009), Le difficoltà di letto scrittura - !° Vol. Un percorso fonologico e meta fonologico, Trento, Erickson. KIT: Libro + CD-ROM (2009)

Riccardi Ripamonti I. (2003, 2009), Le difficoltà di letto scrittura - 2° Vol. La decodifica della lettura: attività visuo-percettiva, Trento, Erickson. KIT: Libro + CD-ROM (2009)

Riccardi Ripamonti I. (2003, 2012), Le difficoltà di letto scrittura - 3° Vol. Recupero e potenziamento della lettura morfo-lessicale, Trento, Erickson. KIT: Libro + CD-ROM (2004)

È possibile scaricare il font “Sagome” (scrivere con le mascherine)

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www.centroripamonti.com

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BIBLIOGRAFIABearzotti F., Tentori M., Del Torre E. (2012), Qualità e velocità della produzione grafica: influenza della postura del corpo, dell’impugnatura e degli arredi, in Le migliori proposte operative su… SCRITTURA (a cura di) Ianes D., Trento EricksonBerninger V., Vaughn K., Abbott R., Abbott S., Rogan L., Brooks A., Reed E., Graham S. (1997), Treatment of handwriting problems in beginning writers: Transfer from handwriting to composition. Journal of Educational Psychology, 89: 652-666.Bravar L., Blason L., Borean M., Marte R., Lonciari I., Roia A., Torchetti A., Scabar A., Zoia S., al. (2012), La scrittura come movimento: proposta di un metodo per l’insegnamento del corsivo, in Le migliori proposte operative su… SCRITTURA (a cura di) Ianes D., Trento EricksonDehaene S. (2009), “I neuroni della lettura”, Milano, Cortina

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Itala Riccardi Ripamonti Centro Ripamonti Onlus, Cusano ... · associate: disgrafia, disortografia,...

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