Istituto MEME: Il colloquio nelle relazioni d'aiuto ed il ...1].pdf · Contesto di Project Work:...

Istituto MEME associato a

Université Européenne Jean Monnet A.I.S.B.L.

Bruxelles

Il colloquio nelle relazioni d’aiuto ed

il colloquio scolastico finalizzato all’integrazione

Scuola di Specializzazione: Counselling Scolastico Relatore: Roberta Frison

Contesto di Project Work: Progetto Intercultura Scuola Primaria Tesista Specializzando: Patrizia Borghi

Anno di corso: Secondo

A.S. 2009-10 Sessione settembre 2010

Modena: 4 settembre 2010 Anno Accademico: 2009 - 2010

ISTITUTO MEME S.R.L. - MODENA ASSOCIATO UNIVERSITÉ EUROPÉENNE JEAN MONNET A.I.S.B.L. BRUXELLES Patrizia Borghi - SST in Counselling Scolastico (II anno) A.A. 2009/2010

______________________________________________________________ 2

Indice dei Contenuti

1. Introduzione ............................................................................................... 3

2. Il colloquio nelle relazioni d’aiuto: aspetti teorici e metodologici …….. 4

2.1 Le premesse epistemologiche ……………………………………..... 6

2.2 L’intervento di counselling …………………………………………. 15

2.3 Il setting ………………………………………………..………….... 18

2.4 Gli atteggiamenti e le abilità del counsellor …………………..……. 20

2.5 Le fasi del colloquio ………………………………………..………. 27

3. Le domande: tipologia ed utilizzo …………………………………......... 30

3.1 I diversi tipi di domande e loro finalità .………………………..…... 31

3.2 Le domande lineari …………………………………......................... 35

3.3 Le domande circolari ………………………………………...……... 36

3.4 Le domande riflessive ……………………………………...……….. 39

3.5 Le domande nelle diverse fasi del colloquio .……..…………..……. 41

4. Il colloquio con le famiglie neo-arrivate e con le famiglie dei bambini di

cittadinanza non italiana che frequenteranno le classi prime della scuola

primaria ……………………….…………………………………………… 45

4.1 La prima accoglienza: opportunità e ……………………………… 48

4.2 Il colloquio con le famiglie ……………………………...……….. 51

4.3 Alla ricerca di possibili traslazioni ………………………...……… 55

4.4 Conclusioni ……………….……………………………………….. 60

5. Allegati ……………………………………………………………………... 62

6. Bibliografia e sitografia …………………………………………………… 106


______________________________________________________________ 3

1.INTRODUZIONE

La presente tesi nasce dall’esigenza di individuare

connessioni e trasposizione di abilità dalla professione del

counselling alla professione educativa: nostra ipotesi è che

l’acquisizione di strumenti, metodologie e tecniche specifiche

delle relazioni di aiuto possa arricchire e completare la

competenza dell’insegnante sempre più coinvolto in contesti

relazionali complessi per gestire i quali non si rivelano sufficienti

le competenze didattiche o le predisposizioni caratteriali

dell’insegnante stesso.

Punto di partenza, per dimostrare tale ipotesi, sarà

l’indagine sulle premesse teoriche e metodologiche che costituirà

il nucleo del secondo capitolo; naturale proseguimento diventerà

l’analisi delle domande e del loro opportuno utilizzo all’interno sia

delle relazioni d’aiuto, sia dei colloqui finalizzati alla raccolta e

alla diffusione di informazioni al fine dell’integrazione scolastica.

Il collegarci all’esperienza inerente la conduzione dei colloqui

con le famiglie dei bambini di cittadinanza non italiana neo-

arrivati oppure con le famiglie di bambini nati in Italia e iscritti

regolarmente alle classi prime, sarà il punto trattato nel quarto

capitolo, finalizzato all’osservazione di eventuali traslati teoria-

prassi, alla individuazione di eventuali aspetti migliorabili o su cui

comunque riflettere, nonché alla eventuale convalida dell’ipotesi

da cui siamo partiti.


______________________________________________________________ 4

2. IL COLLOQUIO NELLE RELAZIONI D’AIUTO:

ASPETTI TEORICI E METODOLOGICI

Sebbene la presente tesi si proponga di affrontare il tema in

oggetto da un punto di vista operativo, appare evidente quanto

sia importante non sottovalutare gli aspetti teorici e

metodologici, a premessa delle indicazioni prassiche che si

andranno successivamente a formulare. Come infatti afferma

l’Autrice Sabrina Piroli “attuare interventi di aiuto corretti

significa costruire processi capaci di mantenere costantemente la

coerenza tra il livello epistemologico, il livello teorico e quello

metodologico…”1

Una prima definizione sintetica dell’intervento di

Counselling, potrebbe essere quella di ‘un intervento di sviluppo

personale e relazionale che mira a facilitare i processi di

cambiamento, a rinforzare percorsi evolutivi e a migliorare la

qualità della vita del cliente, valorizzando sia le sue risorse

individuali, sia le sue relazioni con l’ambiente circostante’.2

Da tale definizione ricaviamo la figura del counsellor intesa

come elemento di confronto e di facilitazione per il cliente,

rispetto ad una richiesta d’aiuto. Se il cliente, infatti, ha

elaborato a lungo la sua storia, costruendosi interpretazioni e

verità spesso atemporali ed assolute, il counsellor cerca di

aiutarlo a individuare altre descrizioni possibili che possano

ampliare ed arricchire la sua esperienza di vita.

A differenza del terapeuta il suo obiettivo non sarà la 1 Sabrina Piroli, Counselling sistemico. Ascoltare Domandare Coevolvere, Uni.Nova Edizioni,

Parma, 2006, I edizione, pag 73. 2 Cfr. lezione 15/11/2009, relatrice Roberta Frison, Le Premesse al counselling, Istituto MEME.


______________________________________________________________ 5

trasformazione della storia narrata e delle premesse del cliente,

bensì la sua evoluzione verso una maggiore consapevolezza di

sé, delle proprie risorse, verso una nuova efficacia e

autodeterminazione,3 ed appare evidente come ciò possa attuarsi

fondamentalmente attraverso la gestione dell’incontro, della

conversazione, del colloquio. La costruzione di nuovi significati,

la ricerca di potenzialità che permettano un’evoluzione positiva

della propria storia personale possono infatti attivarsi solo

attraverso il colloquio, all’interno della narrazione intrapresa

all’interno degli incontri programmati.

Se le finalità, sopra indicate, appaiono comuni a qualsiasi

tipo di counselling, le modalità, o meglio, le tecniche e le

strategie adottate variano molto a seconda del modello teorico

abbracciato.

Accanto alla principale distinzione tra modello umanistico

rogersiano - centrato sulla persona e sull’ascolto - ed il modello

sistemico relazionale - centrato invece sulla relazione e sull’uso

delle domande -, potremmo elencare una lunga serie di modelli

teorici, tanti quanti praticamente sono gli indirizzi

psicoterapeutici: lo psicodinamico, il comportamentista, il

cognitivista, il bioenergetico e così via.

Non sembrandoci però questa la sede per effettuare tale

analisi, all’interno del paragrafo 2.1 effettueremo solo la

principale distinzione prima indicata, a fondamento della scelta

epistemologica effettuata e a esplicitazione della cornice di

riferimento, mentre nei successivi paragrafi prenderemo in

considerazione gli aspetti fondamentali dell’intervento di

counselling (dall’atteggiamento e dalle abilità del counsellor, al

3 Cfr. Giuliana Rendina, Counselling e terapia a confronto, in Ecologia della mente, Volume 31, n°

1, 2008, pagg.15-27.


______________________________________________________________ 6

setting, agli strumenti) per individuare punti di contatto o di

differenza con l’intervento scolastico di prima accoglienza e per

cercare di proporre la trasposizione di tecniche specifiche e di

comportamenti professionali che possano facilitare l’accoglienza

e l’orientamento delle famiglie neo-arrivate.

2.1 Le premesse epistemologiche

“Il mistero non è in quello che sta nascosto, ma in superficie”

Oscar Wilde

A premessa dell’analisi degli strumenti da adottare

all’interno di un intervento di counselling, riteniamo importante

individuare la cornice di riferimento teorico, sia per poter

utilizzare operativamente le diverse indicazioni in modo corretto,

sia per non decontestualizzare e pertanto snaturare i diversi

atteggiamenti e tecniche delle loro finalità prime, sia per evitare

di adottare contemporaneamente strategie che provengono da

diversi modelli e che potrebbero entrare in conflitto tra loro

allontanando così dall’obiettivo che ci prefigge attraverso

l’intervento di counselling. Pensiamo infatti che la esplicitazione

del modello teorico di riferimento, anziché precludere l’utilizzo

integrato di tecniche provenienti da approcci teorici diversi,

permetta un uso mirato e consapevole di tali strumenti in base

alle situazioni e ai i contesti che ci si trova ad affrontare nella

relazione d’aiuto, evitandone una sommatoria casuale ed

eclettica, bensì valorizzandone gli aspetti caratteristici ed

inserendoli in un impianto strutturato e chiaro nelle finalità e


______________________________________________________________ 7

negli obiettivi.

A seconda si dia maggiore rilievo e centralità all’individuo

oppure alla relazione e al contesto comunicativo, all’interno

dell’intervento di counselling si potrà attingere alle proposte

dell’approccio umanistico rogersiano (con prevalente attenzione

alla centralità del cliente, all’ascolto empatico, alla sospensione

dell’interpretazione/giudizio da parte del counsellor e alla

riformulazione delle affermazioni del cliente per orientare al

futuro) oppure all’approccio relazionale che fa capo a Bateson,

alla scuola di Palo Alto, alla Cibernetica di I e II livello, nonché al

costruttivismo e al costruzionismo (dando importanza alla

consapevolezza delle premesse epistemologiche in senso lato,

all’atteggiamento attivo del counsellor attraverso l’attenzione al

contesto, al setting e all’uso dell’intervista circolare).

Pur ritenendo di fondamentale importanza l’adozione, da

parte del counsellor, degli atteggiamenti individuati da Rogers

come prioritari per la facilitazione e l’orientamento del cliente

verso una maggiore autoconsapevolezza e implementazione delle

proprie potenzialità (pensiamo in particolare alla congruenza tra

l’immagine di sé e ciò che si sperimenta nella relazione con il

cliente; all’accettazione positiva incondizionata, priva di giudizio,

sia dei propri sia dei sentimenti provati dal cliente; alla

comprensione empatica attraverso cui ci si mette in contatto

profondo con le altrui emozioni4) la nostra scelta propende per

un modello integrato di counselling sistemico che ponga

particolare attenzione al contesto relazionale entro cui il

soggetto si trova ad agire e che si prefigga la co-costruzione

responsabile dell’intervento al fine di elaborare narrazioni che

4 Cfr. Patrizia Borghi, Le premesse epistemologiche al counselling, in Roberta Frison, Patrizia

Pugliese, Carlo Stanzani (a cura di), Manuale di Counselling scolastico teorie e pratiche, Marco Del Bucchia editore, Lucca, 2009, pagg. 148-154.


______________________________________________________________ 8

aggiungano significati e che amplino pertanto le possibilità dei

partecipanti.

Tale modello ci appare maggiormente rispondente alle

istanze complesse - più connotate da valenze relazionali e

contestuali che individuali - proprie delle realtà multiculturali

entro cui operiamo, sempre più attente alle modalità

comunicative e alle premesse epistemologiche dei soggetti e

sempre più indirizzate allo scardinamento dell’etnocentrismo e

dei pregiudizi ad esso legati che hanno caratterizzato e che in

parte continuano a caratterizzare la nostra cultura e la nostra

pratica sia clinica, sia scolastica.

Gli autori a cui ci riferiamo per un’analisi maggiormente

approfondita di tale modello sono Cecilia Edelstein5, Laura

Formenti6 e Sabrina Piroli7.

In particolare quest’ultima autrice prende in esame i

paradigmi sottesi al modello di counselling sistemico derivanti

dalla teoria batesoniana, dalla cibernetica di primo e secondo

livello e dal costruttivismo e socio-costruzionismo.

In sintesi, dalla teoria di Bateson possiamo ricavare i

seguenti paradigmi:

- l’epistemologia viene considerata struttura che

connette gli individui con l’ambiente circostante, una

metastruttura che prenda in considerazione le

strutture interagenti;

- il concetto di mente, come sede di processi

intrapsichici individuali, viene superato a favore del 5 Cfr. Cecilia Edelstein, Il counseling sistemico pluralista.Dalla teoria alla pratica, Erickson,

Trento, 2009. 6 Cfr. Laura Formenti ed altri, Il diciottesimo cammello, Raffaello Cortina Editore, Milano, 2008. 7 Cfr. Sabrina Piroli, Counseling sistemico. Ascoltare domandare Coevolvere, Psicologia

Uni.Nova, Parma, 2006.


______________________________________________________________ 9

concetto di sistema mentale che comprende i

soggetti della relazione ed il contesto relazionale

stesso in cui la comunicazione avviene;

- la conoscenza si costruisce attraverso la percezione

di differenze intese come caratteristiche che

ineriscono alle relazioni, non ai termini delle relazioni

stesse e che pertanto evidenziano l’interdipendenza

tra il dentro e il fuori; allo stesso modo “il dialogo

presente in ogni incontro umano permette la genesi

di nuovi concetti, di nuove identità che muoveranno

nuove azioni e nuovi incontri, sempre come nuove

differenze che porteranno ad altre differenze

fintantoché ci sarà un dialogo e un contesto capace di

dar loro senso”8;

- la doppia descrizione, cioè l’utilizzo di descrizioni

provenienti da sorgenti diverse, produce un

incremento di conoscenza qualitativo e fa emergere

una informazione di ordine diverso. Come ad esempio

la visione bioculare produce informazione sulla

profondità, così le doppie descrizioni permettono di

ottenere una comprensione più profonda di un

fenomeno;

- la natura circolare di ogni sistema fa sì che qualsiasi

cambiamento in qualsiasi punto del sistema abbia

ripercussioni su ciascuna parte del sistema stesso;

- la codifica dei comportamenti dei soggetti facenti

parte di una relazione avviene soprattutto attraverso

la lettura del contesto che fissa il significato del

comportamento stesso;

- l’apprendimento è prevalentemente una risposta

8 Umberta Telfener, Luca Casadio (a cura di), Sistemica. Voci e percorsi nella complessità, Bollati

Boringhieri, Torino, 2003 pagg. 266-267.


______________________________________________________________ 10

adattiva che procede per tentativi ed errori; a causa

della ricorsività e dell’ordine gerarchico che segue fa

sì che si strutturino delle abitudini utili alla risoluzione

di classi generali di problemi. L’uomo cioè mentre

apprende impara anche ad apprendere ed è proprio

questa caratteristica di deutero-apprendimento una

delle principali potenzialità su cui fa leva l’intervento

di counselling;

- i diversi comportamenti umani possono essere

considerati come la manifestazione esterna di una

storia, e risultano caratterizzati dalla pertinenza e dal

contesto, che rappresenta la struttura nel tempo; se

da un punto di vista sistemico attraverso le storie

personali si manifesta il senso che viene assegnato

dall’individuo e dalla società agli eventi, da un punto

di vista costruttivista, attraverso il racconto si vanno

ad indicare anche le aperture al possibile e le

adozioni di prospettive altre che si possono andare a

rintracciare e perseguire all’interno della relazione

d’aiuto9.

Dalla cibernetica di primo e di secondo livello, facente capo

a Bertalanffy, Wiener e Bateson e successivamente a Maturana e

Varela:

- gli individui possono essere considerati sia nelle loro

relazioni orizzontali ad esempio all’interno del

sistema famiglia, sia nelle loro relazioni verticali intra

e intersistemiche all’interno dei sottosistemi che

compongono la famiglia stessa o le reti con cui essa

si relaziona;

9 Cfr., Sabrina Piroli, ibidem, pagg. 30-35.


______________________________________________________________ 11

- i sistemi viventi scambiando informazioni, energie e

materiali con l’ambiente si possono considerare alla

stregua dei sistemi aperti;

- qualunque cambiamento si venga a verificare in una

parte del sistema causa cambiamenti in tutte le sue

parti;

- la relazione, meglio l’interazione tra gli elementi di un

sistema non è sommativa, ma dà luogo a ad un

prodotto originale e irripetibile;

- le informazioni emesse da un soggetto del sistema si

trasmettono anche sugli effetti dando luogo al

fenomeno della retroazione. Le retroazioni possono

amplificarsi e portare così al cambiamento del

sistema, oppure possono neutralizzarsi mantenen-

done la stabilità;

- in base al fenomeno della retroazione, la spiegazione

causale lineare viene sostituita dalla causalità

circolare, all’interno della quale non sarà più possibile

ricercare e rintracciare una causa particolare ed unica

ad un effetto presentando questo multiforme con-

cause e diventando a sua volta causa di ulteriori

effetti;

- secondo il principio di equifinalità ‘condizioni iniziali

diverse possono produrre uguali risultati o condizioni

iniziali uguali possono produrre risultati diversi’;

- spesso la ridondanza, cioè il ripetersi di determinati

comportamenti, non è dettata da ragioni individuali,

bensì da ragioni relazionali che si vengono a

instaurare all’interno del sistema spesso in modo

inconsapevole sotto forma di regole implicite;

- ogni fenomeno individuale può essere spiegato

solamente prendendo in considerazione il contesto


______________________________________________________________ 12

entro cui si verifica e che assegna al comportamento

stesso senso e significato;

- le precedenti premesse rendono inaccettabile

qualsiasi spiegazione intrapsichica dei comportamenti

individuali, che vengono invece collocati e spiegati

all’interno dell’interazione comunicativa entro cui si

manifestano;

- della comunicazione vengono presi in considerazione

i cinque assiomi indagati da Watzlawitch: la

comunicazione – che, in quanto comportamento, si

verifica sempre e comunque - viene considerata nei

sui livelli di contenuto (informazione) e di relazione

(comando); viene indagata attraverso la

punteggiatura che ciascun soggetto effettua della

sequenza comunicativa; si connota attraverso il

linguaggio verbale e non verbale e attraverso scambi

complementari o simmetrici;

- l’osservatore, con la cibernetica di secondo livello,

viene a perdere il suo status di estraneità al sistema

osservato e viene messa in rilievo la relazione,

l’interdipendenza tra esso e il sistema stesso; questo

cambiamento di prospettiva pone l’accento sulla

soggettività della conoscenza, sulla tendenza dei

sistemi a far passare solo le informazioni coerenti con

le proprie premesse, sulla capacità dei sistemi di

evolvere mantendo la propria identità (autopoiesi);

sulla mutua definizione di sé e dell’altro10;

A partire dal costruttivismo e dal socio-costruzionismo :

- viene considerata la costruzione sociale del Sé e

10 Cfr. Sabrina piroli, ibidem, pagg. 35-42.


______________________________________________________________ 13

l’importanza che in tale processo viene ad acquisire il

linguaggio, per cui attraverso la loro interazione il

sistema osservato (sia famiglia, sia individuo) e

l’osservatore (counsellor) co-costruiscono nuovi

significati attraverso il linguaggio, a partire dalle

premesse messe in campo dai partecipanti;

- all’interno degli interventi di counselling si prende in

considerazione, non tanto l’evoluzione individuale del

cliente, bensì la co-evoluzione dell’intero sistema

comunicativo-relazionale11.

La traduzione di tali paradigmi in termini di comportamenti e

di strategie viene affrontata dalla Edelstein. L’autrice, prendendo

in considerazione le variabili interne alla definizione di

counselling sistemico12, ne individua le seguenti peculiarità:

l’attenzione spostata dall’individuo alle relazioni, sia per

comprendere il vissuto e le emozioni degli individui

analizzando i contesti relazionali in cui è inserito, sia per

connotare la relazione d’aiuto stessa come scambio fra

persone attive, impegnate nella co-costruzione di

conversazioni finalizzate all’attivazione di processi di

cambiamento;

la necessità che la richiesta d’aiuto, avvenendo sulla

spinta al cambiamento della situazione in cui ci trova e

che non risponde più alle proprie esigenze ed ai propri

bisogni evolutivi, dia luogo ad un intervento

maggiormente finalizzato al cambiamento anzichè alla

11 Cfr. Sabrina Piroli, ibidem, pag. 43. 12 “Il counselling è una professione d’aiuto che, attraverso la relazione fra professionista e cliente

(individuo, famiglia o gruppo) , mira a migliorare la qualità della vita, a facilitare processi di cambiamento e a rinforzare percorsi evolutivi valorizzando sia le risorse sia le relazioni con l’ambiente circostante” ibidem, pag. 177.


______________________________________________________________ 14

comprensione, all’analisi e all’elaborazione;

la centralità della ‘visione evolutiva che prevede fasi di

transizione legate al ciclo della vita, accompagnate da

inevitabili crisi…’ 13che, se affrontate in modo creativo,

oltre ad implicare malessere possono aprire opportunità

innovative;

la valorizzazione e l’attivazione delle risorse del cliente,

attraverso la ridefinizione in positivo della situazione e la

trasformazione dei vincoli che essa implica in

opportunità;

l’attenzione anche operativa alle interconnessioni con

l’ambiente sociale circostante e la ricerca, ove occorra,

del ricorso alle reti sociali di cui il cliente fa parte14.

In altre parole potremmo affermare che nel Counselling

sistemico, puntando sulla relazione, si cercano le connessioni tra

gli elementi del sistema da diverse prospettive, da diversi punti

di vista al fine sia di implementare le risorse individuali, sia di

sviluppare ulteriormente le relazioni sociali.

Agevolare il cliente a modificare le percezioni di sé e delle

reti sociali in cui si colloca; aiutarlo a riconoscere e valutare il

punto di vista degli altri soggetti della rete entro cui si trova,

interagendo con essi in modo costruttivo; facilitare il

superamento delle crisi di transizione permettendo la crescita e

lo sviluppo del cliente; ampliare la sua consapevolezza delle

dinamiche relazionali e della sua competenza meta-

comunicativa; migliorare la qualità della comunicazione

all’interno dei suoi diversi contesti relazionali e ampliare i suoi

orizzonti per permettere scelte di vita e decisioni più consapevoli

possono senz’altro essere considerate le sue finalità prime. 13 Cfr. Cecilia Edelstein, ibidem, pagg 177-178. 14 Cfr. Cecilia Edelstein, ibidem, 178.


______________________________________________________________ 15

2.2 L’intervento di counselling

Ogni percorso di counselling può essere considerato

senz’altro un iter a se stante che cambia e si connota in base ai

contesti ed ai soggetti che lo ‘frequentano’. Cercare di

formalizzarne le fasi potrebbe pertanto diventare operazione

riduttiva. Pur tuttavia ci sono passaggi che tutti gli Autori presi in

considerazione, al di là del proprio stile personale, ritengono

fondamentali e che qui cercheremo di sintetizzare.

La fase iniziale di consulenza – costituita anche dal solo

primo incontro - presenta le finalità di costruire un legame

significativo con il cliente, di delineare e di condividere con esso

un progetto di lavoro che partendo dall’emozione predominante

esplicitata la connoti in positivo e faccia leva sui desideri del

cliente; di creare fiducia nel cambiamento attraverso la

definizione di una meta e della direzione da prendere durante gli

incontri. Tali finalità si conseguono soprattutto attraverso l’analisi

della domanda e del bisogno sottostante e attraverso la

condivisione e la co-costruzione di un progetto d’intervento,

oppure attraverso l’invio ad altri professionisti qualora si

delineino tematiche legate alla psicopatologia.

E’ questa la fase attraverso cui si concorda l’obiettivo

principale dell’intervento e in cui si definiscono i tempi, i costi e

l’impegno che verranno richiesti durante il percorso. Ci piace

anche pensare questa prima fase come il momento in cui la

domanda che guida il counsellor diventa anche la domanda che

guida il cliente: “Cosa manca nella mia descrizione? Quali altre

descrizioni sono possibili? Soprattutto quali altre descrizioni

positive permetteranno di far sì che io viva con maggiore


______________________________________________________________ 16

soddisfazione ed efficacia la mia vita?” Attraverso tali

esplicitazioni il cliente diventa fin da subito consapevole

dell’obiettivo che l’intervento si pone e, condividendolo, si

assume pienamente la responsabilità della sua co-costruzione.

Diventa fin da subito l’interprete, l’esperto di sé e del proprio

contesto relazionale ed il soggetto principale del percorso,

mentre il counsellor viene ad assumere il ruolo di compagno di

viaggio e di facilitatore nel cercare di portare alla luce i modelli

interpretativi che hanno portato al problema e nel cercare di

trovarne la soluzione.

Poiché gli interventi di counselling non si prefiggono, a

differenza degli interventi psicoterapeutici, né di affrontare temi

di larga portata, né di interpretare e di ristrutturare l’esperienza

portata dal cliente, “è utile che il processo… sia posizionato su un

asse temporale di cui si intravede la fine. Intravedere la fine vuol

dire intravedere il cambiamento desiderato, riacquistare fiducia,

stare meglio, subito. Per questo il processo del counselling si può

suddividere in cicli di incontri intorno ad obiettivi specifici”15

Il processso complessivo, a secondo delle problematiche

portate dal cliente, potrà essere costituito da più cicli, ciascuno

dei quali si prefiggerà un obiettivo che verrà considerato

conseguito solo dopo attenta verifica dei cambiamenti creati.

“Nella verifica, il rinforzo sui cambiamenti in positivo è

fondamentale poiché si attivano le risorse per fare un ulteriore

passo in avanti.”16

La chiusura del percorso, sebbene debba essere sempre

concordata e debba coincidere con il superamento del problema

iniziale, viene definita sostanzialmente dal cliente e dal suo

15 Cecilia Edelstein, ibidem, pag. 189. 16 ibidem, pag. 190.


______________________________________________________________ 17

desiderio di concludere l’intervento. In ogni caso l’incontro

conclusivo dovrebbe permettere ai clienti di aver acquisito

maggiore chiarezza sul processo di cambiamento esperito, sugli

atteggiamenti e pattern relazionali da mantenere o rinforzare,

sull’ipotesi di scenari futuri desiderabili e possibili.17

Durante tutto il percorso il counsellor si trova ad effettuare

ipotesi di lavoro in base all’analisi delle informazioni portate dal

cliente, ma soprattutto in base all’attenzione ai messaggi che

attraverso i linguaggi non verbali (la prossemica, la gestualità, la

postura, la mimica, il tono della voce…) il cliente trasmette.

Proprio a causa della relativa brevità dell’intervento una delle

principali competenze del counsellor sta nella velocità, flessibilità

sia ad effettuare ipotesi, sia a staccarsene e a rivedere il

processo iniziato nel caso nuovi dati e osservazioni gli indichino

tale necessità. Le interpretazioni pertanto diventano ipotesi utili

alla connessione dei significati, nel tentativo di creare tessitura

tra le parti del sistema in cui l’individuo è inserito.

Se l’analisi del bisogno e della domanda iniziale costituisce il

punto di partenza per la progettazione dell’intervento assieme

alla costruzione di alleanza e di condivisione, di

compartecipazione emotiva, il cercare prospettive ed aspetti

diversi da quelli narrati che provochino nuovo apprendimento e

che permettano la presa di decisione di cambiamento da parte

del cliente possono essere considerate le competenze in itinere

che il counsellor dovrà cercare di coltivare e tradurre in interventi

operativi. La ricerca di significati che possano destabilizzare la

condizione che ha portato al disagio risulta infatti l’obiettivo che

più deve essere perseguito all’interno della facilitazione attivata.

17 Cfr. ibidem, pag. 193.


______________________________________________________________ 18

2.3 Il setting

L’autore Vincenzo Calvo dà del setting questa definizione:

“Il setting di un colloquio è lo scenario spazio-temporale in cui si

svolge la relazione d’aiuto. Il setting, che deriva dalla forma

verbale inglese to set vale a dire ‘disporre, impostare’,

comprende tutti quegli accorgimenti che servono a predisporre

un ambiente adatto allo svolgimento del colloquio e può essere

considerato da due punti di vista: esterno ed interno. Il primo si

riferisce al luogo fisico in cui si svolge il colloquio, alla sua durata

e ad altre caratteristiche di strutturazione esterna, il secondo

comprende la capacità dell’operatore di instaurare una relazione

d’aiuto.”18

Nell’analizzare la cornice, il contesto materiale entro cui si

colloca l’intervento di counselling l’attenzione prima va al luogo

fisico, alla stanza: alle sue caratteristiche oggettive di ampiezza,

luminosità, temperatura, di arredo e ai suoi aspetti simbolici che

possono connotare certi elementi (la porta come confine, limite

che determina l’inizio e la chiusura del colloquio; la scrivania o

qualsiasi altro mobile che può costituire elemento di barriera, di

frapposizione tra il counsellor ed il cliente oppure di facilitazione

al rapporto; la vicinanza fisica e le sue valenze di disponibilità,

invasività o evitamento…). Se il rispetto della privacy e la

protettività appaiono le condizioni prime che un ambiente fisico

dovrebbe assicurare, altri aspetti di accoglienza e di ospitalità

non paiono meno importanti. In altre parle “il contesto può

essere preparato predisponendo l’ambiente nel modo più

18 Vincenzo Calvo, Il colloquio di counselling. Tecniche di intervento nella relazione di aiuto, Il

Mulino, Bologna, 2007, pag. 94.


______________________________________________________________ 19

favorevole a facilitare una comunicazione diretta e aperta…”19

Un altro aspetto materiale importante è il tempo, o meglio la

gestione e l‘organizzazione temporale del colloquio; la definizione

della durata e della frequenza degli incontri infatti rappresenta

un punto fondamentale del contratto iniziale. Contratto che per

alcuni autori diventa elemento del setting, la cui chiarezza e

condivisione con il cliente costituisce un aspetto facilitante la

riuscita dell’intervento stesso.

All’interno del counselling sistemico questi aspetti sono

connotati da particolare flessibilità e dipendono sostanzialmente

dall’ipotesi iniziale nata dall’analisi della domanda e del bisogno

che hanno spinto il cliente a richiedere l’intervento, oltre

dall’analisi della interazione che si viene a instaurare durante il

percorso.20

Le caratteristiche interne del setting sono invece

rappresentate sostanzialmente dall’atteggiamento del counsellor

che prenderemo in considerazione nel successivo paragrafo. Qui

invece ci piace concludere con le parole di Laura Formenti che, a

nostro parere, riesce sia a sintetizzare, sia a tradurre in immagini

efficaci il concetto di setting: “Quando penso al setting mi piace

pensare ad uno spazio pensato, fluido, personale, accogliente,

per me ma anche per chi ci entra. Se possibile, uno spazio

personalizzabile anche dagli utenti, dai ‘segni’ della loro

presenza. Uno spazio domestico nel quale agire l’orizzontalità, la

reciprocità, dove per un tempo definito tutti si sentano ‘padroni

di casa’ e la negoziazione possa essere davvero praticata,

autenticamente. Se fossi un regista, punterei

sull’improvvisazione più che sul copione, sui corpi degli attori più

19 Vincenzo Calvo, ibidem, pag. 101. 20 Cfr. Sabrina Piroli, ibidem, pagg. 66-67.


______________________________________________________________ 20

che sull’arredo di scena, sulle musiche e le luci più che sul

‘messaggio che voglio dare’. “21

2.4 Gli atteggiamenti e le abilità del counsellor

“Ti proteggerò dalle paure delle ipocondrie, dai turbamenti che da oggi incontrerai per la tua via. Dalle ingiustizie e dagli inganni del tuo tempo, dai fallimenti che per tua natura normalmente attirerai. …

TI salverò da ogni malinconia, perché sei un essere speciale ed io avrò cura di te... io sì, che avrò cura di te”

Franco Battiato, La cura

“… E poi che queste ali più non sono ali Atte a volare ma soltanto piume

Che battono nell'aria L'aria che ora è limitata e secca

Più limitata e secca della volontà Insegnaci ad aver cura e a non curare

Insegnaci a starcene quieti…"

Thomas Stearns Eliot, Mercoledì delle ceneri

Lo scrittore Gramellini22 ha interpretato in modo interessante e

suggestivo la canzone citata di Battiato affermando: “… la verità,

e magari per qualcuno sarà una sorpresa, è che in questa

canzone l’artista catanese non si rivolge a una donna o a un altro

essere umano, ma a colei a cui probabilmente già pensava

Leonardo quando disegnò la Gioconda: la parte nascosta di se

stesso. Perché solo chi riesce ad amarsi nel profondo,

«superando le correnti gravitazionali», avrà poi la forza di

scacciare l’egoismo e di amare veramente il suo prossimo.”

21 Laura Formenti ed altri, Il diciottesimo cammello, Raffaello Cortina Editore, Milano, 2008,

pag. 20. 22 Massimo Gramellini, La vera cura, La Stampa, 13 ottobre 2008 [articolo].


______________________________________________________________ 21

E, come afferma Eliot, elementi, crediamo essenziali, dell’amore

di sé sono il riconoscimento del limite ed il conseguente

prendersi cura di sé.

Prendersi cura per evitare il curare, prendersi cura anche

attraverso un atteggiamento di quiete ascolto e di rinuncia ad un

fare che si creda risolutore in quanto tale. Le analogie con gli

atteggiamenti di base consigliati al counsellor all’interno una

relazione d’aiuto ci appaiono evidenti.

Tali atteggiamenti – che nascono da un approccio di base

con se stessi di rispetto, di ascolto e di flessibilità, prima di

riflettersi nella relazione con l’altro- ci appaiono perseguibili sia

dal professionista che gestisce un intervento di counselling, sia

dall’ educatore che gestisce un colloquio di prima accoglienza,

probabilmente per il semplice motivo che entrambi si trovano

impegnati in una relazione d’aiuto e che entrambi hanno

appunto il fine di prendersi cura e di mettersi a disposizione di.

In questo contesto cercheremo tuttavia di individuare quali

altri atteggiamenti, oggettivamente osservabili e verificabili,

siano stati individuati dagli esperti di counselling sistemico

relazionale, cercheremo pertanto di individuare quei

comportamenti che più di altri siano congruenti con la visione

teorica e con l’impianto metodologico precedentemente descritto,

rivelandosi così manifestazione, sintesi del sapere e del saper

fare acquisiti.

Tra gli atteggiamenti di base possiamo considerare

senz’altro le qualità individuate dal modello umanistico

rogersiano quali l’ascolto attivo espresso concretamente sia dalla

riformulazione di quanto detto dal cliente, sia dalla

comunicazione non verbale; la comunicazione empatica

acquisibile soprattutto attraverso l’analisi, la consapevolezza del


______________________________________________________________ 22

proprio stile comunicativo e l’attenzione ai feedback analogici e

digitali, nonché attraverso l’interesse genuino verso l’altro anche

nel caso non sussistano sentimenti di simpatia nei suoi confronti;

la capacità di decentramento e la sospensione del giudizio. Tutti

questi atteggiamenti risultano individuabili attraverso

l’osservazione sia della prossemica, della postura e del contatto

oculare sia della comunicazione verbale, dell’uso ridotto di

atteggiamenti direttivi.

Congruenti al modello sistemico ci appaiono gli

atteggiamenti di contatto con se stessi e con le proprie emozioni,

di automonitoraggio della nostra posizione rispetto all’altro, delle

nostre premesse, dei nostri pregiudizi per poterci così collocare

in modo neutro e nello stesso tempo compartecipativo nel qui ed

ora dell’incontro.

Il perseguire questa autoconsapevolezza infatti facilita

l’attenzione alla dimensione relazionale, agli aspetti dinamici

anziché statici della struttura sia individuale, sia relazionale.

L’attenzione alle cornici culturali di riferimento proprie ed altrui,

insieme alla sospensione del giudizio e all’accoglienza delle

differenze possono essere le basi per un arricchimento reciproco

e dar vita alla disponibilità al cambiamento e alla crescita

personale e interpersonale.

Cogliere le differenze e leggere i bisogni propri e dell’altro

nella consapevolezza dei propri ed altrui pregiudizi diventa allora

uno dei mezzi per co-costruire narrazioni che, anziché entrare in

conflitto, riconoscano e rispettino la peculiarità, l’originarietà di

ciascuna individualità e di ciascuna cultura, superando così il

timore di perdere la propria o di dover subire passivamente

quella altrui.


______________________________________________________________ 23

Ed è in questa ottica che intravediamo la continuità tra la

visione sistemica e l’approccio interculturale: in entrambi infatti

l’attenzione è posta all’interazione o meglio alle interazioni

anziché ai sistemi di controparti, alla integrazione e alla ricerca di

connessioni anziché di contrapposizioni.

Passare da una ‘grammatica’ esclusiva del o/o ad una

inclusiva del e/e diventa allora passare anche da atteggiamenti

analitici, rigidi e giudicanti ad atteggiamenti di confronto e di

messa in discussione dove l’attenzione principale sia rivolta al

contesto e alla relazione anziché alla posizione individuale, alle

cose che connettono anziché a quelle che creano conflitto e

problematicità.

Ci chiediamo: come rimanere in contatto con le proprie

emozioni e come riconoscere ed accogliere i propri ed altrui

pregiudizi? Ancora riteniamo valide nel risponderci le ipotesi

formulate dalle Autrici Gradellini e Artioli23, affrontate all’interno

della tesi elaborata lo scorso anno, di cui riportiamo la parte

corrispondente:

“Le autrici propongono un percorso, finalizzato alla gestione

delle emozioni, articolato in quattro fasi:

a) il riconoscimento dell’emozione, inteso come accettazione e

accoglienza senza censure e paure delle emozioni che si

presentano durante una relazione; il riconoscimento permette di

poter convivere con le emozioni provate e di prenderne profonda

consapevolezza (insight) senza giudicarle o trasformarle in un

comportamento senza prima averle comprese (acting);

b) l’identificazione, cioè il dare un nome all’emozione. Questo

porta ad una sua adeguata collocazione cognitiva e ne scongiura

23 Cinzia Gradellini, Giovanna Artioli, in Nursing Oggi, numero 3, Anno 2006, Counseling e

pregiudizio.


______________________________________________________________ 24

la possibile invasività ed il possibile conseguente acting;

c) l’integrazione, cioè l’inserimento dell’emozione all’interno

dei propri codici di riferimento. Questa fase permette sia di

connotare positivamente l’emozione in quanto rientrante nei

nostri schemi concettuali, sia di accettare noi stessi con i nostri

limiti e condizionamenti;

d) l’espressione, che ‘implica l’utilizzo dell’emozione nella

comprensione del problema. In questa fase risulta fondamentale

esplicitare l’emozione dell’altro dando messaggi di sé.’

Il passaggio successivo proposto dalle autrici è quello di

trasferire il percorso dalla gestione delle emozioni alla gestione

dei pregiudizi.

“In analogia a quanto avviene per la gestione delle emozioni,

l’utilizzo del Counselling nella gestione del pregiudizio permette

all’operatore un’analisi attenta dello stesso. Riconoscere il

pregiudizio e provare a capire da dove viene, ma soprattutto

darsi il permesso di provarlo, porta a una consapevolezza tale da

renderlo arginabile. Fare insight del pregiudizio, quindi entrare

nella relazione tenendolo accanto con consapevolezza, permette

di essere autentici nella relazione. Questo significa aprirsi

all’altro, dimostrare empatia, calore, interessamento anche in un

contesto e in una situazione non facilmente condivisibili. La

consapevolezza del pregiudizio è già di per sé una gestione.

Un’altra abilità del Counselling che l’operatore può utilizzare per

gestire il pregiudizio è rappresentata dall’ascolto: riscoprire

l’altro attraverso il suo racconto significa abbassare le difese del

pregiudizio e offrire alla persona la possibilità di essere se stesso.

Poiché non si diventa competenti di una cultura che non è la

propria, il soggetto ne diventa l’unico esperto, soprattutto in quel

contesto di meticciato culturale che si realizza all’immediato


______________________________________________________________ 25

arrivo nel nuovo paese.”24

Ci chiediamo inoltre: il riconoscimento ed il rispetto delle

differenze, soprattutto delle differenze tra le situazioni concrete e

le immagini mentali che abbiamo di esse (punto di contatto tra le

teorie batesoniane e i principi dell’intercultura), la ricerca di

connessioni e di significati comuni, il lasciarsi coinvolgere da una

narrazione mantenendo la consapevolezza che continua a far

parte di una narrazione più ampia e complessa in quali

atteggiamenti e abilità possono tradursi?

Troviamo risposta a questo nostro quesito nelle pagine di

Cecilia Edelstein, là dove individua nell’ipotizzazione, nella

circolarità, nella neutralità e nella curiosità le indicazioni

principali che la scuola di Milano offre alla pratica del counselling.

Ipotizzare diventa per il counsellor un’attività simile a quella

del ricercatore: “la sperimentazione viene svolta nell’incontro

stesso attraverso: - domande e feedback; - commenti e reazioni

verbali e non verbali; - osservazioni di ciò che accade tra un

incontro e l’altro… L’ ipotizzazione definisce quindi il punto di

partenza dell’indagine: sulla base del feedback dei clienti,

l’ipotesi può essere validata o meno, nel qual caso, dalle ulteriori

informazioni emerse, ne scaturirà un’altra”25 La ricorsività di tale

operazione permette di allargare sempre più il campo di

osservazione e di condurre il cliente ad una sempre maggiore

chiarificazione; mentre la continua espressione di ipotesi e di

spiegazioni da verificare connettono il counsellor al cliente in

una attività di ricerca, di esplorazione condivisa. Questa attività

24 http://www.istituto-MEME.it/pdf/tesi/borghi-2009.pdf pagg. 48-49. 25 Cecilia Edelstein, ibidem, pag. 144.


______________________________________________________________ 26

più che ad attribuire spiegazioni serve prevalentemente ad

orientare sia il counsellor sia il cliente nella conversazione e si

avvale dell’ascolto attivo per rimanere il più possibile congruente

al materiale ed al vissuto portato dal cliente. “Il counsellor ad

orientamento sistemico utilizza le tecniche dell’ascolto attivo per

accompagnare il cliente nel suo processo di auto-chiarimento,

procedendo attraverso le ipotesi che costruisce e decostruisce

insieme al cliente stesso, ovvero restando sempre all’interno di

un processo di co-costruzione, senza imprimere una direzione

forzata che si tradurrebbe in esplicita o implicita distruttività.”26

Il concetto di circolarità è quello che più di altri si connette

al saper essere del counsellor, infatti spostando la modalità di

pensiero dalla classica ricerca lineare di causa ed effetto ad una

ricerca di equifinalità in base alla quale da una causa possono

derivare diversi effetti e da diverse cause un unico effetto,

permette di vedersi collegati agli altri soggetti attraverso

determinati pattern relazionali che evolvono nel tempo e

all’interno dei quali il comportamento di ciascuno genera

significati negli altri che gli ritornano attraverso parole o azioni,

mantenendo così aperto il flusso della comunicazione.

La neutralità è l’atteggiamento di equidistanza che il

counsellor mantiene nei confronti dei diversi membri del gruppo,

ponendosi “… ad un livello ‘meta’ rispetto alla famiglia. In questo

modo potrà non essere trascinato nelle dinamiche interne al

sistema.”27 La sua azione sarà prevalentemente di stimolo, di

perturbazione verso la ricerca di nuove soluzioni.

Questo concetto venne sostituito, soprattutto ad opera di

Cecchin, con il concetto di curiosità, al fine di “contrastare l’idea

26 Sabrina Piroli, ibidem, pag. 81. 27 Cecilia Edelstein, ibidem, pag. 147.


______________________________________________________________ 27

di freddezza, di potere e di esteriorità che poteva derivare dalla

posizione neutrale.”28 A partire dalla constatazione

dell’impossibilità di mantenere un atteggiamento neutrale nei

confronti delle diverse soggettività all’interno dell’intervento di

counselling, l’autore ne accolse le connotazioni antimoralistiche,

nel cercare di evitare etichettature, ma lo affiancò all’interesse

alle persone e alle loro descrizioni, definendo appunto curiosità

l’atteggiamento che dovrebbe ispirare il counsellor nel suo

intervento. “La curiosità è intesa come la capacità di connettersi

al sistema, di appassionarsi al suo funzionamento, di investigare

le modalità alternative di funzionamento.”29

Potremmo riassumere pertanto affermando che l’ascolto

attivo, la comunicazione empatica, la sospensione del giudizio

insieme al vivere gli eventi in maniera circolare, all’osservazione

dei comportamenti in un contesto relazionale, all’atteggiamento

neutrale e di curiosità verso l’altro, all’utilizzo corretto della

riformulazione e delle domande circolari, dell’ipotizzazione

anziché del giudizio possono essere considerate le abilità di base

che il counsellor dovrebbe possedere e manifestare all’interno

delle relazioni d’aiuto.

2.5 Le fasi del colloquio

“Gli uomini non hanno mai saputo così poco di sé come in questa ‘era della psicologia’. Non possono star fermi. Corrono via dalle loro metamorfosi.

Non rimangono ad assistervi, se le anticipano, preferiscono essere tutto, tranne quello che potrebbero.”

Elias Canetti, La provincia dell’uomo

L’Autore Vincenzo Calvo individua tre fasi fondamentali

costituenti il colloquio di counselling: una fase iniziale, una

28 Umberta Telfener, Luca Casadio (a cura di), Sistemica, ibidem pag. 254. 29 ibidem, pag. 254.


______________________________________________________________ 28

centrale ed una finale.

“La fase iniziale si propone come scopo generale di

introdurre il soggetto alle finalità del colloquio, motivandolo

adeguatamente, conseguendo tre obiettivi specifici: il

riconoscimento, l’esplicitazione della motivazione e dello scopo,

l’accordo iniziale tra i partecipanti”30 Se questi obiettivi

connotano il primo incontro dell’intervento,dove è importante

mettere a fuoco e chiarire il più possibile lo scopo del colloquio

ed esplicitare l’accordo alla collaborazione, durante i colloqui

successivi altri elementi connotano la domanda di apertura da

parte del counsellor, come ad esempio gli agganci, i collegamenti

alle sedute precedenti attraverso brevi riassunti e

puntualizzazioni degli obiettivi o dei problemi individuati. La

riproposizione di elementi emersi durante il precedente colloquio

oltre a creare un ponte tra una seduta e l’altra permette di

creare una continuità temporale al lavoro svolto e facilita una

chiarificazione maggiore degli aspetti più rilevanti affrontati.

“La fase centrale del colloquio è dedicata prima di tutto a

focalizzare l’attenzione dell’incontro sulla persona, sul suo

vissuto nel ‘qui ed ora’ e non sui fatti”31 L’ascolto attivo ed

empatico, rimarcato dalle riformulazioni e dalle domande mirate

ad articolare maggiormente alcuni aspetti; l’attenzione alla

comunicazione non verbale mirano in prima battuta a valutare

l’intero sistema cliente, per poi focalizzarsi, negli incontri

successivi sul problema o problemi individuati prioritari. Qui il

supporto, l’orientamento verso una ricerca di soluzione diventano

le azioni fondamentali del counsellor, pur nel mantenimento di

un atteggiamento di accettazione e di monitoraggio di sé e della

relazione.

La fase conclusiva di ogni colloquio, coincidente con gli

30 ibidem, pag. 103. 31 ibidem, pag. 107.


______________________________________________________________ 29

ultimi dieci minuti circa della seduta, dovrebbe dar modo al

cliente di terminare e completare la propria riflessione. Il

counsellor per sancire il momento di chiusura potrebbe favorire

un breve riassunto di quanto affrontato durante l’incontro oppure

anticipare il tema dell’incontro successivo, oppure sollecitare la

riflessione sull’aspetto della seduta ritenuto più utile da parte del

cliente. Queste tecniche oltre a ‘cristalizzare’ gli elementi più

significativi e a favorirne l’elaborazione anche nel periodo che

intercorre tra una seduta e l’altra, facilita la separazione nel caso

il cliente faticasse ad accettarla. Talvolta il momento conclusivo

può diventare anche la contrattazione, l’assegnazione di un

‘compito’ per casa, il cui svolgimento diventerà la domanda

d’apertura del successivo colloquio.


______________________________________________________________ 30

3. LE DOMANDE: TIPOLOGIA ED UTILIZZO

Potremmo senz’altro affermare che la riformulazione sta

all’ascolto attivo come le domande circolari e riflessive stanno

all’ipotizzazione ed alla comunicazione circolare. Poiché

l’obiettivo che ci siamo posti con il presente lavoro è di ricavare

indicazioni dalla pratica del counselling per facilitare la

conduzione del colloquio scolastico con le famiglie migranti neo-

arrivate, nei paragrafi a seguire prenderemo in esame i diversi

tipi di domande, ricercandone le finalità e le fasi, i contesti del

colloquio in cui si possono rivelare maggiormente efficaci, mentre

sorvoleremo sulle riformulazioni, non sembrandoci trasferibili al

colloquio di prima accoglienza. Se le domande appaiono uno

strumento fondamentale nella conduzione del counselling

sistemico, appare altrettanto importante un’attenta valutazione

del loro utilizzo al fine di evitarne un eccesso con conseguente

intrusività, oppure un uso inadeguato, influenzante in modo

pregiudiziale oppure distaccato e poco empatico e

compartecipato.

Se il ruolo del counsellor sistemico si connota come attivo

nel ricercare insieme al cliente connessioni tra le informazioni,

nell’individuare la complementarità dei diversi punti di vista

appare evidente l’importanza che un uso sapiente delle domande

debba assumere in tale contesto di co-costruzione.


______________________________________________________________ 31

3.1 I diversi tipi di domanda e loro finalità

“Il soggetto amoroso è angosciato dal fatto che l’oggetto amato risponda parsimoniosamente, o non risponda affatto,

alle parole (discorsi o lettere) che egli gli rivolge.”

Roland Barthes, Frammenti di un discorso amoroso

Le domande lineari, circolari e riflessive, che prenderemo in

considerazione nei paragrafi successivi, possono ritenersi classi

di domande che si connotano secondo le finalità e le premesse

epistemologiche che le originano.

In questo paragrafo invece cercheremo di analizzare le

domande in base alla loro struttura sintattica ed alla loro

funzionalità all’interno dell’intervento di counselling.

Margaret Hough nel suo testo ‘Abilità di counseling’ prende

in considerazione innanzitutto i fattori relativi alle domande che

influenzano il modo di rispondere ad esse:

- la persona che rivolge la domanda;

- il tono di voce, il linguaggio corporeo e il contegno generale

della persona;

- il momento in cui la domanda viene formulata;

- il tipo di domanda fatta;

- il contesto in cui la domanda è stata posta.32

L’abilità nel formulare le domande in modo non intrusivo e

facilitante la chiarificazione e la consapevolezza del cliente molto

dipende dalla conoscenza e dalla pratica nell’uso dei diversi tipi

32 Cfr. Margaret Hough, Abilità di counseling. Manuale per la prima formazione, Erickson,

Trento, I Ed. 1999, VII ristampa 2008, pagg. 85-107.


______________________________________________________________ 32

di domande. La seguente vuole essere una sintetica panoramica

delle domande prese in considerazione dall’Autrice all’interno

delle comunicazioni quotidiane.

Possono essere considerate domande adeguate e proficue

per la chiarificazione da parte del cliente:

- le domande aperte che offrono ai clienti l’opportunità

di rispondere con i propri tempi e di esplorare con

maggiore profondità aree per lui significative [Es. a)

potrebbe dirmi qualcosa di più sulla faccenda? b)

come si sente adesso che è andato via da casa? c)

quali altri aspetti potrebbe considerare? d) come si è

sentito in quel momento?] Fanno parte di questo tipo

di domande “… le richieste di approfondimento

espresse in modo molto semplice [Es. Cliente:

‘Ultimamente mi sento molto solo’ Counsellor: ‘In che

senso dice ‘solo’?’]; per la loro semplicità… tendono

spesso ad essere trascurate e dimenticate dai

counsellor. Esse invece sono molto utili, anche se non

sono domande ‘tuttofare’, da applicare in modo

stereotipato ad ogni contesto. Sono interventi che

devono originare da un ascolto attento del discorso

del cliente ed essere mosse da un genuino desiderio

di comprendere più in profondità il soggetto.”33;

- le domande affettive che facilitano l’identificazione e

l’espressione dei sentimenti, stimolando la riflessione

ed il pensiero. L’accuratezza e la sensibilità così come

la scelta del momento giusto sono elementi molto

importanti nell’utilizzo di queste domande, perché

potrebbero causare particolare dolore se affrontate in

33 Vincenzo Calvo, ibidem, pag. 156.


______________________________________________________________ 33

un momento in cui non ci si sente pronti per

affrontare determinate situazioni interiori. [Es. Alla

spiegazione del cliente di un periodo difficile e

faticoso, il counsellor potrebbe interloquire

affermando: “Quindi deve essere stato un periodo

carico di ansia e persino di terrore per lei”];

- le domande di scandaglio che incoraggiano

l’elaborazione ed il superamento delle ovvietà che

spesso si usano come difesa nel descrivere situazioni

particolarmente dolorose o coinvolgenti emotivame-

nte. Il counsellor, senza effettuare pressione o

eccessiva anticipazione o approfondimento alla

narrazione del cliente potrebbe limitarsi a

sottolineare, a ripetere le ultime parole in modo

interrogativo per incoraggiarlo ad investigare

ulteriormente un campo che ritiene importante [Es.

Cliente: ‘Il lavoro mi piaceva. E’ solo che la pressione

mi causava… (lunga pausa)’ Counsellor: ‘La

pressione?’].

Le domande invece che si rivelano inutili, se non

controproducenti possono essere considerate:

- le domande chiuse che danno poche opportunità o

libertà nella scelta delle risposte e che non

permettono un vero e proprio dialogo o una vera e

propria comunicazione riflessiva ed elaborativa. [Es.

a) Le piace quel colore? b) quanto tempo abitò in

quel posto? c) E’ felice?];

- le domande perché che pongono quesiti spesso

difficili se non impossibile da affrontare e che

pertanto anziché aumentare l’autostima del cliente la


______________________________________________________________ 34

minano facendolo sentire inadeguato [Cliente:’da ieri

mi sento depressa’ Counsellor: ‘Perché si sente

depressa?’];

- le domande allusive che inducono una risposta

particolare e che diventano quasi impositive delle

opinioni del counsellor perché inducono ad esprimere

accordo anche se non è effettivamente questo la

posizione di chi deve rispondere [Es. a) non è una

buona idea? b) sua moglie è sconvolta dal suo

comportamento? c) E’ un buon piano d’azione, no?];

- le domande multiple a cui è difficile rispondere

perchè complesse e che possono causare confusione,

oltre che far sentire il cliente come sotto

interrogatorio [Es. Quando decise di partire? Dove

andò? Era lontano?] Questo tipo di domande in

genere hanno l’effetto di far collassare la

comunicazione e ricevono risposta solitamente solo

nell’ultima parte di domanda;

- le domande retoriche che praticamente non

richiedono una risposta, ma che esprimono

solamente l’opinione del counsellor e che cercano di

indurre il cliente, come quelle allusive, ad esprimere

il proprio accordo [Es. a) Qual è il valore della vita se

non ci si diverte un po’? b) Chi non vorrebbe avere

una vita familiare felice?].


______________________________________________________________ 35

3.2 Le domande lineari

“Ho misurato la mia vita con cucchiaini di caffè”

T.S. Eliot, Love Song of J. Alfred Prufrorock

Le domande lineari sono dettate da un intento investigativo

ed hanno il fine di ottenere maggiori informazioni possibili.

Tendono ad essere associate al riduzionismo, al

determinismo causale, alla logica lineare in base alla quale ogni

fatto ha una causa e una conseguenza.

“Una domanda lineare in sostanza chiede una spiegazione o

una definizione di qualche tipo rispetto ad un evento,

comportamento o idea menzionati dal cliente, e può risultare

utile per accrescere la quantità di informazione disponibile. Si

rivelano utili quando:

siamo interessati a conoscere il calendario degli

eventi significativi per il cliente;

siamo interessati a conoscere la ricostruzione

sequenziale di una data situazione o problema così

come è vista dal cliente;

siamo interessati a capire quali spiegazioni si dà il

cliente di un fatto o di un problema;

siamo interessati a comprendere il locus of control

del cliente, ovvero in che misura egli distribuisce

potere e responsabilità a se stesso, al mondo

esterno, al caso o al destino.”34

Sebbene si rivelino molto utili per inquadrare e ricostruire la

situazione in cui si trova il cliente, possono presentare rischi se 34 Sabrina Piroli, ibidem, pag. 82.


______________________________________________________________ 36

utilizzate in modo eccessivo sia perché tendono a rinforzare la

logica lineare e pertanto la preesistente visione della famiglia o

dell’individuo, sia perché cercando le cause dei disagi possono

attivare atteggiamenti giudicanti che non aiutano il processo di

cambiamento.35 Una valutazione attenta dello scopo per cui

vengono poste può ovviare a tali rischi e determinarne un utilizzo

adeguato e costruttivo.

3.3 Le domande circolari

“Oh, se un qualche potere ci desse il regalo di vederci come gli altri ci vedono!

Questo ci eviterebbe molte cattive sorprese Ed una visione distorta di noi stessi.”

George Washington, Moral Maxims

Le domande circolari, come quelle lineari, aiutano ad

orientare il counsellor sulla situazione del cliente, lo fanno però

da premesse sistemiche ed interattive, circolari, appunto,

riguardo la natura dei fenomeni mentali. Le domande sono

formulate per individuare ed evidenziare connessioni, relazioni e

ricorsività tra eventi e percezioni; marcano le differenze, i punti

di vista ed hanno uno scopo prevalentemente esplorativo.

“….consentono all’operatore di acquisire informazione, ma

ne forniscono pure ai membri della famiglia e creano una

situazione di mutuo ascolto che prima non c’era. Mostrano il

punto di vista degli altri e, ponendo questioni alle quali le

persone non avevano pensato prima, creano perturbazione e

novità; permettono al resto della famiglia in ascolto di creare

connessioni e di diventare più consapevoli della natura circolare

dei pattern. E’ per questo che le domande circolari hanno a volte

35 Cfr. Cecilia Edelstein, ibidem, pag. 149.


______________________________________________________________ 37

un effetto liberatorio (mentre invece quelle lineari

conservativo).”36 All’interno di questa categoria possiamo

distinguere le domande diadiche e triadiche: nel primo caso a un

membro di un gruppo viene chiesto di considerare il proprio

rapporto con un altro membro e viceversa, nel secondo caso

invece un membro del sistema è invitato a descrivere la

relazione tra altri due membri. Inoltre possono essere di

classifica, finalizzate alla creazione di un ordine che rende chiare

le differenze [Es. Chi è il più ansioso in famiglia?]

L’Autrice Sabrina Piroli riassume così alcuni dei più

importanti effetti delle domande circolari:

“una domanda circolare fa emergere differenze

mettendo in relazione più persone” attraverso ad

esempio le domande diadiche o triadiche prima

considerate” [Es.: Come descriverebbe il rapporto

con sua moglie durante quest’ultimo mese? Come

descriverebbe il rapporto tra sua moglie e suo

figlio?];

“una domanda circolare fa emergere differenze di

comportamento a fronte della stessa circostanza:

prendendo in esame un singolo episodio, il

counsellor può chiedere a ciascun membro quali

sono state le sue reazioni, i suoi commenti o

riflessioni e come descrive quelle degli altri” [Es.

Come ha reagito alla notizia del licenziamento di

suo marito? Come pensa abbiano vissuto questo

evento gli altri familiari? Come è cambiato il

comportamento di suo marito in relazione al suo

comportamento di comprensione e appoggio?];

36 Cecilia Edelstein, ibidem, pag. 149.


______________________________________________________________ 38

“una domanda circolare fa emergere differenze in

uno specifico rapporto: prendendo in esame una

relazione (ad esempio il rapporto tra padre e figli), il

counsellor chiede ai membri della famiglia di

descrivere i singoli rapporti (ad esempio la

negoziazione dell’autonomia tra il padre ed il figlio

maggiore e tra il padre ed il figlio minore”;

una domanda circolare fa emergere differenze nella

collocazione dei membri familiari attorno ad uno

specifico problema: prendendo in esame una

reazione al problema, il counsellor chiede a uno o

più membri della famiglia di stabilire una

graduatoria familiare rispetto alla reazione stessa

(ad esempio, chiedere a ciascuno chi è il più

preoccupato di una situazione o chi ne è più

impaurito)”;

“una domanda circolare fa emergere differenze nel

comportamento dei membri familiari prima e dopo

una specifica circostanza” [Es. Come descriverebbe

il suo rapporto con suo marito, dopo l’uscita di casa

di suo figlio?];

“una domanda circolare fa emergere differenze

relative alle rappresentazioni familiari circa il futuro:

prendendo in esame un evento ipotetico che

potrebbe produrre cambiamenti significativi, il

counsellor chiede a ciascun membro di descrivere

come immagina se stesso e gli altri a tali

cambiamenti (ad esempio, come immaginano i due

coniugi di comportarsi con i figli quando saranno


______________________________________________________________ 39

separati)”.37

Mettere in rilievo le interconnessioni tra gli atteggiamenti

concreti dei membri di un sistema in situazioni specifiche e nel

qui ed ora della relazione con il counsellor è la finalità prima delle

domande circolari. “Le procedure della circolarità, dunque,

mettono in primo piano le interazioni e introducono una

molteplicità di punti di vista”38

3.4 Le domande riflessive

“Quando osservo attentamente le curiose abitudini dei cani sono costretto a concludere

che l’uomo è un animale superiore. Quando considero le curiose abitudini dell’uomo

Confesso amico mio, rimango sconcertato.”

Ezra Pound, Meditatio

Un intervento di counselling sistemico parte da un’ipotesi di

normalità: la richiesta d’aiuto del cliente non viene letta come

sintomo di un problema o di una inadeguatezza, ma come punto

di partenza di una ricerca personale. Il cliente è considerato

pertanto il vero protagonista dell’intervento, disponendo delle

capacità e competenze che gli permetteranno di affrontare la

situazione o la fase di vita per cui sta chiedendo aiuto.

Il compito principale del counsellor diventerà allora la

continua ridefinizione dell’immagine che il cliente ha di sé e

indirizzarla verso una definizione di competenza e di abilità nel

risolvere i problemi. Se i problemi venissero infatti affrontati su

suggerimento del counsellor si otterrebbe sì un cambiamento, 37 Sabrina Piroli, ibidem, pagg. 83-84. 38 Laura Formenti ed altri, ibidem, pag. 85.


______________________________________________________________ 40

ma solo un cambiamento, come viene definito da Bateson, di 1°

livello, cioè un cambiamento privo dell’apprendimento su come è

stato prodotto. Anziché allora favorire l’empowerment del cliente,

l’intervento andrebbe semplicemente a confermare l’immagine

inadeguata, incapace che il cliente potrebbe avere di sé e,

soprattutto, non produrrebbe cambiamenti significativi in

previsione della risoluzione nel futuro di altri eventuali problemi.

La produzione di apprendimento e di deutero-

apprendimento diventa in questa ottica, una delle finalità prime

dell’intervento: attraverso di esso le competenze del cliente

verranno implementate e si produrranno conseguentemente

l’autostima e le abilità di problem solving necessari per

affrontare costruttivamente qualsiasi altro problema.

Le domande riflessive si presentano come uno degli

strumenti che maggiormente permettono e favoriscono il

processo di apprendimento e di deutero-apprendimento,

introducendo la variante della meta cognizione, “… derivano dalla

teoria della CMM, in cui la riflessività fa parte delle relazioni tra

significati dentro i sistemi di credenze che guidano le azioni

comunicative. Considerando i livelli gerarchici di contesto in

relazione circolare, si possono formulare domande riflessive che

rimangono sondaggi, stimoli o perturbazioni, ma soprattutto

attivano la riflessività tra i significati di credenze preesistenti,

facilitando nel sistema cliente ciò che Tomm (1991) chiama

‘l’auto-cura’.”39

Relativamente al punto di vista dell’osservatore, possono

essere utili a distinguere comportamenti, eventi e significati in

relazione al proprio ruolo [Es. Io in quel caso sarei entrata in

ansia; lei come si è sentita? E come pensa che lui si sia sentito?].

Relativamente ad un intento di chiarificazione e distinzione

39 Cecilia Edelstein, ibidem, pag. 150.


______________________________________________________________ 41

possono essere usate per distinguere e chiarire sequenze di

comportamenti che appaiono confusi, oppure per chiarire le

supposizioni del cliente e dei familiari su un determinato

problema.

Relativamente a un tentativo di orientamento verso il futuro

possono suggerire un’azione futura oppure esplorare alternative

o anche solo introdurre ipotesi future mai prese in

considerazione con l’intento di creare nuovi scenari e infondere

speranza.

Relativamente a un suggerimento che si vuole avanzare

possono aiutare a ricevere un’idea, un’alternativa, a cambiare

punto di vista a ridefinire una descrizione o una definizione.40

“Gli effetti delle domande riflessive sono determinate dal

cliente e non dall’operatore. Il meccanismo di base è la

riflessività (e non l’insight)… L’operatore sonda, propone,

capisce, ma torna alla sua posizione di neutralità. Le risposte

aiutano a formulare ulteriori ipotesi e domande. Il rischio con

queste domande è quello di provare a convincere i clienti della

verità dell’operatore… Mantenere l’idea di riflessività e la

consapevolezza che le risposte e l’andamento dipendono dai

clienti può aiutare a superare questi rischi.”41

3.5 Le domande nelle diverse fasi del colloquio

“Inizia dall’inizio – disse solennemente il re-

e vai avanti fin quando non arrivi alla fine: quindi fermati”

Lewis Carroll, Alice nel paese delle meraviglie

Se un utilizzo adeguato dei diversi tipi di domande

40 Cfr. Cecilia Edelstein, ibidem pagg. 150-152 e Sabrina Piroli, ibidem, pagg. 84-87. 41 Cecilia Edelstein, ibidem, pag. 152.


______________________________________________________________ 42

contribuisce ad una riuscita dell’intervento di counselling, appare

senz’altro evidente come tale abilità si innesti su quella più

ampia e trasversale che è l’ascolto attivo ed empatico del cliente.

L’accompagnamento del cliente nel dialogo che egli intraprende

con se stesso e con gli altri per lui significativi è senz’altro

l’atteggiamento che il counsellor dovrebbe mantenere costante

durante tutto il processo. Lontano dall’essere una tecnica

acquisibile attraverso la formazione e l’esperienza risulta un

atteggiamento professionale legato alla curiosità, all’interesse

genuino che si nutre nei confronti dell’altro e che rimanda alla

capacità di relazionare in modo integro e congruente.

A partire da tale atteggiamento-premessa, il counsellor e il

cliente co-costruiscono all’interno del setting una nuova storia e

nuove possibili soluzioni al problema che ha dato inizio

all’intervento.

Nella fase iniziale, la semplice riformulazione attraverso eco,

parafrasi o riassunti di quanto detto dal cliente può senz’altro

risultare più rispettosa dei tempi e delle modalità comunicative

del cliente e nello stesso tempo facilitare l’approfondimento e la

ristrutturazione della sua narrazione. Ci ritroviamo infatti

d’accordo con Margaret Hough quando afferma: “La cosa più

importante da ricordare circa lo stadio iniziale del counseling è

che i clienti dovrebbero essere autorizzati a procedere con il loro

ritmo e i loro tempi e a rivelare le informazioni gradualmente se

lo desiderano. Inoltre il counsellor dovrebbe evitare di formulare

domande in questa fase perché esse tendono a incoraggiare la

dipendenza e potrebbero perfino far prendere alla seduta una

direzione di maggiore interesse per il counsellor che per il

cliente”42 In questa prima fase infatti molta più importanza

42 Margaret Hough, ibidem, pag. 97.


______________________________________________________________ 43

riveste la creazione di una giusta atmosfera emozionale, di un

contatto rispettoso della sensibilità dell’altro e della negoziazione

delle regole che saranno a fondamento dell’intervento stesso.

Una volta instaurato un clima di fiducia e chiariti gli obiettivi

e le modalità attraverso cui raggiungerli, durante tutta la fase

centrale dell’intervento senz’altro la formulazione delle domande

circolari potrà facilitare il cliente a co-costruire un quadro

d’insieme più approfondito, più ampio e comprensivo di altri

punti di vista. Il mettere in connessione, in relazione i diversi

aspetti del problema, ma anche le diverse posizioni, i diversi

comportamenti dei membri del sistema di cui si fa parte: queste

le finalità delle domande circolari, particolarmente adatte ad

approfondire il problema che ha condotto a richiedere

l’intervento del counsellor, a mettere a fuoco le risorse personali

e di contesto attraverso cui affrontarlo e a prendere in

considerazione le possibili soluzioni. A seconda della

comprensione che si andrà a generare in questa fase, le

domande riflessive potranno andare ad affiancare le domande

circolari per implementare le abilità di autonomia e di risoluzione

dei problemi da parte del cliente.

E’ consigliato da più autori formulare solo nelle fasi avanzate

del counseling domande riflessive orientate al futuro, “…quando i

clienti stanno ponendosi obiettivi per il futuro…Un cliente

potrebbe per esempio sentirsi chiedere di considerare che cosa

potrebbe accadere se un certo piano venisse tradotto in realtà:

Esaminare le varie possibilità in questo modo può aiutare i clienti

a fare scelte migliori e più avvertite.”43

Al fine di non rendere eccessivamente inquisitorio il

colloquio attraverso un abuso di domande oppure di inibire i 43 Margaret Hough, ibidem, pag. 99.


______________________________________________________________ 44

clienti con la formulazione di domande nei momenti meno

opportuni in cui magari sarebbe servito invece un ascolto attivo e

un incoraggiamento all’approfondimento, ci sembrano comunque

pertinenti le domande-guida che l’Autrice Margaret Hough

consiglia agli studenti di counselling relativamente all’uso delle

domande:

E’ troppo presto per formulare questa domanda?

Perché voglio una risposta alla domanda che sto

rivolgendo al cliente?

La domanda aiuterà il cliente?

La domanda ha l’obiettivo di soddisfare qualche mia

curiosità?

La domanda aiuterà il cliente ad essere più aperto?

La domanda aiuterà il cliente a esplorare ulteriormente

la situazione?

Quante domande ho fatto in questa seduta?

Ho dato al cliente tempo sufficiente per considerare la

domanda precedente e darvi risposta?

Che cosa non ha detto il cliente nel rispondere a una

specifica domanda?”44

Aggiungerei che le domande non dovrebbero soprattutto

andare a intralciare la struttura della storia che il cliente sta

narrando, ma dovrebbero riuscire ad inserirsi nel processo

conversazionale come spunto per una nuova attribuzione di

significato, di interpretazione o di ipotesi risolutiva, oppure anche

solo come ampliamento della prospettiva da cui si sta narrando

nel tentativo di acquisire così anche maggiore comprensione,

autonomia e libertà.

44 Margaret Hough, ibidem, pag. 100.


______________________________________________________________ 45

4. IL COLLOQUIO CON LE FAMIGLIE NEO-ARRIVATE

“Tutti gli animali sono uguali, ma alcuni animali sono più uguali degli altri”

George Orwell, La fattoria degli animali

Come abbiamo illustrato lo scorso anno all’interno della tesi

“Intercultura e contesti educativi” il progetto intercultura

all’interno del Circolo di appartenenza - tra i meno toccati dal

fenomeno migratorio tra i Circoli di Modena, attestandosi su una

media di frequenza degli alunni figli di famiglie migranti intorno

all’8% - nasce nel 2006 col fine di “… ricercare sistematicità e

funzionalità organizzativa, attraverso la condivisione e il

consolidamento delle azioni, ma soprattutto [col fine] di

partecipare alla creazione di un contesto facilitante e

possibilmente attento all’ altro da noi, dalla nostra esperienza,

dalla nostra formazione e cultura e, forse proprio per questo,

portatore di potenzialità di ‘rottura’ degli schemi o della pratiche

e dinamiche relazionali non più funzionali alle cambiate

condizioni di sistema.”45

Da subito abbiamo individuato nel momento della primissima

accoglienza una delle fasi decisive per il successo

dell’integrazione scolastica e sociale, tanto da indicare nelle

azioni-obiettivo del progetto “… l’effettuazione dei colloqui con la

famiglia e degli accertamenti iniziali… finalizzata ad una prima

accoglienza maggiormente consapevole della biografia e della

scolarizzazione pregressa del bambino neo-arrivato, tesa

all’individuazione dei percorsi didattici a lui più idonei; la 45 tesi I anno di Counselling Scolastico, Patrizia Borghi, Intercultura e contesti educativi, 2008-09,

pag. 21. link al sito dell’Istituto MEME:

http://www.istituto-meme.it/index.php?option=content&task=view&id=258&Itemid=54


______________________________________________________________ 46

creazione, già dai momenti dell’accoglienza, di una rete

informativa che faciliti la partecipazione dei genitori e dei

familiari alle iniziative programmate dalla scuola e dalle

istituzioni e agenzie cittadine…”46

Gli strumenti di cui ci siamo dotati per raccogliere e fornire

informazioni al momento dell’iscrizione e del contemporaneo

colloquio iniziale condotto dall’Insegnante Referente di Circolo

del Progetto Intercultura sono stati inizialmente tre:

- il modulo d’iscrizione integrato con informazioni relative

alla biografia familiare e scolastica del bambino;47

- una sintetica integrazione alla iscrizione alle classi prime

del successivo anno scolastico;48

- una traccia per il colloquio iniziale con la famiglia.49

Ci appare utile riportare, a documentazione, l’intero

Protocollo di Accoglienza entro cui i moduli si collocano e dei

quali costituisce cornice organizzativa ed operativa.50

Questi strumenti, così come la stessa raccolta delle informazioni,

affinché non rischino di diventare parte integrante di una

semplice fase burocratica e strumentale, riteniamo debbano

essere collocati all’interno di un contesto accogliente, di ascolto

empatico, di attenzione e cura sia per l’altro, sia per la nostra

pratica educativa, per noi stessi, le nostre consuetudini e regole.

Direi un contesto dialogico, intendendo per dialogo “[ciò] che

consente di passare non solo attraverso l’espressione di identità

e differenze, ma anche attraverso una condivisione dei valori

dell’altro, non per farli propri bensì per comprenderli. Dialogare

non è annullare le differenze e accettare le convergenze, ma è

far vivere le differenze allo stesso titolo delle convergenze: il

46 ibidem, pagg. 24-25. 47 vedi allegato 1. 48 vedi allegato 2. 49 vedi allegato 3. 50 vedi allegato 4.


______________________________________________________________ 47

dialogo non ha come fine il consenso ma un reciproco progresso,

un avanzare insieme. Così nel dialogo avviene la contaminazione

dei confini, avvengono le traversate nei territori sconosciuti, si

aprono strade inesplorate.”51

Su queste premesse di contesto e di senso, durante

l’anno in corso, è stato predisposto e sperimentato un quarto

strumento finalizzato all’accoglienza e allo scambio di

informazioni utili per la formazione delle future classi prime. Il

bisogno nasce dalla constatazione di come la semplice

integrazione del modulo di iscrizione ufficiale non sia sufficiente

per i bambini che non hanno frequentato al Scuola dell’Infanzia e

che pertanto non sono accompagnati dalle informazioni di

passaggio da parte delle insegnanti dell’Infanzia a differenza dei

loro compagni scolarizzati. I dati insufficienti hanno portato in

alcuni casi a formazione di classi non adeguatamente omogenee

tra loro ed eterogenee al loro interno.

Dopo diversi confronti interni alla commissione intercultura si

concorda di elaborare una nuova traccia di colloquio da rivolgere

alle famiglie dei bambini che non hanno frequentato la Scuola

dell’Infanzia52 e di utilizzarlo in un primo incontro con la famiglia

ed il bambino all’interno di una prima accoglienza nel plesso di

appartenenza.

Questa esperienza sarà l’oggetto del nostro project work e

l’occasione per cercare di traslare le conoscenze teoriche relative

al colloquio all’interno delle relazioni d’aiuto ad un contesto

scolastico a sfondo interculturale, come cercheremo di

dimostrare all’interno dei paragrafi del presente capitolo.

51 Enzo Bianchi, L’altro siamo noi, Einaudi, Torino, 2010. 52 Allegato 5.


______________________________________________________________ 48

4.1 La prima accoglienza: opportunità e…

“Le reti di legami umani, un tempo radure ben protette e isolate nella giungla, luoghi anelati dove ci si toglieva (finalmente) la pesante corazza e l’elmo

necessari nel rude e competitivo mondo esterno, si trasformano in zone di frontiera in cui occorre ingaggiare

interminabili scontri quotidiani per il riconoscimento.”

Zygmunt Bauman, Paura liquida

Spesso il primo impatto con una nuova realtà risulta

determinante per la facilità o per la difficoltà nello sviluppare poi

in seguito una relazione con essa.

Sebbene il colloquio scolastico con le famiglie migranti neo-

arrivate non parta dalle motivazioni di un primo colloquio di

counselling, non sia caratterizzato cioè da una domanda esplicita

e consapevole di aiuto, ma si connoti come scambio di

informazioni finalizzate alla predisposizione di una migliore

accoglienza ed integrazione del proprio figlio nel contesto

scolastico, possiamo senz’altro affermare che la predisposizione

del setting e l’atteggiamento dell’operatore scolastico possano

presentare caratteristiche comuni con quelle del counsellor.

Prendiamo in analisi il setting: l’esserci resi conto di quanto

l’ufficio di segreteria fosse inospitale e poco predisponente la

comunicazione con un’intera famiglia, spesso accompagnata da

un mediatore linguistico, ci ha indotto a ricavare un angolo più

appartato e rispettoso della privacy, arredandolo in modo

funzionale ad accogliere famiglie. La presenza di tavolini,

seggioline e fogli, colori e piccoli giocattoli con cui potessero

essere occupati gli eventuali – spesso presenti - fratelli minori,

l’esposizione di oggetti a connotazione multiculturale, come

calendari comparati, carte geografiche, immagini, simboli e

scritte di diverse etnie, la collocazione circolare delle sedie sono


______________________________________________________________ 49

stati tutti elementi che abbiamo valutato facilitanti la presa di

contatto e il colloquio successivo.

Ma l’elemento che maggiormente facilita la creazione di

un’atmosfera accogliente riteniamo sia soprattutto l’atteggia-

mento dell’operatore, il cosidetto setting interno. Ed è a questo

livello che si possono osservare i maggiori aspetti di continuità

con l’intervento di counselling.

Un atteggiamento di ascolto empatico, assieme alla capacità

di decentramento e alla sospensione del giudizio, l’attenzione a

tradurre in gesti concreti questi atteggiamenti attraverso una

postura ed una mimica rilassata, il contatto oculare ci appaiono

le garanzie migliori per iniziare a instaurare un rapporto di

accettazione e di fiducia reciproca.

E l’attenzione alle cornici culturali di riferimento proprie ed

altrui, l’accoglienza delle differenze e l’evitare un etichettamento

frettoloso in base ai propri parametri possono essere le basi

anche per un arricchimento personale che vanno oltre

l’esperienza puramente professionale.

Riconoscere e rispettare la peculiarità, l’originarietà di

ciascuna individualità e di ciascuna cultura comporta infatti una

continua presa di contatto con le nostre personali convinzioni, i

nostri stereotipi e pregiudizi che vanno dall’immagine che

abbiamo dell’infanzia, della cura personale, dei modelli educativi,

della famiglia, delle relazioni sociali. Tutto questo non è mai un

processo lineare e indolore perché strettamente legato alla

nostra identità, alle emozioni che ci procura il confronto con il

diverso da noi e che talvolta, stranamente, ci fa sentire osservati

e giudicati proprio da chi riteniamo ‘stranieri’.

Come affermato nel secondo capitolo riconoscere il pregiudizio


______________________________________________________________ 50

e provare a capire da dove viene, ma soprattutto darsi il

permesso di provarlo, porta a una consapevolezza tale da

renderlo arginabile. Fare insight del pregiudizio, quindi entrare

nella relazione tenendolo accanto con consapevolezza, permette

di essere autentici nella relazione. Questo significa aprirsi

all’altro, dimostrare empatia, calore, interessamento anche in un

contesto e in una situazione non facilmente condivisibili.

Tante sono le opportunità di misurarci con i nostri pregiudizi

all’interno di una relazione con le famiglie migranti, molto di più

di quelli che non sospettiamo. Personalmente nel corso di questi

anni ho potuto vedere, riconoscere e dare un nome a tante

convinzioni che non sapevo di avere e che davo per scontato

perché cresciute insieme a me. Un esempio chiarificatore

potrebbe essere il giudicare in termini di serietà e di affidabilità i

ritardi o gli straordinari anticipi delle famiglie di origine ghanese

oppure nomade rispetto gli appuntamenti fissati. Solo la

comprensione della loro concezione del tempo può far superare

questo empasse e scegliere di dedicare maggiore tempo alla

spiegazione di come e quando mantenere i contatti e della

importanza che per noi ha l’attenercisi. Spesso è infatti

l’esplicitazione di aspetti concreti, ritenuti ovvii che permette il

superamento di difficoltà legate al pregiudizio, allo stereotipo.

Così come spesso è la narrazione della quotidianità che ci

permette di sentire l’altro vicino e simile a noi, oltre le differenze

e le conflittualità, soprattutto oltre l’idea che ce ne eravamo fatti.

Sono infatti queste narrazioni che ci permettono di diventare

consapevoli dei diversi modelli di genitorialità e dei diversi

modelli educativi di riferimento. L’esplicitarli, il confrontarli

spesso possono costituire il mezzo per superare gli ostacoli e le

non accettazioni reciproche.

La prima accoglienza può rendere possibile ciò, come può,

se mal gestita, creare i presupposti di una mancata integrazione,


______________________________________________________________ 51

rimanendo relegata all’espletamento di una pura prassi

burocratica.

4.2 Il colloquio con le famiglie

“Il mondo è un mosaico di visioni. Noi apprendiamo moltissimo

dalle visioni altrui, e perdere anche un singolo tassello

di questo mosaico è una perdita per tutti noi.”

David Crystal, La rivoluzione delle lingue

Una delle prime azioni che vide impegnata la Commissione

Intercultura fu, all’interno dell’elaborazione del Protocollo di

Accoglienza, la formulazione di una traccia di colloquio con le

famiglie neo-arrivate in corso d’anno.

Orientato alla raccolta delle informazioni fondamentali che

potessero orientare le insegnanti della classe accogliente nella

prima accoglienza e nella pianificazione dell’intervento didattico

rivolto all’alunno, il colloquio affronta le principali variabili in

gioco nel quadro dell’accoglienza:

la biografia personale e familiare;

il progetto migratorio della famiglia;

la scolarità precedente;

la situazione linguistica;

l’integrazione sociale.53

Qui, anziché soffermarmi sull’analisi delle varie voci,

preferisco riportare le osservazioni e le considerazioni condivise

con la Commissione soprattutto relativamente alla conduzione

53 vedi Allegato 3.


______________________________________________________________ 52

del colloquio: man mano che la nostra esperienza aumentava ci

siamo infatti rese conto di cosa facilitava e di cosa invece

ostacolava la comunicazione autentica con le famiglie.

Innanzitutto l’utilizzo della traccia: inizialmente, pensando di

snellire i tempi dell’iscrizione, iniziammo i colloqui raccogliendo i

dati anagrafici all’interno del colloquio, trascrivendoli sul

momento. Ben presto ci siamo rese conto di come questa

modalità ostacolasse la relazione facendo assumere al colloquio

un aspetto formale e burocratico: anziché mettere a proprio agio,

cristallizzava nella distanza e nella freddezza la possibilità di

instaurare un rapporto di fiducia e di collaborazione. Si è

pertanto deciso di lasciare questo aspetto alla competenza della

segreteria, oppure di collocarlo alla fine del colloquio, quando il

rapporto era già stato costruito.

Anche la trascrizione, seppur sintetica, delle informazioni

raccolte e il seguire ‘pedestramente’ la traccia di colloquio ci

apparì molto presto una modalità non adeguata: non potevamo

essere attente, la trascrizione ostacolava il nostro coinvolgi-

mento, il nostro ascolto attivo e il mantenere l’ordine indicato

dalla traccia non permetteva il fluire della narrazione da parte dei

familiari.

Soprattutto capimmo di quanto potesse apparire inquisitorio

e mettere sulla difensiva iniziare il colloquio formulando

domande lineari per ricostruire la biografia personale e familiare.

Poiché una delle finalità del colloquio era anche di fornire

informazioni relativamente all’organizzazione e alla vita

scolastica, alle opportunità che il territorio offre per favorire

l’integrazione, pensammo di ovviare a questo empasse, partendo

proprio da ciò: oltre a spiegare le finalità del colloquio

decidemmo di iniziare proprio col dare informazioni su di noi,

sulla scuola e sull’ambiente circostante. Questa scelta si è

rivelata decisiva nel riuscire ad instaurare un rapporto più fluido;


______________________________________________________________ 53

quello che più mi ha colpito è stato osservare il cambio di

atteggiamento nel momento in cui si davano informazioni che

andavano oltre la finalità scolastica: il sapere che il nostro

interesse andava anche ai loro eventuali interessi e bisogni di

socializzazione o di apprendimento dell’Italiano da parte dei

familiari adulti, forse più di altre informazioni e atteggiamenti

mostrava il nostro intento ad accogliere e ad ‘offrire’

concretamente supporti per una migliore convivenza.

Un altro punto su cui, come Commissione, si è sentito

l’esigenza di confronto per individuare una corretta modalità di

rapporto in presenza del mediatore linguistico. La tendenza

infatti a parlare, a rivolgersi a chi parla la nostra lingua e ci

comprende, se da un lato facilita la trasmissione delle

informazioni, dall’altro può bypassare, trascurare il soggetto

stesso con cui stiamo comunicando. La nostra scelta in questo

caso è stata di mantenere costantemente il contatto oculare con

il familiare, sia nel momento in cui parlavamo o ponevamo

domande, sia nel momento in cui avveniva la traduzione da parte

del mediatore.

L’individuare poi via via caratteristiche omogenee che

spesso caratterizzavano l’atteggiamento delle diverse etnie, il

riconoscere ad esempio la socievolezza e la concezione di spazio

privato ampio dei ghanesi, la riservatezza dei cinesi o il forte

senso di appartenenza di altre etnie africane, ci ha aiutato sia a

porre attenzione alle peculiarità soggettive, individuali, per non

ricadere in altri stereotipi o folclorizzazioni, sia a modulare il

nostro atteggiamento in modo da permettere un’espressione il

più autentica possibile delle loro richieste e delle loro narrazioni.

Ma il salto di qualità, la possibilità di traslare maggiormente

le competenze tipiche del counselling al colloquio scolastico lo

abbiamo potuto verificare effettuando i colloqui con le famiglie


______________________________________________________________ 54

dei bambini che avrebbero frequentato la classe prima il

successivo anno scolastico e che non avevano frequentato la

Scuola dell’Infanzia. Nato dall’esigenza di raccogliere informa-

zioni su questi bambini al fine di formare classi il più possibile

omogenee tra loro e il più possibile eterogenee al loro interno, è

stato elaborato tenendo conto dei punti affrontati nel documento

di passaggio dalla scuola dell’infanzia alla scuola primaria.

Questo per poter avere informazioni dai familiari il più possibile

simili a quelle che le colleghe dell’Infanzia avevano trasmesso a

noi durante i colloqui di passaggio.54

Oltre alla ricostruzione biografica del bambino e del progetto

migratorio familiare, comune anche al precedente colloquio, qui

attenzione particolare viene data alle informazioni relative alle

diverse aree funzionali:

il rapporto con sé e il fare: preferenze, motivazioni,

autonomia e autostima;

il rapporto col linguaggio verbale;

il rapporto con gli altri e con la realtà.

Di seguito le indicazioni che abbiamo ritenuto opportuno

dare alle insegnanti per la conduzione del colloquio:

- “La parte relativa alla ricostruzione biografica è preferibile

effettuarla durante il colloquio in modo spontaneo e non

affrontarla in blocco all’inizio per evitare il blocco comunicativo

da eccesso di burocrazia.

- E’ preferibile affrontare anche i punti successivi evitando la

compilazione simultanea e lasciando il più possibile liberi i

familiari di narrare.

- Gli input possibili possono partire dall’analisi della situazione

presente (utilizzando domande riflessive del tipo “secondo lei il

bambino è ben inserito nell’ambiente del vicinato, è contento

54 vedi allegato 4 (all’interno del Protocollo d’Accoglienza).


______________________________________________________________ 55

delle proprie amicizie o rapporti familiari o dimostra disagi etc.”)

per passare alla mappatura delle relazioni familiari e

successivamente alle proiezioni future relative al lavoro,

all’integrazione sociale, alla scolarizzazione del figlio e

all’impegno di seguirlo nei compiti e negli impegni scolastici.

- La raccolta di informazioni relative alle regole

comportamentali/premi e punizioni eventuali adottati dalla

famiglia più che per la formazione delle classi si potrà rivelare

utile per le insegnanti di classe in quanto tali aspetti influiscono

più di altri sui rapporti insegnante-genitori, sulla relazione

educativa e sui conseguenti comportamenti del bambino in

classe.

- L’insegnante che conduce il colloquio valuterà se sussistono le

condizioni per effettuare integralmente l’intervista oppure se è

preferibile valutare prioritariamente le aree linguistiche,

dell’autonomia e delle competenze strumentali (* A1, A2, B1,

B2) ed affrontare solo alcune delle voci sulla vita di relazione,

affettiva e sociale.

La scelta avverrà in base alle osservazioni e alle informazioni

spontaneamente date dalla famiglia”

Cercheremo di sintetizzare nel successivo paragrafo le

caratteristiche dell’atteggiamento e dell’utilizzo delle domande

che abbiamo pensato possibile traslare dalla pratica del

counselling.

4.3 Alla ricerca di possibili traslazioni

“Il sapere è arma unicamente per i potenti,

non c’è niente che il saggio disprezzi più delle armi. Egli non si vergogna del suo desiderio di amare più persone di quante conosca;

e non si separerà mai, per superbia, da tutti coloro di cui non sa nulla.”

Elias Canetti, La Provincia dell’uomo


______________________________________________________________ 56

Come affermavamo nel paragrafo 4.1 l’aspetto che più si

presta ad effettuare traslati è senz’altro l’atteggiamento tenuto

durante il colloquio. Di tutti gli aspetti presi in considerazione –

l’ascolto empatico, il decentramento, il contatto con le proprie

emozioni e pregiudizi, la curiosità, la lettura dei bisogni dell’altro

e l’attenzione all’interazione, la considerazione dei feedback e la

capacità di stimolare la riflessione, riteniamo che il dimostrare

interesse e curiosità per qualsiasi cosa l’altro ci porti sia spesso

la chiave per entrare in contatto autentico con lui e per attivare

un reciproco interesse di conoscenza. Concordiamo con Claudia

Bruni quando afferma, riferendosi al suo rapporto con

adolescenti migranti che l’atteggiamento più proficuo sia: “Essere

curiosa di loro e farli incuriosire, non di me ma di sé nel senso

etimologico duplice della parola: da ‘cur’, i perché da far nascere

dentro di loro su di sé e sulla realtà intorno, ma anche nel senso

di ‘prendersi cura’, volersi bene.”55

Curiosità unita ad ascolto attivo, per arrivare a co-costruire

insieme all’altro una nuova conoscenza, più ampia e più flessibile

della realtà. Per dirla con Marianella Sclavi “Il modello di persona

matura e responsabile, in una società complessa, non è più

l’uomo che sa, che deve avere sempre il controllo della

situazione, ma la persona gentilmente goffa che sa gestire gli

imbarazzi e i conflitti, trasformandoli in migliore conoscenza

reciproca. Con le parole di Heinz Von Foerester: si tratta di ridare

all’ignoranza, al sapere di non sapere, il suo posto nei processi

conoscitivi dei fenomeni complessi. Acquisire una competenza

del genere non è tutt’altro che facile. Bisogna saper sorridere di

se stessi, non perché si vedano necessariamente le cose in modo

sbagliato, ma perché si pensava che quel nostro modo di vedere

55 Claudia Bruni, Ascoltare altrimenti. Adolescenti stranieri a scuola, Franco Angeli, Milano, 2007

pag. 15.


______________________________________________________________ 57

fosse l’unico possibile, l’unico legittimo.”56

L’ascolto empatico inoltre penso che abbia come passaggio

obbligato l’ascolto dell’ascolto dell’altro, quello che viene definito

ascolto di secondo ordine. “Mentre il comportamento di chi nella

comunicazione mira a far corrispondere l’ascolto con

l’enunciazione è, nei fatti, conservatore, restio a farsi

trasformare dalla comunicazione e autoritario, non concedendo

all’altro che di ricevere quello che gli trasferisce; il

comportamento di chi sviluppa l’ascolto dell’ascolto dell’altro,

l’ascolto di secondo ordine, è aperto all’innovazione, alla

scoperta, alla conoscenza, e socievole, capace di accomunare le

proprie esperienze con quelle dell’altro. L’importante di un

processo di comunicazione non è tanto ciò che diciamo ma come

chi ascolta capisce, interpreta e ricorda: non ci sono errori di

comunicazione ma solo risultati, e conta ciò che rimane.”57

Quali altri connotazioni ha l’ascolto empatico?

Se empatia significa desiderio e capacità di entrare nella

prospettiva dell’altro ed essere disponibili a vedere le cose dal

suo punto di vista, un ascolto empatico comporta

necessariamente impegno e concentrazione, significa convogliare

le proprie risorse nell’esprimere attenzione ed accoglienza verso

chi ci parla, senza cercare di interpretare e valutare

simultaneamente ciò che ci viene detto.

E’ esprimere interesse in modo genuino, al di là di qualsiasi

tecnica appresa, e in modo spontaneo dare segnali di ascolto,

dare feedback anche attraverso il linguaggio del corpo:

mantenere un continuo contatto oculare, assumere una postura

di avvicinamento e accennare con il capo l’avvenuta

comprensione sono tutti segnali che incoraggiano l’altro ad 56 Marianella Sclavi, Ascolto attivo ed esplorazione di mondi possibili, in a cura di Favaro e

Luatti, L’Intercultura dall’A alla Z., Franco Angeli, Milano, 2004 pag. 186. 57 Giorgio De Michelis, Ascolto, in a cura di Telfener e Casadio, Sistemica. Voci percorsi nella

complessità, Bollati Boringhieri, Torino, 2003 pag. 179.


______________________________________________________________ 58

aprirsi sapendo di ricevere ascolto autentico.

E’ anche rispettare le pause, i silenzi che possono

rappresentare un momento di riflessione e che, senza averne

paura, non si deve cercare di riempire a tutti i costi.

E’ saper cogliere le parole chiave e le modalità di

espressione, nella consapevolezza che esse rappresentano il

mondo del nostro interlocutore, le sue credenze, la sua visione

delle cose.

E’ fare domande, senza interrompere, prendendo la parola

al momento opportuno, e soprattutto cercando di capire

partendo dal presupposto che chi sta parlando ha buoni motivi

per pensare ciò che sta esprimendo.

Qui incontriamo il secondo ambito all’interno del quale

cercheremo di ipotizzare traslazioni: le domande.

Nel colloquio di prima accoglienza di primo acchito verrebbe

da pensare di raccogliere le informazioni, soprattutto per

ricostruire la biografia personale e familiare, attraverso domande

lineari, oggettivamente le più adeguate a questo fine. Ciò però

potrebbe essere molto facilmente vissuto come investigativo,

inquisitorio e, pur riuscendo a raccogliere i dati necessari si

andrebbe a minare il fine primo del contatto: accogliere e

instaurare un rapporto di reciproca fiducia.

Per ovviare a questa difficoltà abbiamo verificato come il

premettere alle domande informazioni che ci riguardano o che

riguardano gli stili di vita italiani, possano facilitare la raccolta dei

dati, esprimendo interesse, curiosità per il confronto, ma anche

offrendo a nostra volta informazioni che potrebbero rivelarsi utili

ad orientarsi nel nostro mondo, nei nostri modi di gestire il

quotidiano. Alcuni esempi: “Molti bambini usciti da scuola si

incontrano nei parchi pubblici, oppure vanno nelle biblioteche di


______________________________________________________________ 59

quartiere. Come trascorre il tempo libero suo figlio?” “Spesso chi

è nato qui può lasciare, mentre è al lavoro, i figli ai nonni oppure

agli amici o ai vicini? Avete qualcuno che può aiutarvi nell’andare

a ritirare i bambini a scuola? ...Potrebbe esservi d’aiuto il servizio

di post-scuola?”

L’evitare di utilizzare domande chiuse, trasformandole in

domande aperte è un mezzo per permettere una migliore e più

approfondita narrazione da parte loro. Anziché chiedere pertanto

“Da quanti anni è in Italia?” rivolgersi con un “Può raccontarci

quando e perché è iniziato il suo viaggio che l’ha portato qui?”

può senz’altro facilitare una narrazione, anziché una semplice

risposta costituita da una data, e soprattutto può far uscire

aspetti che la semplice domanda chiusa non prendeva in

considerazione, ad esempio in quali altre città italiane o no ha

risieduto prima del trasferirsi nella nostra città.

Durante i colloqui con le famiglie dei bambini che

frequenteranno la classe prima il successivo anno scolastico e

che non hanno frequentato la Scuola dell’Infanzia abbiamo

potuto sperimentare come le domande circolari e riflessive

possano essere un modo per conoscere aspetti che si possono

rivelare molto importanti e utili per la progettazione della prima

accoglienza e delle attività scolastiche.

“Pensa che suo figlio sia intimorito a lasciare l’ambiente

familiare per iniziare ad andare a scuola?” “Cosa vi aspettate

dall’esperienza scolastica di vostro figlio?” “E’ preoccupata che

suo figlio non conosca la lingua italiana?” “ Pensa che il bambino

sia incuriosito di apprendere un’altra lingua?” “Quando suo figlio

mostra difficoltà a comprendere quanto si dice in Italiano, chi di

voi lo aiuta e lo incoraggia?” “Quali rapporti hanno i genitori con

gli insegnanti al vostro Paese? Pensate che anche qui ci siano le

stesse modalità?” “Come pensate che le insegnanti insegnino la

disciplina ai bambini?” “Come pensate di aiutare vostro figlio nel


______________________________________________________________ 60

fare i compiti?”

Nonostante il colloquio scolastico non presenti le caratteristi-

che della relazione di aiuto, di considerevole utilità può rivelarsi

quindi porre le domande tipiche del counselling, sia per

permettere ai familiari di esprimersi maggiormente, sia per poter

avere informazioni relative al contesto e alle modalità relazionali

della famiglia.

La conoscenza dei diversi tipi di domande che si possono

rivolgere, delle loro finalità e del momento più opportuno in cui

rivolgerle va dunque ad arricchire la competenza di gestione del

colloquio e del mettersi in relazione nei modi più adeguati ed

accoglienti.

4.4 Conclusioni

“Titanic siamo noi, la nostra società trionfalista, auto celebrativa, cieca, ipocrita, spietata verso i poveri:

una società in cui tutto viene previsto, tranne i mezzi per prevedere…”

Zygmunt Bauman, Paura liquida

All’interno della tesi dello scorso anno abbiamo cercato di

mettere in rilievo le accezioni sottese al concetto di ‘intercultura’:

interazione, conoscenza reciproca, scambio culturale,

cambiamento, accettazione e gestione del conflitto sono alcune

tra le principali. Conseguentemente avevamo individuato

l’individuazione, l’accettazione e l’espressione dell’emozione e

dello stereotipo, del pregiudizio come alcune delle operazioni

indispensabili per l’operatore che gestisce relazioni multiculturali.

Nel presente contesto abbiamo soprattutto focalizzato la

capacità dell’essere in ascolto inteso come sospensione del


______________________________________________________________ 61

giudizio, come l’essere curiosi delle altre storie, rispettosi delle

altre cornici, attenti ai segnali non verbali e non solo alle parole,

aperti a visioni, interpretazioni, chiavi di lettura diverse, capaci di

abbandonare momentaneamente i propri panni per entrare nei

panni dell’altro, disponibili ad un processo di crescita e di

cambiamento.

Considerare i familiari i veri esperti della loro cultura,

l’avvicinarsi a loro con rispetto e curiosità al fine di permettere

una reciproca comprensione, eliminando gli ostacoli dovuti agli

stereotipi o alle premesse culturali diverse diventa il punto di

partenza per costruire un percorso di integrazione che non si

ponga l’obiettivo dell’assimilazione o della giustapposizione di

differenze, bensì dello scambio da cui tutti usciamo diversi, più

ricchi sia di conoscenza, sia di consapevolezza. Elementi questi

indispensabili per poter prevedere e progettare interventi

costruttivi, che tengano conto della complessità delle diverse

situazioni.


______________________________________________________________ 62

5. Allegati

Allegato 1. Modulo di iscrizione integrato

Comune di Modena DOMANDA DI ISCRIZIONE ALLA SCUOLA PRIMARIA

Modulo per Alunni migranti

Il/la sottoscritt_ ____________________________ O padre O madre O tutore Al fine dell’iscrizione del proprio figlio alla classe_____ per l’anno scolastico _____/______

DICHIARA

In base alle norme sullo snellimento dell’attività amministrativa e consapevole delle responsabilità cui va incontro in caso di dichiarazione non corrispondente al vero, che L’alunno ___________________________________________________ M F

- E’ nato a ______________________________________ il ________________ - E’ cittadino _________________ cod.fis.: _____________________________

- Abita a ________________ Via _____________________ tel. _____________

- E’ arrivato in Italia (data) _____________________

- Data del 1° inserimento scolastico in Italia

_______________________________________

- Proviene dalla Scuola ________________________ Classe ________________

- Nel Paese d’origine ha frequentato le Scuole e le classi ____________________

- Usa l’Italiano: O lo capisce O lo parla O legge e scrive

- Lingua straniera studiata _____________________________________________


______________________________________________________________ 63

- DI PRESENTARE DOMANDA DI ISCRIZIONE SOLO ALLA PRESENTE ISTITUZIONE SCOLASTICA PADRE ___________________________ COD.FISC.: _____________________ Nato a _________________________________Data _________________________ In Italia da __________________________ Parla Italiano _____________________ Eventuale indirizzo diverso da quello dell’alunno ___________________________ Altri recapiti telefonici __________________________________________________ MADRE _____________________________COD.FISC.: _____________________ Nata a __________________________________Data ________________________ In Italia da __________________________ Parla Italiano _____________________ Eventuale indirizzo diverso da quello dell’alunno ____________________________ Altri recapiti telefonici _________________________________________________

Fratelli/sorelle Comprende e parla Italiano Scuola e Classe frequentate al momento

VACCINAZIONI O SI’ O NO Antiepatite B _____________________________________________ Antidifteriche _____________________________________________ Antipolio _____________________________________________ Antitetaniche _____________________________________________ _l_ sottoscritt_ sulla base delle opportunità educative offerte dalla scuola, consapevole dei vincoli organizzativi esistenti che non permettono l’accettazione piena di tutte le richieste e dei criteri fissati dal Consiglio di Circolo: - Chiede l’iscrizione del__ propri__ figli__ alla Scuola _________________ - Esprime le seguenti preferenze:

PRE-SCUOLA MENSA

- AUTORIZZA __ propri__ figli__ a partecipare a brevi uscite a piedi, con mezzi pubblici o messi a disposizione dall’Amministrazione Comunale o Statale, finalizzate allo svolgimento di attività decentrate, sportive e natatorie;

- CHIEDE, essendo a conoscenza del diritto, riconosciuto dallo Stato, della libera scelta dell’insegnamento della religione cattolica (art. 9.2 del Concordato 18/2/84 ratificato con Legge 25/03/85), che __ propri__ figli__ possa:

AVVALERSI dell’insegnamento della RELIGIONE CATTOLICA


______________________________________________________________ 64

NON AVVALERSI dell’insegnamento della RELIGIONE CATTOLICA Formulando la seguente scelta integrativa, avendo optato per la scelta di non avvalersi dell’insegnamento della Religione Cattolica:

O Attività didattiche e formative O Attività di studio e/o ricerca individuale con assistenza del personale docente O Uscita dalla scuola

N.B. La scelta operata all’atto dell’iscrizione ha effetto per l’intero anno scolastico cui si riferisce, e si ritiene confermata per gli anni successivi salvo diversa dichiarazione da effettuarsi entro il termine delle iscrizioni Il sottoscritto dichiara di essere consapevole che la scuola può utilizzare i dati contenuti nella presente certificazione esclusivamente nell’ambito e per i fini istituzionali propri della Pubblica Amministrazione (Legge 31/12/96 n. 675 “Tutela della privacy” art. 27) Data __________________ Firma ______________________________________ Firma di autocertificazione (Legge 15/98, 127/97, 131/97 da sottoscrivere al momento della presentazione della domanda all’impiegato della scuola. NOTE ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Data _____________ Firma dell’addetto all’iscrizione _____________________


______________________________________________________________ 65

Allegato 2. Integrazione alla pre-iscrizione classi prime

INTEGRAZIONE AL MODULO ISCRIZIONE CLASSI I^ COLLOQUIO INIZIALE CON I GENITORI DA PARTE DELLA SEGRETERIA DATA ____________________________ DATI PERSONALI E FAMILIARI DELL’ALUNNO STRANIERO M F COGNOME ……………………………………………………………………………….. NOME ………………………………………………………………………………… LUOGO E DATA DI NASCITA …………………………………………………………. CITTADINANZA …………………………………………………………………………… DATA DI ARRIVO IN ITALIA ……………………………………………………………. NOME E COGNOME DEL PADRE/TUTORE.…………………………………………. NAZIONALITA’ …………………………CITTADINANZA ……………………………… PARLA E COMPRENDE L’ ITALIANO ? .……………………………………………….. IN ITALIA DA ……………………………. ANNI NOME E COGNOME DELLA MADRE/TUTRICE………………………………………. NAZIONALITA’ ………………………….CITTADINANZA………………………………. PARLA E COMPRENDE L’ ITALIANO ? ………………………………………………… IN ITALIA DA …………. ANNI FRATELLI E SORELLE PRESENTI IN ITALIA FRATELLO/SORELLA ETA’ SCUOLA E CLASSE

FREQUENTATE INSERIMENTO SCOLASTICO


______________________________________________________________ 66

DATA E LUOGO PRIMO INSERIMENTO SCUOLE MATERNE IN ITALIA ………………………………………………………………………………………………………… SCUOLA E CLASSI FREQUENTATE NEL PAESE D’ORIGINE…………………………………………………………………………………………... USO DELL’ITALIANO:

LO CAPISCE LO PARLA CON I COETANEI LO PARLA CON I FAMILIARI LEGGE E SCRIVE IL PROPRIO NOME


______________________________________________________________ 67

Allegato 3. Traccia colloquio iniziale con famiglie neo-

arrivate in corso d’anno

COLLOQUIO INIZIALE CON LA FAMIGLIA

DATA _______________________

DATI PERSONALI E FAMILIARI

M F

Alunno/a: Cognome____________________________Nome_____________________________________________

Paese d'origine Nazionalità Data e luogo di nascita Data di arrivo in Italia Il bambino vive con entrambi i genitori Condivide l'appartamento con altri parenti?

Nome e Cognome del padre/tutore

Nazionalità Cittadinanza Parla Italiano? Con competenza iniziale, discreta, molto buona Professione Titolo di studio In Italia da________ anni

Nome e Cognome della madre

Nazionalità Cittadinanza Parla Italiano? Con competenza di base, discreta, molto buona Professione Titolo di studio In Italia da ________ anni

Fratelli e sorelle presenti in Italia:

Fratelli e sorelle

Età Scuola e classe frequentati


______________________________________________________________ 68

Abitazione Recapito telefonico madre Recapito telefonico padre e/o altri familiari che parlino Italiano

INSERIMENTO SCOLASTICO

Data e luogo primo inserimento scolastico in Italia Ultima scuola e classe frequentata Percorso scolastico nel Paese d'origine (tipo di scuola) e/ in Italia Quanti anni di scuola ha frequentato (Materna e Primaria)

Caratteristiche del sistema educativo nel Paese d'origine :

inizio dell'anno scolastico fine dell'anno scolastico organizzazione oraria Religione

Mangia a scuola

Tipo di menù

Esigenze di salute particolari

SITUAZIONE LINGUISTICA

Pratiche linguistiche quotidiane

• quale lingua usa il bambino per comunicare

con i genitori

con i fratelli

con gli altri familiari

Caratteristiche della lingua d'origine

-qual è la lingua d'origine, la lingua familiare

il bambino la capisce

il bambino la parla

è una lingua scritta o solo orale

se è scritta, sa leggerla e scriverla

frequenta corsi della lingua d'origine in Italia

presso quale scuola/associazione

La lingua nazionale


______________________________________________________________ 69

• qual è la lingua nazionale del Paese d'origine

• sa leggerla e scriverla

Altre lingue conosciute

quali solo oralmente con produzione scritta

Uso dell'Italiano

lo capisce lo usa per relazionare in quali contesti legge ed usa l'Italiano scritto

INTEGRAZIONE SOCIALE

Fuori dalla scuola il bambino frequenta bambini italiani? della propria etnia? Conosce i servizi del quartiere (biblioteche, palestre, ludoteche, centri

estivi...? Li utilizza ? Quali?

E’ stato consegnato il fascicolo informativo sull’organizzazione scolastica e sulle agenzie del territorio?


______________________________________________________________ 70

Allegato 4. Protocollo di Accoglienza 2009-10

1° Circolo Didattico di Modena A.S. 2009-10

PROTOCOLLO DI ACCOGLIENZA PER GLI ALUNNI STRANIERI

Indice • 1 Premessa • 2 Finalità • 3 Contenuti

– 3.1 Commissione accoglienza: composizione, compiti, tempi, risorse

– 3.2 Prima fase di accoglienza: iscrizione, colloquio, accertamenti

– 3.3 Assegnazione alla classe: tempi, criteri – 3.4 Prima accoglienza nella classe: indicazioni ai team,

risorse e strumenti

1. PREMESSA

Il presente documento, elaborato dalla Commissione Intercultura, condiviso e deliberato dal Collegio dei Docenti, si propone di indicare una modalità pianificata con la quale affrontare e facilitare l’inserimento degli alunni figli di famiglie migranti, in particolare di quelli che si iscrivono in corso d’anno. Quale strumento di lavoro potrà essere integrato e rivisto sulla base delle esigenze e delle risorse della scuola.

2. FINALITA’ Con il Protocollo d’Accoglienza il Collegio dei Docenti si propone di:

- definire pratiche condivise in tema di accoglienza degli alunni stranieri a

livello sia amministrativo-burocratico sia educativo-didattico; - facilitare e sostenere sia l’inserimento a scuola dei

bambini, sia l’attività


______________________________________________________________ 71

educativo-didattica delle insegnanti di classe; - promuovere l’integrazione tra scuola, famiglia e territorio,

in funzione dei bisogni del bambino.

Per la caratteristica intrinseca di strumento tecnico e sintetico, rimanda al Piano dell’Offerta Formativa relativamente alle finalità educative, agli obiettivi e alle metodologie condivise dal Collegio dei Docenti, principi fondamentali ai quali gli insegnanti si attengono nello svolgimento del loro lavoro quotidiano. Il Protocollo infatti si propone principalmente di individuare regole e prassi che permettano di chiarire compiti e ruoli e che tutelino e valorizzino gli interventi di ogni figura. Sebbene possa apparire di primo acchito un’ arida ‘lista della spesa’, riteniamo possa essere il primo indispensabile passo per offrire continuità e omogeneità alla pratica educativa della prima accoglienza e dell’integrazione, una ‘bussola’ per orientare e andare oltre i possibili e talvolta frequenti cambi di personale, un contributo utile ad assicurare l’erogazione più omogenea possibile dei servizi. 3. CONTENUTI 3.1 Commissione Accoglienza: composizione, compiti, tempi, risorse La Commissione Accoglienza è costituita da parte della Commissione Intercultura. Composizione: -Dirigente Scolastico, -Referente Intercultura, -uno o più componenti della Commissione Intercultura, tra cui il referente del Plesso ospitante; Compiti: -effettuare colloqui e accertamenti iniziali -seguire le fasi dell’inserimento, mediando l’utilizzo


______________________________________________________________ 72

delle indicazioni del Protocollo Modalita’ di incentivazione: - incarico di plesso per 20 ore (riunioni di commissione e gestione di plesso: trasmissione materiali, dati, accoglienza, accordi per accertamenti con le insegnanti di classe); - incarico all’interno del F.I.S fino a 10 ore come attività aggiuntive di insegnamento per gli accertamenti iniziali per ciascuna Referente di Plesso. 3.2 – 3.3 Prima fase di accoglienza e assegnazione alla classe COSA

CHI

QUANDO

MATERIALI

Domanda di iscrizione 1 a. Verificare obbligatorietà al Circolo e disponibilità accoglienza classi; nel caso questa non sussistesse, mettere in contatto la famiglia con altre direzioni didattiche.

Persona designata dalla segreteria e D. S. “

Al momento del primo contatto con la scuola. “

Vedi allegato 1a - consegna fascicolo informativo sui vari


______________________________________________________________ 73

1 b. Dare prime informazioni sulla scuola. 1 c. Richiedere eventualmente mediatrice per successivo colloquio 2. Richiedere la documentazione anagrafica, sanitaria e scolastica. (Vedi allegato 2a) 3.Fissare un appuntamento per il colloquio con la famiglia contattando la referente di Circolo. 4. Per gli inserimenti di inizio anno e

Persona designata dalla segreteria. Persona designata dalla segreteria Persona designata dalla segreteria- Referente Intercultura di Circolo

2a) In corso d’anno e in estate per bambini neo-arrivati. 2b) A gennaio per bambini iscritti a future prime Contemporaneamente all’iscrizione in corso d’anno. A maggio prima delle formazione classi 1^. A settembre, contemporaneamente al primo collegio docenti per inserimenti estivi

plessi tradotto in varie lingue (allegato 1b) - Modulo richiesta Memo (allegati 1c- 1d) - modulo di iscrizione integrato per alunni stranieri se iscritti in corso d’anno e in estate (Allegato 2 a bis) - Modulo ufficiale + integrazione per alunni future prime (vedi allegato 2b) - Elenco nuovi iscritti - Schede di iscrizione integrate - Colloqui con


______________________________________________________________ 74

iscrizioni future classe 1^, si comunica alla referente l’elenco dei nuovi inseriti e alle insegnanti di classe si trasmettono le documentazioni raccolte

famiglia per ricostruzione biografia scolastica alunno, e progetto migratorio familiare.

Colloquio con i genitori 5. Raccolta di informazioni sul ragazzo e la famiglia, storia scolastica e biografia linguistica, progetto migratorio dei genitori. 6.Colloqui iscrizione future classi 1^ -bambini non frequenti Scuola Infanzia- 7.Proposta eventuale di inserimento graduale del

Referente della Commissione Accoglienza di Circolo (eventualmente affiancata da mediatore linguistico) Referente di Plesso Referente di Circolo “

Su appuntamento nei giorni successivi al primo contatto con la segreteria. Tempo previsto: 1 ora Su appuntamento in corso anno, 1 ora, nel plesso di appartenenza Durante il colloquio iniziale “

- Traccia per il colloquio/Scheda rilevazione dati (allegato 3) -Traccia colloquio (allegato 4); -fascicolo informativo scuole (allegato 1b). Eventualmente mappa e recapito del


______________________________________________________________ 75

bambino durante la prima settimana, con frequenza antimeridiana -8.Illustrazione delle opportunità offerte dal territorio, presenti nel fascicolo ricevuto al momento dell’iscrizione. 9. Invio delle informazioni raccolte alle insegnanti della classe designata

Referente di Circolo a Referente di Plesso

plesso di appartenenza, insieme al fascicoletto informativo (alleg. 1b) Posta interna e avviso telefonico


______________________________________________________________ 76

Assegnazione alla classe di età anagrafica 10. Comunicazione alle insegnanti della assegnazione 11. Passaggio dei dati raccolti durante il colloquio nei tempi concordati tra le insegnanti e accordi per iter successivo

Dirigente scolastico e personale designato dalla segreteria. Referente di plesso a insegnanti di classe; eventualmente insieme a Referente Circolo

Almeno tre giorni prima dell’inserimento nella classe

Documentazione: iscrizione e colloquio con la famiglia ricevuti dalla Referente di circolo

Accoglienza e conoscenza del bambino 12. Attività di accoglienza nella classe e nell’ambiente scolastico. 13. Rilevazione della situazione

Insegnanti di classe (che possono chiedere materiali e indicazioni alla referente di Plesso e di Circolo) Insegnanti di classe e Referente di

Durante i primi 10 giorni di frequenza Incontro o incontri della durata di 2 ore complessive.

- Prove linguistiche in L1 per bambini neo-arrivati dal


______________________________________________________________ 77

linguistica in L1 e L2 dell’alunno tramite colloquio e prove logico- linguistiche, finalizzate alla progettazione dei successivi interventi didattici In casi eccezionali, previsti dalla normativa (*) proposta alla D.S. e al Collegio, dell’inserimento dell’alunno in classe precedente o successiva

plesso, se richiesto (affiancate da mediatore linguistico quando necessario) - Insegnanti della classe e commissione proponenti - Collegio Docenti appositamente convocato dal DS per delibera anticipazione o retrocessione

Entro i 15 giorni dall’inserimento

paese d’origine e in L2 per i bambini in Italia da qualche tempo) -Test logico- matematici privi di codice linguistico (dalla II alla V classe) - relazione contenente le osservazioni delle insegnanti di classe e gli esiti degli accertamenti, unitamente al parere in merito della famiglia

3.4 Prima accoglienza nella classe: indicazioni ai team, risorse e strumenti Le insegnanti di classe possono rivolgersi alle referenti di plesso


______________________________________________________________ 78

per avere indicazioni e materiali relativi sia alla prima accoglienza, sia all’insegnamento/apprendimento dell’Italiano L2. A settembre 2009 ogni plesso è stato dotato dei testi prodotti durante i corsi di formazione dal Centro MEMO di Modena e delle indicazioni metodologiche ed operative –finalizzate all’insegnamento/apprendimento dell’Italiano L2- elaborate dalla referente di circolo e condivise con la Commissione Intercultura. A giugno 2010 i team delle future classi 1^ ricevono le sopraccitate indicazioni metodologiche per l’insegnamento dell’Italiano L2. Al fine di diffondere maggiormente il materiale, si propone di ‘passare’ questo materiale alle future prime degli anni a venire, opportunamente integrato con nuove indicazioni e proposte sperimentate e valutate fondate. Dall’anno 2005-06 è stata predisposta una biblioteca interculturale di Circolo sita presso la Segreteria e disponibile per i plessi a richiesta; le referenti di plesso prelevano i volumi ritenuti idonei per il plesso, le singole insegnanti possono accedervi per richiedere prestiti o consultazioni. La Commissione, pur ritendo utile che ogni plesso includa negli acquisti della biblioteca di plesso materiali per gli alunni stranieri, ritiene fondamentale continuare l’arricchimento della biblioteca centrale, per un maggior controllo e condivisione dei materiali. 8 Giugno 2010 La Commissione Intercultura Borghi Patrizia Referente di Circolo Comani Gianna Referente Plesso N. Pisano Fiandri Claudia Referente Plesso R. Montecuccoli Gibellini Cristina Referente Plesso Buon Pastore Il Protocollo è stato discusso nelle integrazioni (alle voci iscrizione e colloqui) e deliberato dal Collegio dei Docenti del 22/VI/2010.


______________________________________________________________ 79

(*) Riferimenti legislativi, relativi all’assegnazione alla classe : Decreto del Presidente della Repubblica 31 agosto 1999, n. 394

Regolamento recante norme di attuazione del testo unico delle disposizioni concernenti la disciplina dell'immigrazione e norme sulla condizione dello straniero, a norma dell'articolo 1, comma 6, del decreto legislativo 25 luglio 1998, n. 286.

2. I minori stranieri soggetti all'obbligo scolastico vengono iscritti alla classe corrispondente all'eta' anagrafica, salvo che il collegio dei docenti deliberi l'iscrizione ad una classe diversa, tenendo conto: a) dell'ordinamento degli studi del Paese di provenienza dell'alunno, che puo' determinare l'iscrizione ad una classe, immediatamente inferiore o superiore rispetto a quella corrispondente all'eta' anagrafica; b) dell'accertamento di competenze, abilita' e livelli di preparazione dell'alunno: c) del corso di studi eventualmente seguito dall'alunno nel Paese di provenienza: d) del titolo di studio eventualmente posseduto dall'alunno.

3. Il collegio dei docenti formula proposte per la ripartizione degli alunni stranieri nelle classi: la ripartizione e' effettuata evitando comunque la costituzione di classi in cui risulti predominante la presenza di alunni stranieri.

4. Il collegio dei docenti definisce, in relazione al livello di competenza dei singoli alunni stranieri il necessario adattamento dei programmi di insegnamento; allo scopo possono essere adottati specifici interventi individualizzati o per gruppi di alunni per facilitare l'apprendimento della lingua italiana, utilizzando, ove possibile, le risorse professionali della scuola. Il consolidamento della conoscenza e della pratica della lingua italiana puo' essere realizzata altresi' mediante l'attivazione di corsi intensivi di lingua italiana sulla base di specifici progetti, anche nell'ambito delle attivita' aggiuntive di insegnamento per l'arricchimento dell'offerta formativa.

Dalle Linee Guida 2006 “E’ utile riuscire ad accertare alcuni livelli di competenze ed abilità per definire la assegnazione alla classe. Rimane però fondamentale il criterio generale di inserire l’alunno secondo l’età anagrafica (art. 45 del D.P.R. 394/99). Slittamenti di un anno su classe inferiore vanno ponderati con molta attenzione in relazione ai benefici che potrebbero apportare e sentita la famiglia.” Allegati: 1 a) come verificare il bacino d’utenza del Circolo: Per ricerca bacino utenza/obbligatorietà seguire passaggi sotto illustrati: http://sit.comune.modena.it/


______________________________________________________________ 80

mappa servizi http://sit.comune.modena.it/scripts/esrimap.dll?name=Servizi&ch=1&nu=0&d=0&mm=is&i=0&carto=base&Navigatore=microsoft+internet+explorer&Version=4 passaggi sulla pagina : vedi stampa sottostante

1 b) fascicolo informativo da consegnare ai genitori:

Allegato 1B


______________________________________________________________ 81

nel 1° Circolo Didattico

di Modena

Segreteria: Via Giardini 468/I tel. 059-358161

Le nostre Scuole Primarie:

Nicola Pisano, 10 classi a modulo

B. Pastore 16 classi a tempo pieno

Don Milani 10 classi a tempo pieno

R. Montecuccoli (Baggiovara) 7 classi a tempo pieno

Puoi iscrivere tuo figlio/tua figlia anche ad anno scolastico iniziato ed anche se non sei in regola con le leggi sul soggiorno

(ONU, Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia, Art. 28)

Per iscrivere tuo figlio/ tua figlia in Segreteria ti verranno chiesti:

DOCUMENTI LI PUOI RICHIEDERE A

certificato di nascita o passaporto suo/a e dei

genitori/tutori


______________________________________________________________ 82

certificati delle vaccinazioni

Poliambulatorio Torrenova via Nonantolana, 685/s -

Tel.059/2134311 ORARIO: da lunedì a venerdì

8.30-12.00 lunedì anche 15.00-17.00

documento della scuola frequentata

precedentemente

se non hai documento puoi autocertificare la frequenza

codice fiscale dei genitori/tutori

pagamento del servizio o richiesta eventuale

esonero mensa, prescuola e trasporto

Uffici Comunali di via Galaverna, 8

Centralino 059/20311 ORARIO:martedì, mercoledì, giovedì e venerdì 9.00-13.00 -

lunedì 15.00-17.30 giovedì 14.00-18.30

Ristorazione: 059/2032768 Trasporti: 059/2032899-

2032767 Ricarica tessera per il trasporto pubblico –

autobus-

Uffici ATCM presso la stazione delle autocorriere Via Molza 3

Orario continuato Servizio Informazioni

800111101 1 foto tessera per uscite

Al momento dell’iscrizione dovrai decidere per:

- l’insegnamento della religione cattolica; - l’iscrizione alla mensa; potrai richiedere menù speciali (esempio senza maiale) - l’iscrizione al pre-scuola; - l’iscrizione al trasporto scolastico.

Ti verranno fissati 2 appuntamenti:

1) per il colloquio tra te e le insegnanti, in direzione didattica 2) per un primo incontro tra le insegnanti e il bambino, nella scuola assegnata.

Dopo questi incontri il bambino verrà inserito nella classe. La scuola provvederà a consegnarti i buoni per l’acquisto dei libri adottati; tu dovrai comprare i quaderni, le penne, i colori...Le insegnanti scriveranno sul diario o sul quaderninio delle comunicazioni del tuo bambino l’elenco delle cose che gli serviranno.


______________________________________________________________ 83

Orario lezioni: dal lunedì al venerdì 8.30-12.30 per le classi I e II; 8.30-13 per III, IV, V lunedì, mercoledì e giovedì rientro per tutti dalle 14.30 alle 16.30 Orario entrata alunni: al mattino 8.25-8.30 al pomeriggio 14.20-14.30. E’ importante essere puntuali. I bambini devono essere accompagnati e ritirati da un adulto. Servizio mensa: lunedì, mercoledì, giovedì Servizio di pre-scuola: dal lunedì al venerdì dalle 7.30 alle 8.30. I servizi sono a pagamento. No post-scuola e trasporto scolastico. Per informazioni puoi chiedere della maestra: _________________________

Orario lezioni: 8.30- 12.30 e 14.30-16.30 Entrate alunni: 8.25-8.30 14.20-14.30 E’ importante essere puntuali. I bambini devono essere accompagnati e ritirati da un adulto. Servizio mensa: dal lunedì al venerdì. Il servizio è a pagamento. Servizio di pre-scuola: dal lunedì al venerdì dalle 7.30 alle 8.30. Il servizio è a pagamento.

Scuola Primaria Don Milani Via del Luzzo, 64 tel. 059- 2922330Scuola a tempo pieno

Scuola Primaria Nicola Pisano Via N.Pisano, 61 tel. 059-350048Scuola a modulo


______________________________________________________________ 84

No post-scuola e trasporto scolastico

Per informazioni puoi chiedere della maestra: _________________

Orario lezioni: 8.30- 12.30 e 14.30-16.30 Entrate alunni: 8.25-8.30 14.20-14.30 E’ importante essere puntuali. I bambini devono essere ritirati da un adulto. Servizio mensa: dal lunedì al venerdì. Il servizio è a pagamento. Servizio di pre-scuola: dal lunedì al venerdì dalle 7.30 alle 8.30. Il servizio è a pagamento. No post-scuola e trasporto scolastico Per informazioni puoi chiedere della maestra: ______________

Orario lezioni: 8.30- 12.30 e 14.30-16.30 Entrate alunni: 8.25-8.30 14.20-14.30 E’ importante essere puntuali. i bambini devono essere ritirati da un adulto. Servizio mensa: dal lunedì al venerdì Servizio di pre-scuola: dal lunedì al venerdì dalle 7.30 alle

Scuola Primaria Buon PastoreVia Valli, 32 tel. 059- 2922337 Scuola a tempo pieno

Scuola Primaria Raimondo Montecuccoli Strada Fossa Buracchione, 61/1 tel. 059- 514490Scuola a tempo pieno


______________________________________________________________ 85

8.30 Servizio di Trasporto scolastico I servizi sono a pagamento. No post-scuola Per informazioni puoi chiedere della maestra: ______________ IL CALENDARIO SCOLASTICO La scuola dura circa 9 mesi: da metà settembre a inizio giugno. Ci sono due periodi di vacanza: 2 settimane a Natale e 1 settimana a Pasqua. Alcuni altri giorni di vacanza sono distribuiti durante l’anno. La scuola vi informerà delle vacanze e di ogni iniziativa scolastica con un avviso scritto sul diario del vostro bambino. E’ importante controllare il calendario consegnato a inizio anno e il diario del bambino tutti i giorni. ASSENZE DA SCUOLA La frequenza quotidiana è obbligatoria. Ogni volta che il bambino non va a scuola, devi comunicarlo alle insegnanti. Se il bambino si ammala e rimane a casa più di 5 giorni, occorre consegnare il certificato medico che dichiara che è guarito. RIUNIONI DI CLASSE Almeno due volte all’anno i genitori vengono invitati a riunioni di classe durante le quali le insegnanti illustrano e verificano le attività programmate e concordano con i genitori iniziative su cui collaborare. E’ importante partecipare per seguire da vicino la vita scolastica dei bambini. COLLOQUI CON LE INSEGNANTI Le insegnanti possono invitarvi ad un colloquio comunicandovelo sul diario. Puoi richiedere un colloquio con loro anche in altri momenti che devi concordare. A febbraio e a fine anno scolastico le insegnanti consegnano ai genitori le schede di valutazione dell’apprendimento dei bambini e fissano un appuntamento per il colloquio in cui spiegano l’andamento scolastico di ciascun alunno.


______________________________________________________________ 86

E’ importante mantenere i contatti con le insegnanti per aiutare meglio tuo figlio a inserirsi e a seguire con maggiore facilità le attività scolastiche. SERVIZI COMUNALI E ASSOCIAZIONI Al di fuori della scuola, tuo figlio può essere aiutato a imparare la lingua italiana, a mantenere viva la sua lingua d’origine e a socializzare, a giocare con altri bambini: ecco alcuni indirizzi utili: Centro per le Famiglie del Comune di Modena – Progetto: un bambino per amico: Il centro crea una rete di solidarietà tra famiglie per offrire ai bambini neo-arrivati la possibilità di essere aiutati nei compiti scolastici e nel gioco con bambini della stessa età. via Francesco Selmi 77 telefono 059/244988 - 059/210242 fax 059/244992 Mail: [email protected] sito: http://www.informafamiglie.it ORARI DI APERTURA: lunedì e giovedì ore 15 -18; mercoledì ore 15 - 19 sabato ore 10.00 -12.00 Il centro gestisce sportelli per genitori stranieri nella sede il giovedì dalle 15 alle 17; presso il centro Milinda il venerdì dalle 13 alle 15; presso la Comunità e Famiglie il sabato dalle 10 alle 12 Associazione Casa Delle Culture Via Wiligelmo, 80, 41100 Modena (MO) tel. 059 9782598 ORARI DI APERTURA: mercoledì e venerdì 16 - 19. Giovedì 10.30- 12.30 Sabato 10 -13 e 15 -19. Domenica 15- 19. Qui puoi ricevere informazioni su tutte le associazioni multietniche presenti a Modena e attività continuative di aiuto scolastico, apprendimento dell’Italiano e mantenimento per i bambini della propria lingua, laboratori di attività manuali. Centro Milinda via Del Lancillotto, 4 - 41100 Modena. tel. 059 315471 Nel centro educatori accolgono i bambini stranieri: li aiutano a imparare l’italiano e organizzano giochi e attività per loro, durante il periodo scolastico.

Centro Territoriale Permanente CTP di MODENA Viale Monte Kosica 76 (MO) Tel. 059 212808 Fax 059 4396815 Email: [email protected]


______________________________________________________________ 87

Il centro oltre a organizzare corsi di Italiano per adulti in orario pomeridiano/serale attiva un PUNTO DI ACCOGLIENZA dal lunedì al venerdì, dalle ore 9 alle ore 13 e dalle ore 15.00 alle ore 19.00 a cui ci si può rivolgere per chiedere aiuto nelle compilazioni e richieste di documenti, informazioni, etc.

1 c) modulo per richiedere il serviio di mediazione a MEMO: ALLEGATO 1C

RICHIESTA INTERVENTO DI MEDIAZIONE LINGUISTICO CULTURALE

da inviare a Beatrice Iori via fax (059.2034335) o via mail ([email protected]) Scuola sede dell’intervento Nominativo dell'insegnante da contattare per conferma ed eventuale incontro

organizzativo:

di classe ................................................................................ tel/cell referente ............................................................................... tel/cell

Tipo di intervento richiesto

Numero ore

Accoglienza genitori e alunni stranieri neo arrivati

incontro conoscitivo con genitori e presentazione intervento del mediatore 2 inserimento in classe/sezione, osservazione iniziale e orientamento nella

nuova scuola

8 rilevazione competenze e conoscenze pregresse; ricostruzione storia scolastica

e biografia linguistica

6 supporto alla comunicazione quotidiana 4


______________________________________________________________ 88

Approfondimenti culturali indicare n. ore

incontri con personale della scuola incontri con genitori temi possibili: diversi sistemi scolastici e linguistici, feste e tradizioni, modelli famigliari, pratiche di cura, ecc…(massimo 6 ore)

……

conoscenza e valorizzazione delle L1 per gruppi di alunni stranieri e o classi - allegare progetto ((massimo 10 ore)

……

Altro (specificare) Note Precisare quando non si tratta di un primo intervento e dare i riferimenti necessari se si richiede la continuità del mediatore: Indicare eventuali elementi di contesto significativi per migliorare la mediazione: Indicare numero e nazionalità di genitori e/o alunni per i quali si richiede intervento di orientamento Firma insegnante di classe / insegnante coordinatore Firma insegnante referente intercultura

Relazioni/comunicazioni scuola -alunni - famiglia

incontro tra insegnanti e famiglia per (specificare: verifica, consegna schede ecc)

anche da organizzare con la famiglia 2 già concordato per il giorno......................................................alle ore. 1

incontri e iniziale accompagnamento al servizio di NPIA 4 attività di orientamento nel passaggio a gradi diversi di scuola

(progetto di scuola) per genitori (2ore) per alunni (2 ore)

indicare nel campo note numero e nazionalità di genitori e/o alunni

Totale da definire i

n base al

numero di mediatori coinvolti

traduzioni di materiali informativi particolari non disponibili sul sito di memo www.comune.modena.it/memo (allegare il materiale)


______________________________________________________________ 89

Firma Dirigente Scolastico(*) (*) salvo diversi accordi interni delle scuole, da comunicare all'ufficio di Memo 1 d) modulo di verifica dell’intervento di mediazione: SCHEDA DI VERIFICA INTERVENTO DI MEDIAZIONE Al termine di ogni intervento di mediazione (in particolare per quelli su progetto o che prevedono un numero significativo di ore) le insegnanti sono invitate a compilare ed inviare la sottostante scheda di verifica a Beatrice Iori via fax (059.2034335) o via mail ([email protected]). Scuola ............................................................................. classe nome alunno/a .................................................................. Mediatore (nome e cognome) nazionalità Cooperativa di mediazione Numero ore effettuate TIPO DI INTERVENTO RICHIESTO Accoglienza genitori e alunni stranieri neo arrivati. Supporto allo studio di concetti o parole chiave in L2 attraverso la L1, con alunni neo arrivati. Valorizzazione L1 per alunni stranieri e o classi (vedi progetto presentato) Intervento su caso specifico di alunno / contesto problematico (vedi progetto presentato) Attività di orientamento di genitori e o alunni negli anni scolastici di passaggio a gradi diversi di scuola (vedi progetto presentato) Altro (specificare) RISULTATI ATTESI / OBIETTIVO DELL’INTERVENTO ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................

Per Poco Abba- Molto Perché?


______________________________________________________________ 90

niente stanza In quale misura ritiene che l’intervento abbia raggiunto i propri obiettivi ?

Si è realizzato nei tempi e nelle modalità concordate?

Si è dimostrato efficace nell’incidere sul contesto, modificando / migliorando la situazione iniziale?

Modifiche o miglioramenti proposti per futuri interventi: Firma insegnante di classe compilatore ......................................................................................... Firma insegnante referente ............................................................................................................ 2 a) documenti da richiedere alla famiglia all’atto dell’iscrizione: ALLEGATO 2 A DOCUMENTI DA RICHIEDERE ALL’ATTO DELL’ISCRIZIONE DA PARTE DELLA SEGRETERIA

I Genitori o i tutori del minore devono produrre certificazione o autocertificazione che attesti la relazione di parentela o di tutela col bambino. I certificati legali da richiedere:

- passaporto e/o carta identità dei genitori-tutori - codice fiscale (se posseduto) - certificato di residenza - facoltativo: fotocopia del certificato vaccinazioni effettuate. Se non

presenti e se i genitori desiderano effettuarle, indicare Poliambulatorio Torrenova (vedi allegato 1b).


______________________________________________________________ 91

In assenza dei sopraelencati documenti si richiede autocertificazione con le generalità/dati anagrafici e stato di famiglia/residenza. In questo caso il bambino viene iscritto con riserva. 2 a bis) integrazione del modulo per domanda iscrizione Comune di Modena

DOMANDA DI ISCRIZIONE ALLA SCUOLA PRIMARIA Modulo per Alunni migranti

Il/la sottoscritt_ ______________________________________ O padre O madre O tutore Al fine dell’iscrizione del proprio figlio alla classe_____ per l’anno scolastico _____/______

DICHIARA

In base alle norme sullo snellimento dell’attività amministrativa e consapevole delle responsabilità cui va incontro in caso di dichiarazione non corrispondente al vero, che L’alunno ____________________________________________________ M F

- E’ nato a _______________________________________ il ________________ - E’ cittadino __________________ cod.fis.: _____________________________

- Abita a ______________ Via ________________________ tel. _____________

- E’ arrivato in Italia (data) _____________________

- Data del 1° inserimento scolastico in Italia

_______________________________________

- Proviene dalla Scuola ______________________ Classe __________________

- Nel Paese d’origine ha frequentato le Scuole e le classi _____________________________

- Usa l’Italiano: O lo capisce O lo parla O legge e scrive

- Lingua straniera studiata

______________________________________________________

- DI PRESENTARE DOMANDA DI ISCRIZIONE SOLO ALLA PRESENTE ISTITUZIONE SCOLASTICA PADRE __________________________ COD.FISC.: _____________________


______________________________________________________________ 92

Nato a ________________________________Data _________________________ In Italia da ________________________ Parla Italiano _____________________ Eventuale indirizzo diverso da quello dell’alunno __________________________ Altri recapiti telefonici ________________________________________________ MADRE ___________________________COD.FISC.: _____________________ Nata a __________________________________Data _______________________ In Italia da _________________________ Parla Italiano _____________________ Eventuale indirizzo diverso da quello dell’alunno ___________________________ Altri recapiti telefonici ________________________________________________

Fratelli/sorelle Comprende e parla Italiano Scuola e Classe frequentate al momento

VACCINAZIONI OBBIGATORIE O SI’ O NO Antiepatite B _____________________________________________ Antidifteriche _____________________________________________ Antipolio _____________________________________________ Antitetaniche _____________________________________________ _l_ sottoscritt_ sulla base delle opportunità educative offerte dalla scuola, consapevole dei vincoli organizzativi esistenti che non permettono l’accettazione piena di tutte le richieste e dei criteri fissati dal Consiglio di Circolo: - Chiede l’iscrizione del__ propri__ figli__ alla Scuola

_____________________________ - Esprime le seguenti preferenze:

PRE-SCUOLA MENSA

- AUTORIZZA __ propri__ figli__ a partecipare a brevi uscite a piedi, con mezzi pubblici o messi a disposizione dall’Amministrazione Comunale o Statale, finalizzate allo svolgimento di attività decentrate, sportive e natatorie;

- CHIEDE, essendo a conoscenza del diritto, riconosciuto dallo Stato, della libera scelta dell’insegnamento della religione cattolica (art. 9.2 del Concordato 18/2/84 ratificato con Legge 25/03/85), che __ propri__ figli__ possa:

AVVALERSI dell’insegnamento della RELIGIONE CATTOLICA

NON AVVALERSI dell’insegnamento della RELIGIONE CATTOLICA Formulando la seguente scelta integrativa, avendo optato per la


______________________________________________________________ 93

scelta di non avvalersi dell’insegnamento della Religione Cattolica:

O Attività didattiche e formative O Attività di studio e/o ricerca individuale con assistenza del personale docente O Uscita dalla scuola

N.B. La scelta operata all’atto dell’iscrizione ha effetto per l’intero anno scolastico cui si riferisce, e si ritiene confermata per gli anni successivi salvo diversa dichiarazione da effettuarsi entro il termine delle iscrizioni Il sottoscritto dichiara di essere consapevole che la scuola può utilizzare i dati contenuti nella presente certificazione esclusivamente nell’ambito e per i fini istituzionali propri della Pubblica Amministrazione (Legge 31/12/96 n. 675 “Tutela della privacy” art. 27) Data _____________ Firma ________________________________________ Firma di autocertificazione (Legge 15/98, 127/97, 131/97 da sottoscrivere al momento della presentazione della domanda all’impiegato della scuola. NOTE ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Data ________ Firma dell’addetto all’iscrizione __________________________ 2 b) integrazione all’atto dell’iscrizione a gennaio alle future classi prime: INTEGRAZIONE AL MODULO ISCRIZIONE CLASSI I^ COLLOQUIO INIZIALE CON I GENITORI DA PARTE DELLA SEGRETERIA DATA ____________________________ DATI PERSONALI E FAMILIARI DELL’ALUNNO STRANIERO M F COGNOME ……………………………………………………………………………….. NOME ………………………………………………………………………………… LUOGO E DATA DI NASCITA …………………………………………………………. CITTADINANZA …………………………………………………………………………… DATA DI ARRIVO IN ITALIA …………………………………………………………….


______________________________________________________________ 94

NOME E COGNOME DEL PADRE/TUTORE.…………………………………………. NAZIONALITA’ …………………………CITTADINANZA ……………………………… PARLA E COMPRENDE L’ ITALIANO ? .……………………………………………….. IN ITALIA DA ……………………………. ANNI NOME E COGNOME DELLA MADRE/TUTRICE………………………………………. NAZIONALITA’ ………………………….CITTADINANZA………………………………. PARLA E COMPRENDE L’ ITALIANO ? ………………………………………………… IN ITALIA DA …………. ANNI FRATELLI E SORELLE PRESENTI IN ITALIA FRATELLO/SORELLA ETA’ SCUOLA E CLASSE

FREQUENTATE INSERIMENTO SCOLASTICO DATA E LUOGO PRIMO INSERIMENTO SCUOLE MATERNE IN ITALIA ………………………………………………………………………………………………………… SCUOLA E CLASSI FREQUENTATE NEL PAESE D’ORIGINE…………………………………………………………………………………………... USO DELL’ITALIANO:

LO CAPISCE LO PARLA CON I COETANEI LO PARLA CON I FAMILIARI LEGGE E SCRIVE IL PROPRIO NOME


______________________________________________________________ 95

Allegato 3

COLLOQUIO INIZIALE CON LA FAMIGLIA

DATA _______________________

DATI PERSONALI E FAMILIARI

M F

Alunno/a: Cognome____________________________Nome_____________________________________________

Paese d'origine Nazionalità Data e luogo di nascita Data di arrivo in Italia Il bambino vive con entrambi i genitori Condivide l'appartamento con altri parenti?

Nome e Cognome del padre/tutore

Nazionalità Cittadinanza Parla Italiano? Con competenza iniziale, discreta, molto buona Professione Titolo di studio In Italia da________ anni

Nome e Cognome della madre

Nazionalità Cittadinanza Parla Italiano? Con competenza di base, discreta, molto buona Professione Titolo di studio In Italia da ________ anni

Fratelli e sorelle presenti in Italia:

Fratelli e sorelle

Età Scuola e classe frequentati

Abitazione


______________________________________________________________ 96

Recapito telefonico madre Recapito telefonico padre e/o altri familiari che parlino Italiano

INSERIMENTO SCOLASTICO

Data e luogo primo inserimento scolastico in Italia Ultima scuola e classe frequentata Percorso scolastico nel Paese d'origine (tipo di scuola) e/ in Italia Quanti anni di scuola ha frequentato (Materna e Primaria)

Caratteristiche del sistema educativo nel Paese d'origine :

inizio dell'anno scolastico fine dell'anno scolastico organizzazione oraria Religione

Mangia a scuola

Tipo di menù

Esigenze di salute particolari

SITUAZIONE LINGUISTICA

Pratiche linguistiche quotidiane

• quale lingua usa il bambino per comunicare

con i genitori

con i fratelli

con gli altri familiari

Caratteristiche della lingua d'origine

-qual è la lingua d'origine, la lingua familiare

il bambino la capisce

il bambino la parla

è una lingua scritta o solo orale

se è scritta, sa leggerla e scriverla

frequenta corsi della lingua d'origine in Italia

presso quale scuola/associazione

La lingua nazionale

• qual è la lingua nazionale del Paese d'origine

• sa leggerla e scriverla


______________________________________________________________ 97

Altre lingue conosciute

quali solo oralmente con produzione scritta

Uso dell'Italiano

lo capisce lo usa per relazionare in quali contesti legge ed usa l'Italiano scritto

INTEGRAZIONE SOCIALE

Fuori dalla scuola il bambino frequenta bambini italiani? della propria etnia? Conosce i servizi del quartiere (biblioteche, palestre, ludoteche, centri

estivi...? Li utilizza ? Quali?

E’ stato consegnato il fascicolo informativo sull’organizzazione scolastica e sulle agenzie del territorio?

(elaborato giugno 2006) Le Insegnanti I genitori/Il genitore _______________________________________ _______________________________________ ________________________________________ _______________________________________


______________________________________________________________ 98

Allegato 4 al Protocollo di Accoglienza TRACCIA COLLOQUIO CON FAMIGLIE DEI BAMBINI FUTURE 1^

NON FREQUENTANTI LA SCUOLA DELL’INFANZIA -utile per la formazione delle future classi prime-

-se rivolto a bambini di cittadinanza italiana, dovranno essere opportunamente modificate le sezioni A3- A4- B2-

A) RICOSTRUZIONE BIOGRAFIA DEL BAMBINO, E DEL PROGETTO

MIGRATORIO FAMILIARE

A1*

Dati anagrafici- biografici generali

Informazioni raccolte

Nome Cognome dell’alunno/a

Luogo e data di nascita Residenza Recapiti telefonici Ambienti educativi e

persone accudenti frequentati oltre alla famiglia (centri estivi, altri familiari, famiglie vicine, ‘tate’, associazioni educative, religiose e parrocchie, parchi, centri giochi, biblioteche, palestre…)

Fratelli e sorelle, loro età e frequenza scolastica per valutare possibile supporto/e conoscenza della vita scolastica

Fratello/sorella età Scuola/classe

Gestione del tempo quotidiano (tempi e abitudini alimentari, del riposo, del tempo libero/di gioco, attività scelte o proposte da coetanei e adulti)

Attività preferita Cosa sa fare meglio Cosa si aspetta dalla

scuola Primaria


______________________________________________________________ 99

C’è un amico coetaneo, vicino di casa, con cui vorrebbe andare in classe

A2*

Scolarizzazione precedente


Periodi anche brevi di frequenza scuola infanzia in Italia o al proprio Paese

Attività preferite, di cui permane un buon ricordo (racconto, conteggio, disegno, pittura, costruzione oggetti, giochi di movimento…)

Attività meno apprezzate, per cui rimane un atteggiamento di scarso interesse o rifiuto

A3 Esperienze/aspettative scolastiche dei genitori


Rapporti con gli insegnanti (-comunicazione osservazioni e bisogni del bambino, delega educativa; -partecipazione ai colloqui, alle assemblee; -attenzione agli avvisi, alle richieste delle insegnanti, ai materiali del bambino)

Rapporti con gli altri genitori (-contatti, dialogo; -scambi ed aiuto per il ritiro e l’accompagnamento dei bambini a scuola; -partecipazione alle


______________________________________________________________ 100

riunioni, alle feste…) Disponibilità ad

effettuare traduzioni, collaborare con famiglie della propria etnia per accoglienza

A4 Dati relativi al progetto migratorio familiare


Come è composta la famiglia (figli, genitori, nonni) dove si trovano i vari membri e quali relazioni il bambino ha con essi (privilegiati, affettivamente significative, conflittuali o di cui sente la mancanza) Quali ruoli ricoprono i genitori e i nonni (Chi si occupa di cosa?)

Padre cittadinanza Uso/comprensione

Italiano, livello (lo parla e lo comprende-lo legge- lo scrive)

In Italia da Progetto di lavoro, di

istruzione e di integrazione (in Italia e/o nel futuro nel proprio Paese)

Rete di conoscenza e di solidarietà (Italiani e propria etnia)

Servizi conosciuti (scuola, sanità, cultura, sport, assistenziali…) e spazi di partecipazione conosciuti (quartiere, consiglio comunale, associazioni…)

Madre cittadinanza Uso/comprensione


______________________________________________________________ 101

Italiano, livello (lo parla e lo comprende-lo legge- lo scrive)

In Italia da Progetto di lavoro, di

istruzione e di integrazione (in Italia e/o nel futuro nel proprio Paese)

Rete di conoscenza e di solidarietà (Italiani e propria etnia)

Servizi (scuola, sanità, cultura, sport, assistenziali) e spazi di partecipazione conosciuti (quartiere, consiglio comunale, associazioni…)

PRESENTAZIONE DEL FASCICOLO INFORMATIVO “BENVENUTI NEL

1° CIRCOLO”

B) RACCOLTA DEI DATI RELATIVI ALLE DIVERSE AREE FUNZIONALI

B1*

Rapporto con se’ e il fare: preferenze, motivazione, autonomia e autostima


Preferisce attività (-proposte dai genitori o da adulti, di aiuto familiare o di supporto ai fratelli e di gioco; - proposte dai fratelli o da coetanei; scelte personalmente; di gioco costruttivo, di movimento, di società, simbolico/espressivo…)

Nello svolgere le attività si propone (autonomamente, su sollecitazione, con l’aiuto di adulti)

Nelle attività che preferisce, dimostra (curiosità, esplorazione, ricerca soluzioni a


______________________________________________________________ 102

problemi, esprime proprie opinioni, sceglie linguaggi, strumenti e materiali per svolgere l’atività)

Dimostra autonomia (nella cura della propria persona, nell’uso dei servizi igienici, nella cura delle proprie cose, nella cura delle cose altrui, a tavola)

Esprime soddisfazione quando (termina gli impegni, gli piace ciò che realizza, lo fa vedere agli altri, sceglie l’attività, viene gratificato dagli adulti per ciò che ha fatto)

B2*

Rapporto con il linguaggio verbale


Parla e comprende la propria lingua materna e/o il dialetto d’origine (con familiari, parenti, amici)

Parla Italiano con/quando (coetanei, adulti, se sollecitato, se indispensabile)

Chiede oggetti, aiuto, informazioni Risponde a domande su ciò che sta facendo Racconta sue esperienze Esprime sentimenti, emozioni, idee (in quale lingua)

B3 Rapporto con gli altri e la realtà


Si rapporta con - naturalezza/timidezza……………………… - dialogo e collaborazione/ritrosia………… - riconoscendo le proprie abilità/con timore di sbagliare………………………………………….. -

Coetanei familiari

Coetanei non fam.

Adulti familiari

Adulti estranei


______________________________________________________________ 103

……………………………………………………………….

Nei confronti del mondo circostante (vuole conoscerlo; si adatta ai limiti; contribuisce all’ordine e alla funzionalità delle cose e del loro uso; fa proposte di miglioramento…)

In famiglia con chi parla se: - è felice - è in difficoltà - è in conflitto con

fratelli/amici…

In famiglia come reagisce se: - lo si rimprovera per

marachelle - lo si apprezza per le

cose che fa - lo si sollecita a fare o

migliorare - gli si spiega come fare

le cose e lo si aiuta - …………

Indicazioni per la conduzione del colloquio: - la parte A1 è preferibile effettuarla durante il colloquio in modo spontaneo e non affrontarla in blocco all’inizio per evitare il blocco comunicativo da eccesso di burocrazia. - E’ preferibile affrontare anche i punti successivi evitando la compilazione simulatanea e lasciando il più possibile liberi i familiari di narrare. - Gli input possibili possono partire dall’analisi della situazione presente (utilizzando domande riflessive del tipo “secondo lei il bambino è ben inserito nell’ambiente del vicinato, è contento delle proprie amicizie o rapporti familiari o dimostra disagi etc.”) per passare alla mappatura delle relazioni familiari e successivamente alle proiezioni future relative al lavoro, all’integrazione sociale, alla scolarizzazione del figlio e all’impegno di seguirlo nei compiti e negli impegni scolastici. - La raccolta di informazioni relative alle regole comportamentali/premi e punizioni eventuali adottati dalla famiglia più che per la formazione delle classi si potrà rivelare utile per le insegnanti di classe in quanto tali aspetti influiscono più di altri sui rapporti insegnante-genitori, sulla relazione educativa e sui conseguenti comportamenti del bambino in classe. - L’insegnante che conduce il colloquio valuterà se sussistono le condizioni


______________________________________________________________ 104

per effettuare integralmente l’intervista oppure se è preferibile valutare prioritariamente le aree linguistiche, dell’autonomia e delle competenze strumentali (* A1, A2, B1, B2) ed affrontare solo alcune delle voci sulla vita di relazione, affettiva e sociale. La scelta avverrà in base alle osservazioni e alle informazioni spontaneamente date dalla famiglia.


______________________________________________________________ 105

Allegato 5. Traccia colloquio con le famiglie dei bambini

iscritti alle future classi prime a gennaio

Vedi ultimo allegato al Protocollo di Accoglienza precedentemente

allegato.


______________________________________________________________ 106

6. Bibliografia e sitografia

- Enzo Bianchi, L’altro siamo noi, Einaudi, Torino, 2010, I Ed.

- Claudia Bruni, Ascoltare altrimenti. Adolescenti stranieri a scuola,

Franco Angeli, Milano, 2007.

- Vincenzo Calvo, Il colloquio di counseling. Tecniche di intervento nella

relazione di aiuto, Il Mulino, Bologna, 2007, I ed.

- Giancarlo Cottoni, La conoscenza degli alunni, Il profilo dinamico

funzionale, CEDIS, Parma, 1995, I Ed.

- Giancarlo Cottoni, Il profilo dinamico funzionale, Il potenziale di

sviluppo delle capacità di relazione. CEDIS, Parma, 1995, I Ed.

- Cecilia Edelstein, Il counseling sistemico pluralista, Erickson, Trento,

2007, I Ed.

- Laura Formenti, Antonio Caruso, Daniela Gini, a cura di, Il diciottesimo

cammello. Cornici sistemiche per il counselling, Raffaello Cortina

Editore, Milano, 2008, I Ed.

- Daniel Goleman, Intelligenza emotiva, Rizzoli, Milano, 1996, I Ed.

- Caterina Gozzoli e Camillo Regalia, Migrazioni e famiglie, Percorsi,

legami e interventi psicosociali, Il Mulino, Bologna, 2005, I Ed.

- Cinzia Gradellini, Giovanna Artioli, in Nursing Oggi, numero 3, Anno

2006, Counseling e pregiudizio

- Margaret Hough, Abilità di counseling. Manuale per la prima

formazione, Erickson, Trento, I Ed. 1999, VII ristampa 2008.

- Dario Ianes e Fabio Celi, Nuova guida al Piano educativo

individualizzato, Erickson, Trento, 1993, I Ed.

- Bruna Grassatelli, a cura di, Parlarsi per un nuovo ascolto. Insegnanti,

genitori, allievi. Domande emergenti e possibili alleanze, Armando

editore, Roma, 2007.

- Margaret Hough, Abilità di counselling. Manuale per la prima

formazione, Erickson, Trento, 1999.

- Genevieve Makaping, Traiettorie di sguardi. E se gli altri foste voi?,


______________________________________________________________ 107

Rubbettino, Catanzaro, 2001, I Ed.

- Edgar Morin, La testa ben fatta, Riforma dell’insegnamento e riforma

del pensiero, Raffaello Cortina Editore, Milano, 2000, I Ed.

- Sabrina Piroli, Counselling sistemico.Ascoltare Domandare Coevolvere,

Uni.Nova, Parma, 2006, I Ed.

- Giuliana Rendina, Counselling e terapia a confronto, in Ecologia della

mente, Volume 31, n° 1, Il Pensiero scientifico Editore, 2008.

- Abdelmalek Sayad, L’immigrazione o i paradossi dell’alterità,

L’illusione del provvisorio, Ombre corte, Verona, 2008, I Ed.

- Antonio Alberto Semi, Tecnica del colloquio, Raffaello Cortina Editore,

Milano, 1985, I Ed.

- Paul Watzlawitck e altri, Pragmatica della comunicazione umana,

Ubaldini, Roma, 1971, I Ed. italiana.

Sitografia

- http://www.istituto-meme.it

- www.shinui.it, sito della Scuola di Counseling Sistemico Relazionale

di Bergamo.

Istituto MEME: Il colloquio nelle relazioni d'aiuto ed il ...1].pdf · Contesto di Project Work:...

Documents

Transcript of Istituto MEME: Il colloquio nelle relazioni d'aiuto ed il ...1].pdf · Contesto di Project Work:...