MARIA VITTORIA CALVI

INTERFERENZE DELLE ALTRE LINGUE STRANIERESTUDIATE NELL'APPRENDIMENTO DELLO SPAGNOLO

Tutti sono concordi nell'affermare che quando due o piùsistemi linguistici si trovano in contatto, si manifesta nel parlantela tendenza a trasporre parole e costrutti da una lingua all'altra.Uriel Weinreich, nella sua fondamentale opera sul bilinguismo *,fece ampio uso del termine « interferenza », per indicare l'influssonegativo esercitato da una lingua sull'altra in situazioni di bi-linguismo.

E' comunque evidente che tali interferenze operano anchedurante il processo di apprendimento di seconde lingue; l'apportodelle ricerche in campo psicologico2, ci porta infatti alla con-clusione che la conoscenza di una lingua condiziona ogni ap-prendimento successivo di una lingua straniera, che il discenteconfronterà inevitabilmente con la o le lingue già acquisite3.

Su questo postulato si basa l'analisi contrastiva iniziata daRobert Lado4, il cui scopo è quello di confrontare due o piùsistemi linguistici per prevedere le difficoltà che troverà il di-scente nell'apprendimento di una seconda lingua, e preparare ma-teriali didattici atti a superarle.

Tuttavia, le teorie psicologiche dell'apprendimento non sonoancora in grado di fornire una base sufficientemente obiettivaall'analisi contrastiva: quindi, se pure è possibile confrontarescientificamente due sistemi linguistici, è invece difficile far pre-visioni poiché nella pratica dell'insegnamento ci si trova di frontea fattori d'esecuzione, mentre il confronto tra strutture deveprescindere dai comportamenti linguistici individuali5.

In ogni caso, si sa che l'interferenza si verifica; e poiché ildiscente è portato a trasferire nella nuova lingua le abitudinilinguistiche acquisite in precedenza, si avrà un transfer posi-

tivo ogniqualvolta le strutture delle due lingue coincidono, e untransfer negativo o interferenza quando i due sistemi linguisticisono divergenti8.

Posto il problema in questi termini, la ben nota somiglianzàtra l'italiano e lo spagnolo dovrebbe facilitare notevolmente l'ap-prendimento, mentre in realtà non sempre è così. A volte, è pro-prio la somiglianzà a determinare l'interferenza; infatti, se i duesistemi divergono completamente, il transfer è nullo, anche sequesto non significa che l'apprendimento sia agevolato7.

In ogni caso, se consideriamo il gran numero di regole chel'italiano e lo spagnolo condividono ai livelli intermedi (tra lastruttura profonda e la struttura superficiale)8, dovremmo giun-gere alla conclusione che le interferenze tra le due lingue, nellamaggior parte dei casi, non sono gravi, non tali quindi da osta-colare la comunicazione. Nonostante i malintesi, infatti, sarà cer-tamente più facile che un italiano e uno spagnolo possano co-municare tra di loro senza conoscere le rispettive lingue, di quantonon siano in grado di fare, ad esempio, un arabo e un tedesco. Maseppure le interferenze gravi tra l'italiano e lo spagnolo sonoabbastanza limitate, vi è un vasto campo di interferenze de-terminate dalle equivalenze formali a cui non fa riscontro unaequivalenza a livelli più profondi9, e l'esperienza didattica cirivela che queste interferenze sono ben difficili da estirpare.

Come si è detto, poco si sa sui meccanismi psicologici chesottendono l'apprendimento di una seconda lingua, e menoancora su cosa avviene quando un individuo conosce più lin-gue. Certamente un'educazione multilingue può produrre unaserie di effetti positivi, come ha osservato, ad esempio, RenzoTitone a proposito del bilinguismo; e soprattutto, oltre a unamaggiore apertura mentale e a un arricchimento sul piano cul-turale, la formazione di « strategie linguistico-cognitive arricchi-te dal confronto tra due sistemi comunicativi »10, che dovrebbequindi facilitare l'apprendimento successivo.

Tuttavia, questi effetti non sono risultati spontanei diun'educazione plurilingüe; e in ogni caso le conseguenze psico-logiche del conoscere più lingue, sull'apprendimento di unanuova lingua, non sono del tutto chiare u . Molti sono i fattorida prendere in considerazione; oltre alle variabili che inter-vengono in ogni processo di apprendimento linguistico, bisogna

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valutare se la nuova lingua viene studiata contemporaneamentealle altre o in fasi successive, quali metodi sono stati adot-tati nell'insegnamento delle altre lingue, che competenza è stataacquisita, ecc. Tuttavia, è chiaro che la conoscenza di una lin-gua straniera condiziona in qualche modo ogni successivo ap-prendimento e ne viene a sua volta condizionata: se, infatti, l'in-segnamento di una lingua straniera non fa dimenticare allo stu-dente la propria lingua nativa, può invece allontanargli dalla me-moria alcuni elementi di altre lingue studiate precedentemente u .

Il problema è complesso, ma benché manchino rispostescientifiche esaurienti, la conoscenza di altri codici linguisticiè un fattore di cui bisogna in qualche modo tener conto nellapratica didattica.

Questa situazione di base assume particolare importanzanell'insegnamento dello spagnolo; data la scarsa presenza di que-sta lingua nella scuola secondaria, infatti, è raro che un italianosi accinga a studiarla senza conoscere almeno l'inglese. Spessolo studente approda allo spagnolo quando frequenta l'università,o in ogni caso dopo aver compiuto il dovere di studiare almenouna lingua « utile » (inglese, francese o tedesco).

La scelta dello spagnolo rimane, quindi, svincolata da va-lutazioni utilitaristiche; questo dovrebbe favorire l'apprendimen-to; in base ai risultati della ricerca u , sembra infatti che unamotivazione integrativa (cioè il desiderio di conoscere una nuo-va cultura e di avere contatti con i parlanti nativi) unita a unatteggiamento positivo nei confronti della comunità che parlala nuova lingua, possa facilitare l'apprendimento, mentre unamotivazione strumentale (come ad esempio quella legata allaricerca di un lavoro o alle esigenze del sistema scolastico) so-prattutto se associata a una posizione etnocentrica o ad atteg-giamenti ostili o indifferenti nei confronti del gruppo che parlala lingua, tenda a ostacolarlo " .

Tuttavia, l'entusiasmo iniziale, motivato dalle affinità che lostudente riscontra fra la cultura spagnola e quella italiana, nonbasta per ottenere una competenza soddisfacente: come è pur-troppo noto, lo spagnolo viene spesso trascurato di fronte a im-pegni di studi più pressanti, e un'applicazione piuttosto disconti-nua lascia ampio spazio alle interferenze sia della lingua madreche delle altre lingue straniere15.

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Anche nei licei linguistici, lo spagnolo convive con altrelingue, in rapporti che variano da una scuola all'altra. Nel liceolinguistico dove ho condotto la presente ricerca, lo spagnolosi trova in una posizione « istituzionalmente » subordinata ri-spetto alle altre lingue: infatti, viene insegnato solo come ma-teria opzionale.

La scelta del liceo come sede della ricerca è stata deter-minata da considerazioni pratiche: trattandosi di una scuolasecondaria, infatti, la situazione di base è più omogenea chealtrove; ogni classe lavora con gli stessi insegnanti e ogni di-scente si trova di fronte a un'esposizione alle lingue della stessaintensità, la frequenza è obbligatoria per tutti e, sempre a li-vello di classe, la combinazione di lingue straniere studiate èla stessa (ad es. inglese - francese - spagnolo, inglese - tedesco -francese, ecc).

Le dieci classi osservate, affrontavano tutte lo studio dellospagnolo dopo aver già acquisito le strutture fondamentali dialtre due lingue (inglese e francese in sei casi, inglese e tede-sco negli altri quattro), studiate nei primi due anni del liceo;a partire dal terzo anno, lo studio delle tre lingue veniva por-tato avanti contemporaneamente 16.

Le osservazioni sono state effettuate nell'arco di due annie portano prima di tutto a vedere nel francese la lingua chemaggiormente condiziona l'apprendimento dello spagnolo, an-che se l'influsso dell'inglese non è trascurabile; le interferenzedel tedesco sono invece sporadiche.

Del resto, è probabile che le interferenze tra diverse linguestraniere siano influenzate dall'affinità tra i sistemi più di quan-to non lo siano le interferenze della lingua madre, punto diriferimento costante. La competenza di parlanti, infatti, portapiù facilmente a riconoscere come appartenente o meno alla pro-pria lingua un enunciato o una parola, mentre laddove manchiquesta competenza di base, le affinità tra due sistemi straniericreano continue interferenze ".

I dati raccolti sono stati desunti da esercitazioni scritte, perle difficoltà di analizzare obiettivamente le esecuzioni orali18.Tuttavia, dette esercitazioni scritte riflettevano spesso struttureappartenenti più alla lingua parlata che alla lingua scritta, inconformità con un orientamento didattico che tende a privile-

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giare l'espressione orale, mentre la scrittura viene consideratacome una strategia di fissazione o di verifica di strutture ap-prese oralmente w.

Gli esempi citati provengono principalmente da esercizi diproduzione attiva di enunciati (ad es. costruzione libera di frasiche incorporino un elemento lessicale dato e risposte a doman-de riferite a brani già letti e ripetuti oralmente); sono anchestati esaminati esercizi di traduzione dall'italiano, esercizi strut-turali di diverso tipo e dettati.

Ho comunque notato che nell'espressione orale gli erroridovuti a interferenza sono più o meno gli stessi dello scritto,ma anche più evidenti.

Le interferenze sul piano esclusivamente fonetico, invece,si verificano solo nei primi stadi dell'apprendimento e sono fa-cilmente eliminabili. Tra le principali interferenze del francesevi_è una_certa tendenza alla nasalizzazione (ad es. un jardín—»/ce xaRds/)* e, in modo più persistente, lo spostamento di al-cuni accenti: fácil—»facil, difícil—>dificjl, examen-»examen (cfr.l'italiano « facile - difficile - esame »).

La conoscenza dell'inglese può invece portare a pronun-ciare aspirata la -h iniziale di alcune parole, ad es. /hermano/;il tedesco è invece responsabile di errori di lettura della -gdavanti alle vocali -i, -e; ad es. /generai/ anziché /xeneral/.

In ogni caso, le interferenze sul piano fonetico sono irri-levanti rispetto a quelle dell'italiano; si sa del resto che pro-prio nel campo della pronuncia è più difficile abbandonare leabitudini acquisite nell'infanzia ".

Molto più persistenti, le interferenze sul piano dell'orto-grafia. Certamente, gli errori che avvengono solo a livello orto-grafico non ostacolano la comunicazione, ma benché si dia prio-rità alla competenza comunicativa, non si può dimenticare chel'obiettivo dell'insegnamento deve essere quello di favorire unaacquisizione della lingua in ogni suo aspetto.

Il caso di gran lunga più frequente e persistente di inter-ferenza sia del francese che dell'inglese (rafforzato forse da ri-miniscenze del latino), è la sostituzione del grafema -e con ilgrafema -t nel gruppo -cion, sia in posizione finale che all'in-

* Per ragioni tipografiche, il segno - sostituisce la tilde su: re e E.

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terno della parola. La realizzazione dovuta all'interferenza del-l'italiano, cioè -zion, è invece piuttosto rara (vedi tabella n. 1).

Sia l'inglese che il francese sono inoltre responsabili (anchein questo caso uniti a ricordi del latino) della sostituzione delgrafema -f con -ph. Si deve invece a un'errata comparazione sta-bilita con il suono aspirato della -h in inglese, la trascrizionedella velare fricativa sorda /x / con -h; il suono spagnolo equi-vale piuttosto alla realizzazione del fonema rappresentato intedesco dalla grafia -eh in parole come « nach » ecc, ma nonho mai riscontrato interferenze di questo tipo.

A volte il francese e a volte l'inglese spiegano la sostitu-zione di -i con -y; il caso di « pays » è diffusissimo e persi-stente (è piuttosto raro che uno studente di francese scriva« país » correttamente in spagnolo), gli altri esempi sono piùsaltuari.

Inoltre, gli aggettivi di nazionalità e i mesi vengono spessoscritti con l'iniziale maiuscola come avviene in inglese, mentrenon ho mai osservato interferenze del ben più diffuso impiegodella maiuscola in tedesco.

Esistono altri esempi sporadici di interferenze a livelloortografico; ma più importanti e insidiose, sono le interferenzesul piano morfosintattico e lessicale.

Per quanto riguarda l'articolo partitivo, sono spesso osser-Pinterferenza del suffisso francese -es: « adultes, programes ».In questo caso l'errore trae origine da una somiglianzà sul pia-no ortografico, ma non si tratta di un semplice errore di orto-grafia, in quanto la disortografia viene trasposta nella realizza-zione orale /adultes/.

Analogamente, si attua l'interferenza del francese nel cam-po degli articoli determinativi, più frequente al plurale, ad es.« les adultes » (cfr. il francese « les adultes »).

Per quanto riguarda l'articolo partitivo, sono spesso osser-vabili interferenze dell'italiano (ad es. « Tengo de los amigos » -« Ho degli amici »). La conoscenza del francese aggrava il pro-blema, data la maggior frequenza di uso del partitivo in fran-cese, e l'equivalenza ortografica tra il francese « de la » e lospagnolo. Al plurale si registra la trasposizione della forma« des » (pronunciata, naturalmente /des/) : « Quiero comprardes vasos », « Son des amigos »,

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TABELLA N. 1Ertoti ortografici dovuti a interferenza del francese o dell'inglese

Tipo di errore

-C—»4:comunicationconditionsituationcolectionréactiondictionario

photographiaphilosophíatelóphono

-i - > -y:pays, paysajetypo, typicosymbolizaranalyzar

-o —> -au :autro-e—»-qu:tipiquo

Altri errori:ahierà l'extérioresperanca

Francese

communicationconditionsituationcollectionréactiondictionnaire

photographiephilosophietélóphone

pays, paysagetype, typiquesymboliseranalyser

autre

typique

hierà l'extérieur(esistenza del grafema -e)

Inglese

communicationconditionsituationcollectionréactiondictionary

photographphilosophytelephone

type, typicalto symbolizeto analyse

Italiano

comunicazionecondizionesituazionecollezionereazionedizionario

fotografiafilosofiatelefono

paese, paesaggiotipo, tipicosimboleggiareanalizzare

altro

tipico

ieri y 'all'esterno t *

Molto frequenti, date le somiglianze formali, le interfe-renze del francese nel sistema dei possessivi; si confronti: « mavida » e « ma vie », « mes amigos » e « mes amis », « tes ami-gos » e « tes amis », « nos clases » e « nos classes », « vos ami-gos » e « vos amis ».

Si deve invece all'inglese l'abuso dei possessivi, poco tol-lerato in spagnolo, come si osserva in frasi tipo « Ponte tuabrigo (cfr. l'inglese « Put on your coat » e l'italiano « Mettitiil cappotto »), « Se lavó sus manos » (cfr. l'inglese « He washedbis hands » e l'italiano «Si lavò le mani»).

Sempre all'inglese, va attribuita la tendenza a collocarel'aggettivo davanti al sostantivo. Enunciati come « No megustan las modernas ciudades », « Son las más bonitas cosas »,rivelano un chiaro influsso dell'inglese. Nel caso del superlativo,è da notare un'altra interferenza del francese abbastanza fre-quente, cioè la ripetizione dell'articolo determinativo, ad es.:« Las novelas las más interesantes » (cfr. « Les romans les plusintéressants ») o addirittura « Las casas las plus grandes ».

Nel sistema pronominale, le interferenze sia dell'ingleseche del francese sono molte e particolarmente frequenti. Unadelle più insidiose, dato che non comporta alterazioni sul pianoformale facilmente individuabili, è l'abuso dei pronomi per-sonali soggetto. E' forse uno dei casi in cui le interferenze del-l'inglese e del francese (e forse anche del tedesco) sono piùpersistenti, poiché il reperimento in più di un sistema lingui-stico della stessa regola, induce a estenderla a ogni altra lin-gua straniera. Si può ipotizzare che in una prima fase di ap-prendimento, l'abuso del pronome soggetto sia dovuto a unaerrata strategia di studio (ripetizione delle coniugazioni verbali)e che in qualche modo serva come appoggio nella ricerca dellavoce verbale corretta, ma la frequenza di questo tipo di erroreanche con verbi facili e già acquisiti, porta più facilmente adattribuirlo a un fenomeno di interferenza. Del resto gli studen-ti stessi si meravigliano quando scoprono che in spagnolo nonè obbligatorio esprimere il pronome soggetto. Esempi: « Él seha casado porque él ha sido obligado »; «Él podría ir a buscar-te, al fin y al cabo él no trabaja »; « Todo lo que tú quieres,tú puedes hacerlo »; « Yo no quiero que tú vengas porquetú estás cansada »; « Yo no he oído el ruido porque yo no

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estaba en casa »; « Nosotros queremos que vosotros vengáis ala fiesta »; « ¿De quién son estos apuntes? Ellos son de Luis »;« Si ellos estudian español, ellos podrán ir a España »21.

Il pronome « tú » viene a volte usato con valore imperso-nale, dando luogo a enunciati di chiara impronta inglese, ad es.« Desde aquí tú puedes ver la ciudad » (cfr. con l'inglese « Youcan see thè town from here »; e lo spagnolo « Desde aquí seve la ciudad» con l'italiano «Da qui si vede la città»).

Sempre in ambito pronominale, vi è un'altra interferenzapiuttosto frequente, dovuta al francese: lo spostamento davantiall'infinito del pronome enclitico, come nei seguenti esempi:« Quiero os dir » (cfr. « Je veux vous dire »; it. « Voglio dir-vi »; si osservi anche la deformazione dell'infinito); « Ella pue-de nos dar » (fr. « Elle peut nous donner »; it. « Essa puòdarci ») ; « Tienes que la aprender » (fr. « Tu dois l'appren-dre »; it. « Devi impararla »); « Quiero lo ver mañana » (fr.Je veux le voir demain »; it. « Voglio vederlo domani » o « Lovoglio vedere domani »).

Ho anche registrato altri spostamenti dei pronomi, dovutiprobabilmente all'influenza dell'inglese; ad es. « Nunca habíavisto a ti » (ing. « I had never seen you »; it. « Non ti avevomai visto »); « Quiero que digas ello » (ing. « I want you tosay it »; it. « Voglio che tu lo dica »); « Quieren a os » (ing.« They love you»; it. «Vi amano»); «Nuestros amigos man-dan nos una carta cada semana » (ing. « Our friends send usa letter every week »; it. « I nostri amici ci mandano una let-tera ogni settimana »).

A volte il pronome « elio » viene usato come soggetto ri-ferito alle cose, per interferenza dell'inglese « it »; ad es. « Nome gusta este libro porque ello es aburrido » (cfr. l'inglese« I don't like this book because it is boring»). L'esistenza inspagnolo di un genere neutro, infatti, richiama l'uso del neutroche si fa in inglese, generando parecchia confusione.

Sempre in campo pronominale, l'equivalenza formale tra ilpronome francese « y » e la congiunzione spagnola « y » generaun altro tipo di errore, come si osserva nell'enunciato « Misamigos y van » (fr. « Mes amis y vont »; it. « I miei amici civanno »).

La negazione è un altro campo in cui si sviluppano inter-

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ferenze dell'inglese e in parte anche del francese. La suppo-sizione che anche in spagnolo « due negazioni affermino », sitraduce spesso in domande esplicite e porta a produrre enun-ciati come « Nosotros no podemos hacer algo » (ing. « We can-not do anything »; fr. « Nous ne pouvons rien faire »; it. « Nonpossiamo fare niente »); « Nadie sabe algo » (ing. « Nobodyknows anything »; fr. « Personne ne sait rien »; it. « Nessunosa niente ») ; « No hay persona alguna » (ing. « There is notanybody »; fr. « II n'y a personne »; it. « Non c'è nessuno »).

Per quanto riguarda i verbi, poche sono le interferenze alivello dei morfemi inflessionali, di cui naturalmente può essereresponsabile solo il francese; ad es. « ¿De qué te preocupes? »(cfr. il francese « préoccupej » e l'italiano « preoccupi »); « Yohablarais » (cfr. il fr. « Je par le rà » e l'it. « parlerei »); inol-tre l'infinito « tener » viene spesso trasformato in « tenir » (fr.« tenir », it. « tenere ») e analogamente i suoi composti, ad es.« mantenir ». Vi è poi un caso molto frequente di interfe-renza del francese alla II e alla I II persona singolare del pre-sente del verbo « ser »: « Tu es, él est » (fr. « tu es, il est »).Anche il latino potrebbe essere responsabile di questa inter-ferenza; gli studenti stessi a volte osservano analogie con il si-stema verbale latino **.

Sempre al presente del verbo « ser », si verifica a volte lasostituzione di « es » con « is », per influsso dell'inglese « heis ». Un altro esempio di interferenza del francese riguarda in-vece il verbo « venir »; « Él viendra » (fr. « II viendra »).

Più insidiose le interferenze del francese e dell'inglese nel-l'uso dei tempi verbali. Ad esempio, il valore funzionale del-l'imperfetto indicativo in spagnolo e in italiano è analogo, quin-di dovrebbe prodursi un transfer positivo; ho invece riscon-trato tentennamenti e difficoltà, che attribuisco a un'inter-ferenza dell'inglese, in cui come è noto l'imperfetto non esiste,anche se il sistema verbale prevede altre forme sostitutive. Lafrase « Por la mañana mi padre trabajaba y nosotros fuimos ala playa » (anziché « íbamos »), rivela incertezze di questo tipo.

Si devono invece al francese interferenze nell'uso dei tem-pi del congiuntivo, come si osserva nella frase « Quería quevengas en coche » (fr. « Je voulais que tu viennes en voiture »);

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in francese, infatti, l'uso del congiuntivo imperfetto è quasi deltutto scomparso.

Si potrebbero certamente reperire altre interferenze del-l'inglese e del francese nell'uso dei tempi e dei modi verbali,ma esse si sovrappongono a quelle dell'italiano ed è abbastanzadifficile distinguerle; inoltre, sarebbe necessario esaminare clas-si a un livello di studio più avanzato.

Anche nel campo delle preposizioni, si producono varie in-terferenze del francese; a parte trasposizioni di « sur », « avec »e « dans » nelle frasi spagnole, (il caso più frequente è quellodi « sur »; ad es. « sur la mesa »), la preposizione « de » vienespesso inserita in frasi che la richiederebbero in francese: ades. « Es muy difícil de llegar a tiempo » (fr. « II est très dif-ficile ¿'arriver à l'heure »); « Es fácil de equivocarse » (fr. « IIest facile de se tromper »).

Inoltre, la conoscenza del francese può introdurre un ul-teriore elemento di confusione nell'uso delle preposizioni diluogo, già ampiamente soggetto alle interferenze dell'italiano.Ad esempio, l'enunciato « A la montaña hará frío » (cfr. il fr.\< À la montagne » e l'it. « In montagna »), rivela un'interferen-za del francese.

Questa lingua interferisce anche nel già complesso pro-blema dell'uso di « por » e « para »; infatti, viene spesso tra-sferita dal francese la preposizione « par », a causa di una pa-lese analogia formale (« par exemplo »).

Per quanto riguarda gli avverbi, esiste un campo di mol-teplici e frequenti interferenze del francese. Spesso gli italofoniestendono ad « así » il valore funzionale di « tan », e commet-tono errori tipo « Estaba así cansado... »; inoltre, l'influssodell'italiano è evidente in costruzioni come « Tenía así tantasmaletas que tuve que coger un taxi » (cfr. l'it. « Avevo cosìtante valigie che dovetti prendere un taxi »). Su queste diffi-coltà, si innestano le interferenze del francese, motivate da ana-logie formali con « si » e « tant »; ad es. « Tenía si tan demaletas... », « Tenía tan de maletas... », « Tenía si maletas... »,« Tenía si tan maletas... », « Era si tarde que se fue » (cfr. ilfr. « J'avais tant de valises... », « II était si tard que... »). Al-cune di queste realizzazioni rivelano incertezze anche nel fran-

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cese o tentativi di trasposizione adattate al sistema dello spa-gnolo.

Nel campo dei pronomi relativi, è da segnalare una fre-quentissima e persistente interferenza che opera soprattutto nelparlato: la trasposizione, dal francese, del pronome soggetto« qui ». La forma / k i / (« chi ») esiste anche in italiano, ma haun differente valone funzionale. Frasi tipo « Hay muchos chicosqui vienen» (fr. « II y a beaucoup de garcons qui viennent »);it. « Ci sono molti ragazzi che vengono ») e « Es una ciudadqui se encuentra en España » (fr. « C'est une ville qui se trouveen Espagne »; it. « E' una città che si trova in Spagna ») rive-lano una palese influenza del francese. Si tratta di un'abitudineacquisita nella pratica orale della lingua studiata in precedenza,facilmente adattabile al nuovo sistema data l'equivalenza for-male tra il pronome spagnolo « que » e il francese « que ».

Vi sono altri casi di abitudini linguistiche trasposte da unsistema all'altro; ad esempio, la congiunzione francese « mais »viene spesso intercalata nel discorso senza che lo studente sene accorga. Analogamente, vengono a volte inseriti nelle frasispagnole « yes », « ja », « and », « unt », ma in questi casiil parlante avverte subito che gli intrusi non si adattano al si-stema dello spagnolo e si autocorregge. Più frequente e diffi-cile da eliminare, l'interferenza della congiunzione francese « et »nello scritto.

In campo lessicale, le interferenze sono molte e frequenti;del resto, il lessico è il terreno in cui avvengono maggiori scam-bi interlinguistici, mediante i quali, alcuni termini stranierie particolari usi idiomatici vengono incorporati nel sistema diuna lingua così come sono o adattati ad esso23.

Le interferenze lessicali dell'inglese e del francese nel pro-cesso di apprendimento dello spagnolo, sono molte e di diversotipo; alcune parole vengono deformate per influsso delle altrelingue ma rimangono riconoscibili; altre volte avvengono tra-sposizioni integrali di parole inglesi o francesi che non esisto-no nel lessico spagnolo; vi sono infine errori che riguardano lescelte lessicali.

Il primo gruppo è il più numeroso; non si tratta di inter-ferenze gravi poiché difficilmente ostacolano la comunicazione,ma piuttosto sgradevoli e persistenti. A volte le deformazioni

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sono indotte da somiglianze fonetiche, a volte da analogie nel-lo scritto. In ogni caso, l'interferenza avviene sia nello scrittoche nel parlato (esempi: vedi tabella n. 2).

In alcuni casi le parole vengono formate per analogia conaltre spagnole; ad es. « prestije », « usaje », « valable », « ca-pable », i cui suffissi « ije », « aje », « able » sono ammessi nelsistema dello spagnolo (cfr. « dije », « aterrizaje », « rentable »).

Nel I I gruppo, si osservi come le parole francesi traspostevengano adattate al sistema dello spagnolo (ad es. sono abo-lite le doppie e al morfema francese -er della I coniugazioneverbale viene sostituito il corrispondente spagnolo -ar).

Sia nel I che nel I I gruppo sono molto più numerose leinteiferenze del francese, a riprova del fatto che la somiglianzàformale genera facilmente confusione tra le lingue studiate.

Nel campo delle scelte lessicali, è da segnalare in primoluogo un'interferenz i a cui raramente sfuggono gli studenti dispagnolo che conoscano l'inglese o il francese: l'uso di « pa-ren tes » o « parientes » in luogo di « padres »; nelle classiosservate, sembra che il parlane sia francese che inglese con-tribuisca ad accentuare il fenomeno, data l'affinità tra le duelingue (cfr. il fr. « parents » e l'ing. « parents ») da una partee l'analogia formale con lo spagnolo « parientes ».

Un caso un po' diverso è quello della confusione fra « tra-bajar » e « viajar », indotta da un'interferenza tra il francesee l'inglese. Si confrontino i diversi sistemi:

trabajar travailler to work lavorareviajar voyager to travel viaggiare

A causa della somiglianzà formale fra « trabajar » e « tra-vailler » da una parte e « to travel » dall'altra, il verbo spagnolo« trabajar » viene a volte usato nel senso di « viajar ».

Dipende esclusivamente dal francese, invece, la confusione tra« numero » e « nombre », che da luogo a enunciati come « Habíaun gran nombre de niños » (fr. « II y avait un gran nombre d'en-fants »; it. « C'era un gran numero di bambini »); a causa dellasomiglianzà formale con il termine spagnolo « nombre », vienetrasferita dal francese l'opposizione esistente tra « numero » e«nombre». Ho anche osservato la formazione di derivati come« nombroso » e « numbroso » (fr. « nombreux »).

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TABELLA N. 2

Errori dovuti a interferenza del francese e dell'inglese in campo lessicale

Tipo di errore

I) sieglopremieràpeintoraitrabaillarviella

capablevalableexemploexercicioexercisioprestijeusajeEnglaterraAngleterrafebrueroaugustoadventurahier

equa!

examinaciónreflectar

patte (latinopater/pacris)matre {latinemater/matris

II) reusir

sortir

donar

obliasse

levarse

developado

tablo

facto (latinofactum)loco (latinolocus)

Francese

sièclepremièrepeinturettavaillervieille

capablevalableexempleexereke

prestigeusage

Angleterre

hier

¿gai

réussir

sortir

donner

s'oublier

se lever

dévelqppé

Inglese

example

exercise

England

FebruaryAugustadventure

equa]

examinationto reflect

table

Italiano

secoloprimapitturalavorarevecchia

capacevalidoesempio

esercizioprestigiouso

Inghilterrafebbraioagostoavventura

ieriuguale

esameriflettere

riuscire

uscire

dare

dimenticarealzarsi

sviluppatotavolo

Credo sia attribuibile all'influenza del francese anche la con-fusione tra « gustar » e « amar » o « querer ». In questo caso,tra l'italiano e lo spagnolo esiste un parallelismo. Si confronti:

me gusta viajar — mi piace viaggiarete quiero — ti amo

Diverse sono le possibilità offerte dal francese: il verbo« aimer » copre spesso il campo semantico occupato in italianoda « piacere » e in spagnolo da « gustar ». La confusione portaa formulare enunciati come: « Yo no quiero el campo ». « Luisama esquiar », « Quiero mucho hablar las lenguas » anziché « Nome gusta el campo », « A Luis le gusta esquiar », « Me gustamucho hablar las lenguas » M . Inoltre, in certi casi « gustar »viene costruito erroneamente per interferenza dell'inglese, comein « La ciudad que gustamos más » (cfr. l'ing. « The town thatwe like best » e l'it. « La città che ci piace di più »).

Dipende sia dall'inglese che dal francese la confusione tra« jugar » e « tocar » nel senso di « suonare uno strumento ». An-che qui una comparazione tra italiano e spagnolo non può spie-gare errori come « Me gusta jugar el piano », mentre sia in fran-cese che in inglese lo stesso verbo (« jugar » e « to play ») si-gnifica sia « giocare » che « suonare ».

Ancora all'inglese va attribuita la confusione tra « conocer »e « saber ». Anche in questo caso, tra italiano e spagnolo vi èparallelismo (alla coppia conosoere-sapere corrisponde la coppiaconocer-saber), mentre ih inglese l'area semantica occupata daidue verbi è rappresentata dallo stesso verbo « to know ». L'in-terferenza produce enunciati come: « Yo no sé muy bien mipaís », « Mis padres conocían que había ganado », anziché « Yono conozco... » e « Mis padres sabían... » (cfr. l'italiano « Nonconosco molto bene il mio paese » e « I miei genitori sape-vano... »).

In alcune occasioni, il francese e l'inglese influenzano sceltelessicali facoltative, come si può vedere ad esempio nella prefe-renza accordata a « confortable », « jamás », « presente », « nue-va » rispetto a « comodo », « nunca », « regalo », « noticia »(cfr. « confortable », « jamáis », « présent », « nouvelle » o« news »).

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Sembra che a volte lo studente italofono, resosi conto del-l'affinità tra la sua lingua e lo spagnolo, cerchi nel suo reperto-rio di conoscenze linguistiche, parole che non sembrino un calcodell'italiano.

Tuttavia, come si diceva, è difficile stabilire su base scien-tifica perché a volte il discente faccia riferimento alla lingua ma-dre, altre volte a lingue diverse e altre volte ancora incorra inipergeneralizzazioni; e le analogie formali o concettuali nonsono sufficienti a spiegarlo.

Vorrei concludere la lista di interferenze con un esempioabbastanza curioso, che ne assomma parecchie sia del francese chedell'inglese: « Dentro de dos mes est le día de mi cumpleaños;él est el quinto de July ». Non c'è male!

I dati raccolti, comunque, attendono ulteriori verifiche, adesempio mediante l'impiego di test specificamente preparati; inol-tre, mentre le classi di tedesco sono servite come « gruppi dicontrollo » per accertare le interferenze del francese, sarebbe ne-cessario esaminare anche un gruppo di controllo per quanto ri-guarda le interferenze dell'inglese. Si dovrebbero poi raccoglierepiù dati sull'espressione parlata, cosa che mi è stato impossibilefare per problemi tecnici.

Infine, sarebbe interessante accertare il rapporto tra com-petenza e interferenza; è stato osservato25 che l'influsso dellalingua nativa tende a diminuire man mano che lo studente si im-pratichisce della lingua di arrivo, ma quando si ha a che farecon due o tre lingue il problema diventa più complesso, poichéle variabili individuali sono tantissime. Bisogna tener presente,tra altri fattori, l'importanza gerarchica attribuita dal discentealle varie lingue che studia; ad esempio, ho osservato in una ra-gazza dotata, secondo il giudizio di tutti i professori, di « buo-ne attitudini per le lingue » e molto amante del francese, la pre-senza di numerose e persistenti interferenze di questa lingua sianell'espressione orale che in quella scritta, benché il suo rendi-mento globale in spagnolo fosse tra i migliori della classe.

Senza dubbio, i dati raccolti sono insufficienti ma servonoa dimostrare che interferenze di questo tipo esistono e sonooperanti, come del resto avvertono gli studenti stessi, soprat-tutto se i diversi sistemi linguistici stranieri vengono studiaticontemporaneamente.

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La strategia da adottare per rimuovere le interferenze ac-certate, dipenderà poi dall'orientamento metodologico del do-cente. Ad ogni modo, poiché le variabili individuali hanno inquesto terreno un'incidenza molto elevata, è impensabile inserireesercizi specifici in un programma didattico preparato a priori,in primo luogo perché non sempre tutti gli studenti hanno stu-diato e studiano le stesse lingue. La soluzione dovrà quindi esse-re cercata quando se ne presenti la necessità, senza dimenticareche le interferenze dell'italiano avranno un'importanza priori-taria.

Comunque, se è vero che l'apprendimento di una secondalingua richiede esercizi volti all'acquisizione di abitudini ma an-che una buona dose di lavoro cosciente26, l'esigenza di raziona-lizzare aumenterà quando le lingue in questione sono due, tre oquattro; e, tenuto conto del fattore età, in alcuni casi il confron-to specifico tra le diverse strutture linguistiche potrà risultarepositivo.

Del resto, se le interferenze di altre lingue possono spiegarele incertezze dei discenti laddove un'analisi contrastiva tra l'ita-liano e lo spagnolo non prevede aree di difficoltà, può anche ac-cadere il contrario; la conoscenza di altre lingue, infatti, può ri-velarsi uno strumento utile nell'apprendimento di strutture che,non avendo riscontro nella lingua madre, costituiscono aree didifficoltà. Ad esempio, chi conosce il francese stabilisce sponta-neamente un raffronto tra la costruzione di « acabar de » e quel-la parallela di « venir de », e apprende la struttura spagnola conuna certa facilità "; si rende così superfluo insistere a lungo congli esercizi.

Questo ci permette di vedere tutto sommato in termini po-sitivi l'apprendimento anche simultaneo di diverse lingue stra-niere; in ogni caso, bisognerà operare con cautela se si vuoleche i risultati siano soddisfacenti e lo studente possa superare consuccesso quello stato di confusione in cui sente di trovarsi.

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NOTE

1 Languages in contaci, Linguistic Ckcle of New York, New York, 1953.2 Cfr. W. M. RIVERS, The Psycologist and thè Foreign Language

Teacher, The University of Chicago Press, Chicago, 1964.3 R. J. Di PIETRO, Language Structures in Contrast, Newbury House,

Rowley, 1971; trad. it. Lingue a confronto, Armando, Roma, 1977, p. 37.4 R. LADO, Ldnguistícs Across Cultures, University of Michigan Press,

Ann Arbor, 1957; senza dubbio, l'idea di confrontare due sistemi lingui-stici a scopi didattici non è nuova; tuttavia, con l'opera di Lado sonoiniziate le ricerche sistematiche in questo campo.

6 Di PIETRO, op. cit., p. 210.6 Per il concetto di transfer, si veda ad es. W. M. RIVERS, op. cit.

pp. 126-129; e L. JAKOBOVITS, Foreign Languagte Learning, NewburyHouse, Rowley, 1970.

7 In ogni caso, i modi in cui la somiglianzà e la differenziazionetra lingue sono causa d'interferenza, debbono ancora essere indagati; delresto, l'interferenza non è la sola causa di errori. Cfr. D. A. WILKINS,Linguistics in Language Teaching, Arnold, Loridon, 1972; trad. it. Lin-guistica e insegnamento delle lingue, Zanichelli, Bologna, 1973, pp. 198-200.

8 Di PIETRO, op. cit., p. 210.9 Per il concetto di equivalenza cfr. L. F. BOUTON, The problem

of equivalence in contrastive analysis, « I.R.A.L. » 2, 1976, pp. 143-163.10 R. TITONE, 'Educazione bilingue precoce e sviluppo cognitivo',

in Avamposti della psicolinguistica applicata, a cura di R. Titone, Ar-mando, Roma, 1981, p. 359.

11 Di PIETRO, op. cit., p. 33.12 Di PIETRO, op. cit., p. 45.13 Per una rassegna della ricerca, cfr. MARC SPOELDERS, Fadteurs

affectifs dans l'apprentìssage des langues étrangeres, « I.T.L. » (Reviewof Applied Linguistici, Leuven), nn. 41-42, 1978; trad. it. in Avampostidetta psicolinguistica applicata, cit., pp. 255-293.

14 M. SPOELDERS, op. cit., p. 266.15 Naturalmente, sarebbero necessarie ricerche motivazionali per con-

fermare queste ipotesi e verificare il rapporto tra motivazione e inter-ferenza.

w La differenza tra prima e seconda lingua è minima; comunque,solo in due casi la prima lingua era il francese, negli altri l'inglese.

17 La questione rimane, comunque, aperta, data la mancanza di ri-sposte scientifiche esaurienti; tuttavia, basta pensare a come un ingleseche conosca un po' di italiano e un po' di spagnolo mescoli continua-mente le due lingue, per rendersi conto di come possa verificarsi questofenomeno.

18 Per le tecniche di analisi degli errori, si veda ad es. J. P. B. ALLENe S. PIT CORDER, Techniques in Applied Linguistics, Oxford UniversityPress, London, 1974.

19 W. MOULTON, A Linguistic Guide to Language Learning, ModernLanguage Association of America, New York, 1966, p. 117.

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M C£r. D. A. WILKINS, op. cit., pp. 186-187.31 Sono anche possibili interferenze dell'italiano nell'uso dei pronomi

soggetto (es. « Deseo que tú vengas » - it. « Desidero che tu venga »)ma si tratta di un campo ben più limitato.

22 Le classi esaminate avevano s tudia to il la t ino f ino al secondo annodi corso. E' curioso osservare come talvolta i ricordi di questa linguaportino lo studente a, per così dire, ripercorrere a ritroso il processo dievoluzione storica dello spagnolo (si veda, ad es. «patte», «maire»,« facto »).

23 Ór . U. WEINREICH, op. cit., pp. 68-90; per un'analisi dei prestitilinguistici nello spagnolo attuale, cfr. E. LORENZO, El español de hoy,lengua en ebullición, Gredos, Madrid, 1971.

M La scarsa frequenza di « amo sciate » rispetto a « mi piacesciare » rende improbabile l'ipotesi di un'interferenza dell'italiano.

25 A. SCIARONE, Contrastive Atudysis - Possibilities and LintUations,«I.R.A.L.», 8, 1970, p. 131.

28 Di fronte al parziale fallimento delle pratiche audio-orali, questaopinione è ormai largamente accettata, anche per i contributi offerti dallapsicolinguistica; cfr. ad es. T. SLAMA-CAZACU, Introduzione dia psico-linguistica, Patron, Bologna, 1973.

27 Possibili, ma di scarso rilievo, le interferenze tra « acabar » e ilfrancese « venir ».

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