PSICOLOGIA EDUCATIVA

1. INTRODUCCION

La educación dentro el contexto social de la humanidad es indispensable para la

sobrevivencia y desarrollo de la sociedad, desde generaciones antiguas la educación fue

promoviendo desarrollo y transmitiéndose conocimientos y destrezas de adultos a

jóvenes. Diferentes teorías fueron promoviendo y constituyendo a la psicología como

ciencia, la psicología educativa es una disciplina o rama de la psicología en general,

diferentes autores o representantes que hicieron posible la estructuración de la

psicología educativa como ciencia cuyo objetivo es desarrollar los procesos de

enseñanza aprendizaje. ”La psicología educativa es la disciplina que se ocupa de los

procesos de enseñanza y aprendizaje; amplía los métodos y teorías de la psicología en

general y también fundamenta sus propias teorías en el ramo educativo” (Urbina, p.

575).

Diferentes autores dieron aportes teóricos prácticos como ser: Piaget con sus aportes

teóricos, concibe la formación del pensamiento como un desarrollo progresivo cuya

finalidad es alcanzar un cierto equilibrio en la edad adulta. Vygotsky realizo un gran

aporte teórico en las operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la

interacción social y la compresión del proceso de enseñanza aprendizaje desde sus

diferentes enfoques, también ayudaron a entender las concepciones del maestro como

el alumno y los papeles que desarrollan dentro el proceso de enseñanza aprendizaje. A

continuación se desarrollara diferentes teorías y enfoques que aportaron a la psicología

educativa.

1

2. ANTECEDENTES

La educación es un proceso consustancial de la naturaleza humana desde los paleolíticos

más remonto existe la intención, en las generaciones adultas de transmitir sus

conocimientos, habilidades y normas a las generaciones más jóvenes por otra parte tales

generaciones han procurado asimilar la cultura de su medio e incluso desarrollar nuevas

destrezas y dominios. La educación se va convirtiendo en una función especializada de

la sociedad, la cual paulatinamente va configurando la institución escolar, la escuela es

una condición imprescindible para cualquier sujeto para su sobrevivencia y adaptación a

su medio.

Durante este proceso de generalización progresiva de la educación distintos educadores

y pensadores que aportaron diversos puntos de vista respecto de la educación y de la

forma de lograrla, se encuentran importantes consideraciones psicoeducativas.

Luis Vives (1492-1540) realiza una serie de observaciones acerca de la naturaleza del

niño y la situación pedagógica, Centra sus reflexiones en cómo hacer que la escuela

forme un hombre virtuoso. En torno a la virtud se establece la institución escolar y en

ella, el maestro con su ejemplo, se constituye en modelo de conducta para sus alumnos.

En el Tratado del Alma, Vives asigna a la escuela el propósito de velar porque se forme

un hombre que se acerque virtuosamente a los objetos.

Comenio (1592) parte de un planteamiento religioso y su fe es grande respecto de las

posibilidades de la educación, según Comenio es una actividad placentera a la que todos

aspiran en mayor o menor medida. Por lo tanto si se respetara la naturaleza del alumno

se obtendrían esplendidos resultados “sin golpes, sin rigor y sin coacción” es el

precursor del moderno globalismo. En la cabeza de los niños todas las cosas entran

primero como conceptos generales y confusos, los niños cuando ven, sienten, gustan,

tocan una cosa, se dan cuenta de que es una cosa , pero no juzgan que cosa es como

especie y solo después, poco a poco distinguen lo que es.

Locke (1632-1705) empirista del conocimiento humano: hace mención que el

conocimiento procede de la experiencia, ya sea a través de los sentidos (ideas y

sentidos) o a través de la percepción interna (ideas y reflexión). Distingue también entre

cualidades primarias (objetivas) y secundarias (subjetivas), en la apreciación de la

realidad, así como entre ideas simples (la información tal como recibe) e ideas

complejas, es decir la forma en que esa información se combina o elabora. Y en

segundo lugar.

2

Pestalozzi (1746-1826) Menciona que la acción y la intuición (basadas en los sentidos)

son los niveles básicos y más intensos del conocimiento, por eso en su sistema “el niño

observa, investiga, recoge, materiales para sus colecciones experimenta más que

estudia, actúa más que aprende”

Froebel (1782-1852) se le considera el fundador de los jardines de niños. Promotor de la

enseñanza preescolar y creador de distintos juegos y materiales educativos,

fundamentos en la tendencia a la actividad del niño y en sus principios de la armonía

entre la naturaleza y el espíritu, a través del juego

3. OBJETIVOS GENERAL

Presentar los principales paradigmas que configuran la psicología educativa revisados

en el transcurso del módulo “psicología educativa” en la gestión II-2013,

correspondiente al diplomado talento humano y comportamiento organizacional.

3.1 OBJETVOS ESPECIFICOS

Mencionar los principales fundamentos psicoeducativos desarrollados en el

módulo de psicología educativa.

Plantear sistemáticamente los aportes de los principales paradigmas que

constituyen en la psicología educativa.

Desglosar los elementos más importantes de la ley 070 en relación a la

psicología educativa.

4. TEORIAS BASE

El campo de la psicología de la educación fue fundado a finales del siglo XIX y

comienzos del siglo XX los principales autores son Willian James, Jhon Dewey y E. L.

Thorndike (Tomas ,2013:57)

James argumentaba sobre la importancia de observar la enseñanza y el aprendizaje en

aula para mejorar la educación. Una de sus recomendaciones era comenzar cada lección

en un nivel ligeramente superior al del conocimiento y comprensión del alumnado

buscando a si ampliar la mente infantil.

Dewey fue el impulsor de la aplicación práctica de la psicología educativa. Sus

principales ideas se referían primeramente a que los niños son aprendices activos

argumentando que los niños aprenden mejor mediante la acción ya que se consideraba

3

antes que estos debían permanecer quietos en sus asientos y aprender pasivamente de

memoria. En segundo lugar argumento que la educación debe ser integral y destacar la

adaptación de los niños a su ambiente proponiendo que los niños no debían recibir una

educación solamente académica si no que estos deben debían aprender a pensar y

adaptarse a un mundo externo al colegio, que los niños deben aprender a resolver sus

problemas reflexivamente. En tercer lugar argumento que todos los niños merecen una

educación adecuada, defendió una educación competente para todos los niños y niñas,

independientemente de su etnia o clase social.

Thorndike sostuvo que una de las tareas educativas más importantes era desarrollar las

aptitudes infantiles para razonar, además destaco en el diseño de estudios científicos

sobre enseñanza y aprendizaje. Su idea principal era que la psicología de la educación

debe tener un fundamento científico y basarse firmemente en la cuantificación.

Eskiner tomo las ideas de Thorndike y fue su enfoque conductista el que duro casi la

mitad de los años (1938) el argumentaba lo planteado por james y Dewey que no era

observable por lo tanto no era el resultado adecuado para un estudio científico de la

psicología

En la década 1950 elaboro el concepto del aprendizaje programado que implicaba

reforzar al alumno tras cada uno de una serie de pasos, hasta que aquel alcanzaba el

objetivo del aprendizaje. En un esfuerzo tecnológico precoz diseñó sistemas de

educación para docente que actuaran orientando y reforzando al alumno por sus

respuestas correctas (skiner 1958)

La Psicología de la Educación, como disciplina científica, forma un cuerpo de

conocimientos teórico-prácticos de gran relevancia en el desempeño profesional de

maestros y profesores, pues se erige como punto de partida para la fundamentación del

diseño y desarrollo de cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje.

De esta manera, la Psicología de la Educación no tiene entidad propia como disciplina,

sino más bien es simplemente un campo de aplicación de la Psicología, subordinada por

completa a esta disciplina de la que emana. Su finalidad no ha de ser, por lo tanto,

producir conocimientos nuevos o específicos, sino sencillamente escoger y aplicar

aquellos de los que ya dispone la Psicología

4

Según Sampascual (2002), todavía podemos asumir la afirmación de Hall-Quest (1915)

de principios del siglo pasado, según el cual la Psicología de la Educación, por ser una

ciencia joven, está mal organizada y no hay acuerdo general respecto a sus contenidos

ni a su delimitación, sólo suprimiendo el matiz de joven. Dicho de otro modo, en un

primer acercamiento a la Psicología de la Educación como disciplina podemos

encontrar un acuerdo generalizado sobre el hecho de que ésta es un conocimiento

científico que tiene que ver con la aplicación de los principios y explicaciones de la

psicología a la teoría y práctica educativas, pero que existe un desacuerdo en Análisis

conceptual casi todo lo demás (su carácter básico o aplicado, los contenidos que

incluye, sus relaciones con otras áreas de la psicología y con la psicología general, etc.)

(Coll, 1990).

Autores como Coll (1989; p. 130 y siguientes) ponen de manifiesto que, ya desde

prácticamente su nacimiento, existen al menos dos formas diferentes de concebir la

Psicología de la Educación: una en la que se plantea como una mera psicología aplicada

y otra que la plantea como una disciplina puente con entidad propia.

La Psicología de la Educación como psicología aplicada a la educación es la forma de

concebir la Psicología de la Educación que dominó hasta prácticamente los años 50 del

pasado siglo, aunque después ha seguido y sigue siendo disfrutando de una amplia

aceptación. En resumen, desde este punto de vista se propone que:

• El conocimiento psicológico es el único que permite abordar de forma científica y

racional las cuestiones educativas.

• El comportamiento humano responde a una serie de leyes generales que, una vez

establecidas por la investigación psicológica, son susceptibles de ser aplicadas a

cualquier ámbito de actividad humana.

• Como consecuencia de lo anterior, el rasgo característico de la Psicología de la

Educación no sería el tipo de conocimiento que produce o maneja, que en todo caso

procede directamente de esas leyes generales establecidas desde la Psicología, sino más

bien el campo o él ámbito (la educación) en el que se pretende aplicar ese conocimiento.

• De acuerdo con esto, lo que compete a la Psicología de la Educación es, simplemente,

seleccionar qué conocimientos del corpus general elaborado por la Psicología son

relevantes para ser aplicados en el contexto educativo.

5

PIAGET (n. 1896)

Es también uno de los más entusiastas defensores de la educación nueva y de la escuela

activa. Para él, educar es adaptar el individuo al medio ambiente social. La educación

debe basarse en la psicología del niño y en sus manifestaciones activas, características

de la infancia.

"la inteligencia es la adaptación por excelencia, el equilibrio entre asimilación continua

de las cosas a la propia actividad y la acomodación de esos esquemas asimiladores a los

objetos."

A raíz de esta concepción, Piaget formula el proceso de desarrollo de la inteligencia a

partir de la división del mismo en seis períodos, cada uno de los cuales supone un

avance en relación con el anterior. A lo largo de este desarrollo, el objetivo es lograr el

equilibrio del psiquismo, que se caracteriza por la estabilidad y la actividad que

permitirán anticipar las situaciones a enfrentar. En este contexto, lo esencial de cada

construcción o período anterior permanece casi siempre en forma de base sobre la cual

se alzarán los logros de sucesivas fases del aprendizaje.

VYGOTSKY

Rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una

simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen

rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia

y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicología. Vygotski no niega la

importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente.

El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se

construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la

interacción social. Vygotski señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede

entenderse como independiente del medio social en el que está inmersa la persona.

5. OTRAS TEORIAS PROPUESTAS

DAVID PAUL AUSUBEL

Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que solo se entiende lo que se descubre, ya

que también puede entenderse lo que se recibe. “Un aprendizaje es significativo cuando

puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que

el alumno ya sabe”. Para que el aprendizaje sea significativo son necesarias al menos

dos condiciones. En primer lugar, el material de aprendizaje debe poseer un significado

6

en sí mismo, es decir, sus diversas partes deben estar relacionadas con cierta lógica; en

segundo lugar que el material resulte potencialmente significativo para el alumno, es

decir, que éste posea en su estructura de conocimiento ideas relacionadas con las que

pueda relacionarse el material. Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, según

Ausubel, es necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y alguna

idea de carácter más general ya presente en la mente del alumno. Este puente cognitivo

recibe el nombre de organizador previo y consistiría en una o varias ideas generales que

se presentan antes que los materiales de aprendizaje propiamente dichos con el fin de

facilitar su asimilación.

JAMES MARK BALDWIN

Daldwin consideraba el "método genético" u orientación evolutiva era lo que

consideraba más valioso; no en vano ello constituía el centro de sus singulares

contribuciones a esta área. Todo cambio genético da paso a un avance real, a un

progreso de una parte, parte de la naturaleza hacia un modo de realidad superior. En

efecto, las cosas nuevas se alcanzan diariamente en la vida, en la mente y en la

sociedad; resultados que no pueden interpretarse en términos de la mera composición de

elementos asociados"

1.-Toda serie realmente genética es irreversible

2.- cada nuevo estadio o término de una serie realmente genética constituye un nuevo

modo de presencia en lo que se llama realidad.

Esta concepción dinámica del desarrollo fue aplicada por Baldwin a tres áreas

principales, que siguen siendo centrales para los teóricos actuales: el desarrollo motor y

cognitivo de los niños, el interaccionismo social y el desarrollo de la personalidad, y la

ontogenia (formación y desarrollo individual de un organismo) y la filogenia (desarrollo

y evolución general de una especie) de las funciones y de la conducta.

6. CARACTERISTICAS

Toda aproximación científica a un campo de estudio requiere de dos aspectos

fundamentales: por una parte un modelo conceptual que describa y/o explique los

fenómenos, por otra un proceso metodológico que permita contrastar estas

descripciones y explicaciones.

7

Arnau (1989) articula las relaciones entre lo plano teórico y empírico diferenciando tres

niveles:

• El nivel teórico-conceptual, en el que predomina la actividad racional y el

razonamiento lógico, la elaboración de conceptos y variables, el establecimiento de

relaciones entre ellos y su concreción en indicadores medibles.

• El nivel técnico-metodológico, en el que los problemas se plantean en la práctica y

adquieren relevancia las características concretas de los fenómenos y unidades a

estudiar (los sujetos, los instrumentos de medida, las condiciones en las que se realiza el

estudio, etc.)

• El nivel estadístico-analítico, que trata de procesar los datos obtenidos de manera que

se puedan derivar consecuencias teóricas y conceptuales. Para ello se recurre, en

numerosas ocasiones, a una serie de modelos estadísticos que describen el

comportamiento de las variables seleccionadas.

6.1 ENFOQUE CONDUCTISTA DEL APRENDIZAJE

El modelo conductista del aprendizaje está basado en las asociaciones que, a base de

numerosas repeticiones, que se establecen entre los estímulos (factor ambiental) y la

respuesta dada por la persona (factor genético del individuo) Frank logan (logan 1976)”

nos dice que el termino aprendizaje no es la respuesta a una asociación entre

acontecimientos. El aprendizaje no es la respuesta en sí; es la conexión asociativa entre

un estímulo y una respuesta” (Thomas; 1969; pag.82)

El conductismo es la perspectiva que plantea que la conducta debe explicarse por medio

de experiencias observables y no a través de procesos mentales. Para el conductismo, la

conducta es todo lo que hacemos que puede observarse de manera directa (santrock:

2002:pag.211)

Los procesos mentales incluyen el pensamiento y los pensamientos incluyen la

conducta, para el conductista los procesos mentales no son objeto de estudio, porque no

son observables ni medibles.

Al inicio de la década de 1900, un filoso ruso ivan pavlov estaba interesado en la

manera en que el cuerpo digiere los alimentos. Realizo experimentos de manera

rutinaria con el perro y la comida asocio la campana con la comida para que el perro de

una respuesta condicionada. Pavlov reconoció que la asociación que haca el perro de

8

esas imágenes y sonidos con la comida implicara un tipo importante de aprendizaje, al

que se le llamo condicionamiento clásico.

6.1.1 CONDICIONAMIENTO CLASICO

Es un tipo de aprendizaje en el que un organismo aprende a conectar o asociar

estímulos. Pavlov introdujo el concepto de condicionamiento para explicar sus

investigaciones con animales. El experimento que toma como referencia es el de la

salivación condicionada en perros. Se presentan al mismo tiempo que la comida otros

estímulos neutros para la salivación (un sonido). Después de unos varios

emparejamiento entre la comida y el estímulo neutro bastaba la presentación de este

estímulo para producir una respuesta salivar análoga a la que produce la presencia de

alimentos. Este fenómeno fue denominado reflejo condicionado. Este fenómeno se le

denomina condicionamiento clásico.

Conceptos básicos

(E.I)= ESTIMULO INCONDICIONA es la que produce de manera automática

una respuesta sin aprendizaje previo

(R.I.)= ES UNA RESPUESTA NO APRENDIDA provocada automáticamente

por el E.I

(E.C)= LA ESTIMULO CONDICIONADA es un estímulo que antes era

neutro y que eventualmente provoca una respuesta condicionada después de

asociar con el E I

(R.C)= RESPUESTIA CONDICIONADA es una respuesta aprendida ante

estimulo condicionada, que ocurre después de apareamiento del E I y el EC-

Ejemplo

Los niños pueden desarrollar un miedo al salón de clases si lo asocian con críticas, de

modo que las críticas se convierten en EC para el miedo.

Generalización

El condicionamiento clásico se refiere a la tendencia de un nuevo estimulo, similar al

estímulo de condicionado original, a producir una respuesta parecida (jones, kemenes y

bejamin, 2001)

9

Discriminación

Ocurre cuando el organismo responde ante ciertos estímulos pero no ante otros

Extinción

Se refiere al debilitamiento de una respuesta condicionada ante la ausencia de estímulos

incondicionado

6.1.2 DESENSIBILZACION SISTEMATICA

Es un método basado en el condicionamiento clásico que reduce la ansiedad al hacer

que el individuo asocie un estado de la relajación profunda con la visualización sucesiva

de situaciones que producen una ansiedad creciente.

Ejemplo

Imagine que un estudiante de su clase se siente extremadamente nervioso al hablar

frente a sus compañeros. La meta de la desensibilización sistemática es que el estudiante

asocie el hecho de hablar públicamente con la relajación y no con la ansiedad

Evaluación del condicionamiento clásico

Nos ayuda a comprender mejor algunos aspectos del aprendizaje que otros. Es

excelente para explicar la manera en que estímulos neutros se asocian con respuestas

involuntarias no aprendidas (lolordo 2000)

6.1.3 CONDICIONAMIENTO OPERANTE

Es una forma de aprendizaje donde las consecuencias de la conducta producen cambios

en la probabilidad de recurrencia. El principal arquitecto del condicionamiento operante

fue skinner, cuyas ideas partieron de las ideas de Thorndike

La ley de Thorndike establece que las conductas que van seguidas de resultados

positivos se fortalecen, y que las conductas que van seguidas de resultados negativos se

debilitan, realizo una relación estimulo- respuesta se fortalece eventualmente, domina

sobre las relaciones estimulo-respuesta incorrecta, según él las asociaciones E-R

correcta se fortalece y las incorrectas se debilitan debido a las acciones a las

consecuencias del organismo. Se conoce como la teoría E-R por que la conducta del

organismo se debe a una conexión entre estímulo y una respuesta.

10

Condicionamiento de skinner

Hace mención que las consecuencias de la conducta producen cambios en la

probabilidad de que dicha conducta ocurra nuevamente, es el núcleo del conductismo

(skinner 1988) las consecuencias recompensa o castigo – son contingentes a la conducta

del organismo.

Reforzamiento

(Recompensa) es una consecuencia que incrementa la probabilidad de que ocurra una

conducta. Castigo es una consecuencia que disminuye la probabilidad de que suceda

una conducta (reforzar significa fortalecer)

Reforzamiento positivo incrementa una conducta deseado seguida de estímulos

gratificantes

Reforzamiento negativo la frecuencia de una respuesta se incrementa debido a que va

seguida por la eliminación de un estímulo aversivo (desagradable) el reforzamiento

negativo aumenta la probabilidad de que una respuesta ocurra, mientras que el castigo

disminuye la probabilidad de su ocurrencia.

En el condicionamiento clásico la generalización es la tendencia de un estímulo similar

al estímulo condicionado a producir una respuesta parecida a la respuesta condicionada

Generalización

En el condicionamiento operante implica dar la misma respuesta ante estímulos

similares

Discriminación

Hace referencia a la diferenciación de estímulos o eventos ambientales

Extinción

Se presenta cuando ya no se refuerza una respuesta que anteriormente se reforzaba y

esta disminuye.

11

6.1.4 ANALISIS CONDUCTUAL APLICADO

Se refiere a la aplicación de los principios del condicionamiento operante para

modificar la conducta humana. Existen usos especialmente importantes del análisis

conductual aplicado a la educación: el aumento de la conducta deseada, el uso de los

instigadores y moldeamiento y la disminución de la conducta indeseadas (Alberto y

troutman, 1999)

Existen 5 estrategias del condicionamiento operante para incrementar una conducta

deseada

Elegir reforzadores eficaces: no todos los reforzadores son iguales para todos

los niños, se recomienda buscar los reforzadores que funcionan mejor para cada

niño.

Otras de las recomendaciones que se debe considerar reforzadores novedosos

para reducir el aburrimiento del niño. Los reforzadores naturales como el elogio

y los privilegios suelen ser más adecuados (hall y hall 1998)

Aplicar los reforzadores de manera contingente y oportuna: para que los

reforzadores sean eficaces deben aplicarse después de que el niño realice la

conducta deseada

Seleccionar el programa de reforzamiento: skinner plantea 4 programas de

reforzamiento

Programa de razón fija : una conducta se refuerza después de una

cantidad de respuestas

Programa de razón variable : la conducta se refuerza después de un

numero promedio de veces pero de manera impredecible

Programas de intervalo fijo : se refuerza la primera respuesta apropiada

después de una cantidad fija de tiempo

Programas de intervalo variable : la respuesta se refuerza después de que

ha pasado una cantidad de tiempo variable.

¿Qué efecto tiene la aplicación de estos programas de reforzamiento en los niños?

El aprendizaje inicial suele ser más rápido con el reforzamiento continuo que con el

parcial lo que significa que el reforzamiento continuo es mejor cuando se aprende una

conducta por primera vez, el reforzamiento parcial produce una mayor persistencia y

12

resistencia a la extinción que el reforzamiento continuo (hackenberg 2000).de esta modo

una vez que se domina la respuesta, el reforzamiento parcial funciona mejor que el

reforzamiento continuo

Los programas fijos muestran menos persistencia y una extinción mas rápida de la

respuesta que aquellas que participan en programas variables. La mayor persistencia se

presenta en un intervalo variable. Este programa produce una respuesta lenta y estable.

Considerar la elaboración de contratos

Un contrato consiste en poner por escrito las contingencias de reforzamiento. Si urgen

problemas y los niños no cumplen su parte del trato, el maestro puede mostrarle el

contrato que establecieron.

Hacer un uso eficaz del reforzamiento negativo

La frecuencia de respuestas se incrementa debido a que esta elimina un estímulo

aversivo (desagradable)

Ejemplo

Thomas, necesitas permanecer en tu asiento y terminar de escribir tu historia

antes de unirte a los demás para hacer el cartel

Estimulo: es el agente, condición o energía capaz de provocar una respuesta en un

organismo determinado

Utilizar instigadores y moldeamiento

Instigadores: es un estímulo o indicio añadido que se aplica justo antes de una

respuesta e incrementa la probabilidad de que esta ocurra (recordatorios instrucciones y

señales)

Moldeamiento

El moldeamiento implica la enseñanza de nuevas conductas al reforzar aproximaciones

sucesivas a una conducta meta específica. Se refuerza cualquier respuesta que se

parezca en algo a la conducta meta

13

Disminución de conductas indeseadas

Cuando el maestro quiere disminuir la conducta indeseada es necesario seguir los

siguientes pasos en orden Usar el reforzamiento diferencial

En el reforzamiento el profesor refuerza la conducta apropiada o que es incompatible

con lo que el niño está haciendo

Finalizar el reforzamiento (extinción)

La estrategia de finalizar el reforzamiento implica retirar el reforzamiento positivo de la

conducta inapropiada del niño

Retiro de estímulos deseables

Tiempo fuera: Retire al estudiante del reforzamiento positivo.

Costo de respuesta: Implica algún tipo de sanción o multa como sucede en el tiempo

fuera.

Presencia de estímulos aversivos (castigo)

La presencia de estímulos aversivos físicos suelen aumentar la conducta no deseable y

generar miedo. Ansiedad y asociarlo. Es necesario que el estímulo aversivo sea

acompañada con retroalimentación

El tema del reforzamiento, aunque es central en el conductismo, también se incorporó a

la Psicología Cognitiva. Ausubel señala que las recompensas que influyen en el

aprendizaje de tres maneras generales:

1) sirviendo de incentivos que ayudan a hacer que un problema sea significativo

relacionando una secuencia de actividades de aprendizaje con una meta final.

2) la recepción de recompensas incrementa la fuerza de las motivaciones que estén

actuando para impulsar y dirigir la conducta.

3) las recompensas elevan la probabilidad relativa de que una respuesta se repita

sensibilizando de manera selectiva a la disminución de los umbrales para la producción

de respuestas particulares.

14

Las orientaciones que sugiere Woolfolk a los profesores para su uso en las aulas son:

1. Asegurarse de que la conducta positiva de los alumnos en clase será reforzada: las

normas a seguir por los alumnos deben estar claras desde un principio, y también las

consecuencias que se derivarán de su cumplimiento.

2. Asegurarse de que los estímulos utilizados tienen un valor reforzante para el alumno:

ya que no todos los reforzadores actúan por igual en todos los alumnos.

3. Cuando se aborden nuevos aprendizajes, reforzar el mayor número posible de

respuestas, aunque éstas aún no sean del todo correctas (moldeamiento).

4. Una vez conseguida la respuesta deseada, aplicar el reforzamiento de manera

intermitente y no continuada.

5. Hacer uso de estímulos discriminativos para conseguir nuevas respuestas: el profesor

debe introducir con frecuencia estímulos que recuerden a los .alumnos la conducta que

se espera de ellos

6.1.5 CONCEPCION DEL MAESTRO Y ESTUDIANTE DENTRO EL

PARADIGMA CONDUCTISTA

Considera que el profesor es “considerado como una persona dotada de competencias

aprendidas, que transmite conforme a una planificación realizada en función de

objetivos específicos” (Hernández Rojas, 2010, p. 114). La corriente conductista no

permite que el profesor innove o cree, se debe de sujetar a objetivos previamente

establecidos, los cuales serán desarrollados en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Se

dice que el profesor “se desarrolla como un ingeniero instruccional, que debe de crear

las condiciones para el logro de la máxima eficiencia de la enseñanza a través del uso

pertinente de principios, procedimientos y programas conductuales” (Lizano, Rojas y

Campos, 2002, p. 492). Al momento de desarrollar los objetivos planteados

inicialmente, el profesor recrea un escenario propicio para que el estudiante pueda llegar

a alcanzarlos, haciendo uso precisamente de programas conductuales. Donde el profesor

se concibe como un todo dentro el aula en el que alumno solo es un aprendiz

memorístico y mecánico donde se rechaza lo subjetivo (Sentimientos, creencias y

valores. etc.)

15

El trabajo del profesor es: determinar cuáles son aquellos ‘estímulos condicionadas’

que pueden lograr la respuesta deseada; organizar situaciones de práctica en las cuales

la conjunción de estímulos, logren un ambiente ‘natural’ de desempeño; adicionalmente

“organizar condiciones ambientales de tal forma que los estudiantes puedan dar las

respuestas correctas en la presencia de los estímulos correspondientes y recibir

refuerzos por las respuestas correspondientes” Ertmer, P. y Newby. T. (1993).

Un alumno “es considerado como un receptor de las informaciones, su misión es

aprenderse lo que se le enseña” (Hernández Rojas, 2010, p. 114). Para el conductismo el

estudiante es definido como un receptor pasivo en un mundo activo que responde a

estímulos. Una característica primordial del estudiante es ser una persona cuyo

desempeño y aprendizaje escolar puede ser modificado o influido desde el exterior. Este

enfoque cree que el alumno es un ser mecánico al cual se le brinda e introduce

información y produce un resultado determinado.

Manera de llevar a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje

Otra característica propia de este enfoque, es el supuesto de que la enseñanza consiste

en proporcionar contenidos o información, es decir, depositar información sobre el

alumno, la cual tendrá que ser adquirida por él. El profesor, estructura los cursos y

hace los arreglos de reforzamiento, está interesado en perfeccionar la forma más

adecuada de enseñar conocimientos y habilidades (contenidos) que el alumno se

supone habrá de aprender. “El modelo de enseñanza subyacente es un modelo que al

condicionar facilita el aprendizaje” (Hernández Rojas, 2010, p. 114). Lo anterior

expresa que mediante éste método conductual, el proceso de enseñanza funciona a base

de estímulos y refuerzos (ya sean estos, positivos o negativos). Recalcando aún más, el

objetivo es “lograr del estudiante la respuesta deseada cuando se le presenta un

estímulo. Para obtener esto, el alumno debe saber cómo ejecutar la respuesta apropiada,

así como también las condiciones bajo las cuales tal respuesta debe hacerse” (Ertmer, P.

y Newby, T., 1993, p.9).

Se describe a la enseñanza bajo el paradigma conductista como “un énfasis en producir

resultados observables y mensurables en los estudiantes, mediante la evaluación previa

de los estudiantes para determinar dónde debe comenzar la instrucción” (Ertmer, P. y

Newby, T., 1993, p.10).

16

El aprendizaje en el paradigma conductista es aquel que “constituye un cambio en la

conducta” (Hernández Rojas, 2010, p. 18).

Para el enfoque conductista, el aprendizaje “es la manifestación externa de una conducta

sin importar los procesos internos que se dan en la mente del sujeto, objeto del mismo”

(Román, M y Diez, E., 1989, p.37). Como se mencionó anteriormente, se concibe al

alumno por un ser pasivo fácilmente influenciable por el medio que lo rodea, por

consecuencia su aprendizaje no está influido por el acontecer en el aula. Otras

definiciones dicen que el aprendizaje es “cualquier conducta que puede ser aprendida,

ya que considera la influencia del nivel de desarrollo psicológico y de las diferencias

individuales” (Pozo, 1989, P. 57).

6.2 PARADIGAMA COGNOSTIVISTA

Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los años sesenta y se

presentan como la teoría que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que habían

prevalecido hasta entonces en la psicología.

Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y

teóricos, que han influido en la conformación de este paradigma, tales como: Piaget

(teoría psicogenética), Ausubel (aprendizaje significativo), la teoría de la Gestalt,

Bruner (aprendizaje por descubrimiento) y Vygotsky (la socialización en los procesos

cognitivos superiores y la importancia de la zona de desarrollo próximo), por citar a los

más reconocidos. Las ideas de estos autores tienen en común el haberse enfocado en

una o más de las dimensiones de lo cognitivo (atención, percepción, memoria,

inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.) aunque también se subraya que existen

diferencias importantes entre ellos.

Desde los años cincuenta y hasta la década de los ochentas, sobre las bases del

paradigma cognitivo se desarrollaron muchas líneas de investigación y modelos teóricos

sobre las distintas facetas de la cognición.

En la actualidad, es difícil distinguir con claridad (debido a las múltiples influencias de

otras disciplinas) donde termina el paradigma cognitivo y donde empieza otro. Porque

pueden encontrarse líneas y autores con concepciones e ideas de distinto orden teórico,

metodológico, etc. que integran ideas de varias tradiciones e incluso ideas de

paradigmas alternativos, por ello se observan diversos matices entre ellos.

17

Los pensamientos de los estudiantes afectan a su comportamiento y aprendizaje. En esta

sección exploraremos diversas variantes de este tema, empezando por la teoría

cognoscitiva social.

Teoría cognoscitiva social de Bandura

Que los factores sociales y cognoscitivos, así como la conducta, tienen un papel

importante en el aprendizaje. Los factores cognoscitivos pueden incluir las expectativas

de éxito del estudiante y los factores sociales la observación de los estudiantes de la

conducta de logro de sus padres.

Bandura hace mención que cuando los estudiantes aprenden, pueden hacer una

representación cognoscitiva o transformar sus experiencias. Bandura desarrollo un

modelo del determinismo reciproco que consiste en tres factores principales: conducta,

persona cognoscitiva y ambiente. Estos factores puede afectar el aprendizaje: los

factores ambientales afectan a la conducta la conducta afecta al ambiente los factores de

la persona afecta a la persona.

6.2.1 APRENDIZAJE POR OBSERVACION

Es el aprendizaje que ocurre cuando una persona observa e imita la conducta de otros.

La capacidad para aprender patrones de conducta a través de la observación.

Bandura incluye tres procesos de aprendizaje de observación estos son: atención,

retención y producción.

Atención: el estudiante debe poner atención a los actos del modelo de lo que está

diciendo y haciendo.

Retención: los estudiantes deben de codificar la información y guardarla en la memora

para poder recuperar la información obtenida

Producción: es probable que los niños pongan atención a un modelo y que codifiquen

en la memoria

6.2.3 MODELOS DE PROCESAMIENTO DE INFORMACION

Hace hincapié en que los niños manipulan información, la verifican y forman estrategias

con ellas. Los procesos de memoria y pensamiento son centrales en este modelo. Según

18

el modelo de procesamiento de información, los niños desarrollan una capacidad que

aumenta de forma gradual para procesar información, que les permite adquirir

conocimientos y habilidades cada vez más complejo.

Memoria

La memoria es la retención de información lo largo del tiempo, la información se coloca

o codifica inicialmente en la memoria, la forma en que se retiene o almacena después de

ser codificada, y la manera en que se localiza o recupera después para cierto propósito.

Centraremos en el análisis de la memoria en la codificación, en el almacenamiento y

recuperación

Codificación

En el lenguaje cotidiano, la codificación tiene mucho en común con la atención y el

aprendizaje cuando un estudiante está escuchando a un maestro, viendo una película etc.

Esta codificando información dentro la memoria, síes conceptos relacionados con la

codificación son la atención, procesamiento profundo, la elaboración, la elaboración de

imágenes y la organización.

Atención: para iniciar un proceso de codificación de la memoria, los niños necesitan

poner atención a la información. Implica concentrar y enfocar recursos mentales. Una

habilidad crítica de la atención es la selectividad. Es electiva por naturaleza por que los

recursos del cerebro están limitados (mangels,piction y craik,2001)

Elaboración: es la extensión del procesamiento de la información involucrada en la

codificación

Construcción de imágenes: cuando construimos una imagen de algo, estamos

elaborando la información.

Allan paivio (1971,1986) considera que los recuerdos se almacenan de dos maneras:

como código verbal o como código de imagen.

Organización: es la organización de manera jerárquica el procesamiento de

información.

19

Almacenamiento

Después de que los niños codifican la información necesitan retenerla o almacenarla.

En el almacenamiento de la memoria se hace mención a tres esquemas de tiempo:

memoria sensorial, memoria del trabajo (a corto plazo) y memoria a largo plazo.

Memoria sensorial: contiene información del mundo en su forma sensorial durante un

solo instante, no mucho más que el breve periodo durante en el que el estudiante está

expuesto a las sensaciones visuales, auditivas y de otros tipos.

Memoria a corto plazo: es un sistema de memoria de capacidad limitada en el que la

información permanece hasta 30 segundos, a menos que se repase o se procese más la

información.

Memoria de trabajo: es un sistema de tres partes que contiene información de manera

temporal mientras un estudiante realiza distintas tareas. La información se manipula y

arma para ayudarnos a tomar decisiones, a resolver problemas y comprender el lenguaje

escrito hablado.

Baddeley. Muestra sus 3 componentes en la memoria de trabajo

Circuito fonológico: se especializa en almacenar brevemente información basta en el

habla y el sonido

Memoria de trabajo viso espacial: la memoria viso espacial tiene una capacidad

limitada, almacena información visual y espacial e imágenes.

Ejecutivo central: no solo integra la información que proviene del circuito fonológico y

de la memoria de trabajo viso espacial, el ejecutivo central juega papeles importantes en

la atención, actúa como supervisor que revisa cual información y que temas merecen.

Contenido de la memoria a largo plazo

Así como se pueden distinguir distintos tipos de memoria de acuerdo a su duración, la

memoria también puede diferenciarse con base en su contenido. La memoria a largo

plazo se divide en subtipos de memoria declarativa y procedimental. La memoria

declarativa se subdivide en memoria episódica y memoria semántica.

20

Memoria declarativa y procedimental: es la evocación consciente de información, se lo

conoce como “saber qué”.

Memoria procedimental: es el conocimiento no declarativo o en forma de habilidades y

operaciones cognoscitiva. La memoria procedimental no puede evocarse

conscientemente.

Memoria episódica y semántica: (Endel Tulving) distingue dos tipos de memoria

declarativa: la episódica y la semántica, la memoria episódica es la retención de

información acerca del donde y cuando de los sucesos de vida. La memoria semántica

es conocimiento general del estudiante acerca del mundo.

Representación de la información en la memoria: dos teorías principal han abordado

la representación de la información de la memoria son: las redes y los esquemas.

Teoría de las redes: describe la forma en que la información en la memoria se organiza

y conecta, hace hincapié a las etiquetas o conceptos. La presentación de la memoria esta

ordenada de forma jerárquica con conceptos más concretos.

Teorías de esquemas: plantea que cuando un estudiante reconstruye información,

ajustamos a la información que ya existe en nuestra mente, son conceptos,

conocimientos, información sobre eventos.

Recuperación y olvido

Recuperación

La recuperación puede ser automática o puede requerir de esfuerzo, se recuerdan

mejor el inicio y final, los factores afectan a la recuperación como la naturaleza de

señales que utiliza la gente para incitar a la memoria

Olvido

Una forma de olvido involucra las señales, es la falla en la recuperación, causada por

falta de indicios eficaces de recuperación, puede afectar diferentes factores para la

recuperación información dada ya sea: ansiedad, falta de indicios de imágenes, etc.

21

6.2.4 CONCEPCION DEL MAESTRO Y EL ESTUDIANTE DENTRO EL

PARADIGMA COGNOSCTIVO

El paradigma cognitivo se enfoca principalmente a cuestiones del pensamiento, solución

de problemas y el procesamiento de la información. (Hernández 2010).

Todo profesor tiene como finalidad el de enseñar a pensar, dando la oportunidad de

experimentar y reflexionar sobre tópicos definidos que emerjan de las inquietudes de los

educandos como apoyo y retroalimentación continua.

El estudiante “Es un sujeto activo procesador de información, que posee competencia

cognitiva para aprender y solucionar problemas” (Hernández Rojas, 2010, p. 134).

Proceso de enseñanza – aprendizaje en el cognitivismo.

La enseñanza “Es un proceso sociocultural mediante el cual, una generación transmite

saberes y contenidos valorados culturalmente, que se expresan en los distintos

currículos tanto los niveles básicos como los superiores. Dichos contenidos deberán ser

aprendidos por los alumnos de manera significativa” Hernández, 2010, p.133). Al

transmitir la información el profesor debe guiarla la enseñanza de tal manera que el

aprendizaje sea progresivo.

“Para lograr una enseñanza efectiva se requiere que la transmisión de los

conocimientos por parte de los agentes instruccionales (profesores, materiales

curriculares, software educativo, etc.), estos deben de planearse y organizarse en los

procesos didácticos para que recreen las condiciones mínimas para lograr un

aprendizaje significativo. Además se requiere de la creación de un contexto propicio

para motivar afectivamente al alumno a participar en su dimensión cognitiva”

(Hernández, 2010, p.134). Es importante lograr la motivación para poder lograr los

objetivos establecidos.

La concepción de la enseñanza es fomentar que los alumnos se guíen siguiendo ciertos

modelos motivacionales adaptativos o metas de aprendizaje (Hernández, 2010, p.134).

Independientemente de cualquier situación instruccional, se debe dar énfasis a que el

alumno desarrolle su potencial cognitivo y se convierta en un aprendiz estratégico (que

sepa como aprender y solucionar problemas, para apropiarse de los contenidos

curriculares.

22

6.3 MODELO CONSTRUCTUVISTA

El constructivismo destaca que los individuos construyen sus conocimientos y

entendimientos de manea activa. Enfatiza los contextos sociales de aprendizaje y el

hecho de que el conocimiento se crea y se construye mutuamente (Bearison y

Dorval,2002) las relaciones con los demás crean oportunidades para que los estudiantes

evalúen y definan su compresión conforme se ven expuestos al pensamientos de otros y

conforme participan en la creación de un entendimiento compartido, de esta manera las

experiencias en los contextos sociales proporcionan un mecanismo importante para el

desarrollo del pensamiento de los estudiantes.

La teoría constructivista social de Vygotsky implica a un niño social inmerso en un

contexto socio histórico, el cambio conceptual va de lo individual a la colaboración, a la

interacción social y a la actividad sociocultural (Rogoff, 1998) el modelo cognoscitivo

de Piaget “los estudiantes construyen los conocimientos al transformar, organizar y

reorganizar conocimientos a partir de una información previa.

Por otro lado Vygotsky hace mención que los alumnos construyen los conocimientos a

través de las interacciones sociales con los demás. El contenido de estos conocimientos

se ve afectado por la cultura en que vive el estudiante, la cual incluye el lenguaje, las

creencias y las habilidades.

6.3.1 CONCEPCION DEL MAESTRO Y DEL ESTUDIANTE DENTRO EL

PARADIGMA CONSTRUCTUVISTA

Piaget menciono que los maestros deben apoyar a los estudiantes para que exploren y

desarrollen su compresión Vygotsky considera que los maestros deben brindar muchas

oportunidades a los estudiantes para aprender con él y con los pares a construir los

conocimientos (Kozulin,2000) destaca que los maestros funcionan como facilitadores y

guías y como directores y moldeadores del aprendizaje de los niños.

7. TIPOLOGIAS O AREAS

La Psicología es el estudio científico de la conducta en el proceso formativo de la

persona, de cómo los seres humanos sienten, piensan, aprenden y conocen para

adaptarse al medio circundante o en su acepción más amplia, es el estudio de la

conducta en un nivel de integración específicamente humano (Begler, 1999).

23

La psicología moderna se ha dedicado a recoger hechos sobre el comportamiento y el

contexto, y a organizarlos sistemáticamente, elaborando teorías que los expliquen. Estas

teorías ayudan a conocer y explicar el comportamiento de los seres humanos y en

alguna ocasión, incluso a predecir sus acciones futuras, pudiendo intervenir sobre ellas.

La psicología se ha dividido en varias áreas de estudio. No obstante, estas áreas están

interrelacionadas. La psicología fisiológica estudia el funcionamiento del cerebro y el

sistema nervioso, mientras que la psicología experimental diseña tests y organiza

investigaciones para descubrir la conducta del hombre en relación con su medio

ambiente y consigo mismo. La psicología educativa desarrolla marcos teóricos sobre el

aprendizaje, la relación educativa, la intervención psicopedagógica, sobre el manejo de

los contenidos, entre otras líneas de acción.

Las áreas de la psicología pueden también describirse en términos de áreas de

aplicación. Los psicólogos sociales, por ejemplo, están interesados en el modo en que

las personas se influyen mutuamente y el modo en que actúan en grupo. Los psicólogos

industriales estudian el comportamiento en el trabajo y los efectos de ese entorno. La

Psicología laboral se desenvuelve básicamente en instituciones de servicio tanto

privadas como públicas, interviniendo en los procesos de recursos humanos,

organizacionales e interpersonales, así como en los factores psicológicos que inciden en

el trabajo y la productividad. La psicología clínica intenta ayudar a quienes tienen

problemas en su vida diaria o están discapacitados para la vida productiva (INTEC,

2001).

¿Y la psicología educativa? Los psicólogos educativos ayudan a los estudiantes a elegir

sus estudios y su futura profesión, diseñan programas educativos, fortalecen las

herramientas de aprendizaje de los alumnos, participa en el diseño planes y programas

de estudio, en la formación docente, en el diseño de programas en línea, entre otra

muchas cosas más en las que puede participar y contribuir en la calidad educativa.

La psicología educativa es la disciplina que se ocupa de los procesos de enseñanza y

aprendizaje; amplía los métodos y teorías de la psicología en general y también

fundamenta sus propias teorías en el ramo educativo (Urbina, p. 575) o se conceptúa

como un ámbito de conocimiento con una entidad propia, como una disciplina que

ocupa un espacio definido en el concierto de las disciplinas psicológicas y educativas

24

(Coll). Sin embargo, Hernández Rojas, en su libro Paradigmas en psicología de la

educación, demuestra el aporte que realiza la Psicología educativa desde los paradigmas

conductista, humanista, cognitivo, psicogenético y sociocultural, y sus derivaciones

desde lo epistémico; desde la relación educativa, concepto de enseñanza-aprendizaje,

papel del docente y del alumno, estos paradigmas han logrado contribuir en el desarrollo

de la Psicología educativa.

En cierta razón esto ha influido porque las primeras generaciones de psicólogos

educativos eran formados desde la óptica de un único paradigma, principalmente en el

conductismo, que generaba un diseño instruccional, una práctica educativa que entendía

al aprendizaje como una modificación de conducta. Así, el psicólogo educativo

realmente lograba especializarse tanto en ese paradigma que su visión y práctica

profesional respondía a esos elementos teóricos, en donde fundamentaba su quehacer

profesional y después, poco a poco, fueron apareciendo los otros paradigmas que

permearon la práctica profesional del psicólogo educativo y abrieron grandes visiones

del trabajo educativo.

Los psicólogos dedicados a la orientación vocacional tienen generalmente el título de

psicólogos escolares. En su trabajo tratan de encontrar, mediante una combinación de

tests y entrevistas, los problemas que afectan a los estudiantes en la escuela. Después de

atender algún caso especial, el psicólogo bien podrá recomendar que el estudiante sea

aceptado o tome clases especiales para el mejoramiento de su condición. Por otra parte,

los estudiantes con problemas de ajustes benignos quizá reciban orientación del

psicólogo escolar en forma tan amplia, que bien puede llamarse intervención

psicopedagógica.

La psicología educativa incluirá también la escuela, pero los psicólogos educacionales

suelen tener también otros campos de acción. Les interesa más aumentar la eficiencia

del aprendizaje en las escuelas mediante la aplicación de los conocimientos psicológicos

sobre aprendizaje y motivación. En este caso, se les encuentra más frecuentemente

como maestros e investigadores en las instituciones educativas (Urbina. p. 576).

La psicología de la educación se refiere simultáneamente a 3 áreas:

– Un corpus de conocimientos psicológicos que se consideran relevantes para la práctica

educativa y que se concreta en los manuales y cursos destinados a los futuros

educadores.

25

– Unas áreas de investigación que canalizan los esfuerzos de los psicólogos

educacionales en los departamentos universitarios.

– Unas actividades profesionales que desempeñan los psicólogos educacionales en el

seno de los servicios de la psicología escolar.

Estaré de acuerdo con César Coll, experto investigador de la Psicología educativa, en

que ésta es un disciplina puente; podemos considerar como objeto de estudio de la

misma los procesos de cambio comportamental provocados o inducidos en las personas

como resultado de su participación en actividades educativas. Al respecto siguen

sustentado aportes, como los de la Dra. Frida Díaz y Gerardo Hernández, entre otros.

El papel de la psicología educativa

Algunas personas piensan que la psicología educativa sólo es el conocimiento que se

adquiere de la Psicología y con aplicación en las actividades para el salón de clases.

Otros creen que implica la aplicación de métodos de psicología en el aula y la vida

escolar.

La psicología educativa es diferente de otras ramas de la psicología porque “su objeto

principal es la comprensión y el mejoramiento de la educación” (Alarcón H., 2001).

Los psicólogos educativos estudian lo que la gente expresa y hace en el proceso

educativo, lo que los maestros enseñan y cómo los alumnos aprenden significativamente

en el contexto de un currículum particular, en un entorno específico donde se pretende

llevar a cabo la formación y/o la capacitación. También se afirma que en su carácter de

disciplina pluriparadigmática ha fundamentado sus núcleos teórico-conceptual,

tecnológico-instrumental y técnico-práctico (Coll 1983, Díaz Barriga y Hernández

1994).

La psicología educativa se enfoca en el estudio psicológico de los problemas cotidianos

de la educación, a partir de los cuales se derivan principios, modelos, teorías,

procedimientos de enseñanza y métodos, prácticas de planeación, instrucción y

evaluación; así como métodos de investigación, análisis estadísticos y procedimientos

de medición y evaluación para estudiar los procesos que desarrollan los estudiantes en

su proceso formativo, ya sea en el nivel escolarizado o en el no formal.

26

Las metas de la psicología educativa son comprender los procesos de enseñanza y

aprendizaje. Los psicólogos educativos desarrollan conocimientos y métodos; también

utilizan los conocimientos y métodos de la Psicología y otras disciplinas relacionadas

para estudiar el aprendizaje y la enseñanza en situaciones complicadas.

El objetivo principal de la Psicología educativa es entender la enseñanza y el

aprendizaje, y la investigación es un instrumento fundamental. Los psicólogos

educativos diseñan y conducen muchos tipos diferentes de estudios de investigación en

su intento por comprender la enseñanza y el aprendizaje.

Conducir investigaciones para probar respuestas posibles es una de las tareas

fundamentales de la Psicología educativa. La otra es la combinación de los resultados de

varios estudios en teorías que intentan presentar una perspectiva unificada de áreas

como la enseñanza, el aprendizaje en diversos contextos y las características del

desarrollo del ser humano.

Entre los campos de acción del Psicólogo, uno de los más conocidos es el de la

educación. De hecho, a lo largo de la historia buena parte de los estudiosos que han

aportado avances interesantes al terreno psicológico han iniciado sus actividades o han

dedicado toda su vida a la educación, podríamos citar a Jean Piaget, a Carl Rogers y

muchos otros como Goodenogugh, Skinner, Bandura y Thorndike han dedicado algunos

de sus estudios a este campo. Entre las áreas que más frecuentemente atienden estos

profesionales están: la orientación vocacional y educativa, la educación especial, la

planeación y asesoría educativa y la docencia. Con frecuencia los psicólogos participan

en el terreno educativo mediante la orientación vocacional y educativa., En la primera,

los psicólogos buscan identificar las causas de aquello problemas que le impiden al

estudiante lograr un mejor rendimiento de sus estudios, platicando con él y buscando

conjuntamente opciones de solución. En cuanto a la segunda, los psicólogos utilizan

pruebas psicométricas que aplican primordialmente a los estudiantes de preparatoria o

de secundaria con la intención de ayudarlos a identificar su características de

personalidad, sus intereses vocacionales, sus aptitudes, las áreas de inteligencia que han

desarrollado y algunos otros aspectos como pueden ser su temperamento, carácter o

valores a fin de analizarlos a la luz de las posibilidades de formación técnica y

universitaria y así apoyarlos en su búsqueda de opciones profesionales o de adaptación a

los programas e instituciones educativas. Con respecto a la educación especial, podemos

27

decir que en las instituciones educativas no todos los estudiantes siguen el proceso

normal. Las situaciones atípicas hacen necesario que se brinde una atención especial a

quienes así lo requieren. Aquellas personas que poseen alguna desventaja, como

sordera, ceguera, retardo en el desarrollo, dislexia, etc., o aquellas otras que son sobre

dotadas, demandan procesos educativos diferentes en los que además de los contenidos

académicos se requiere una especial atención a factores emocionales a sus propias

diferencias, a sus procesos adaptativos y a otras variables que pueden afectar su proceso

de maduración. En este sentido el psicólogo de igual manera participa en la elaboración

del plan de intervención con el que apoyará a cada persona en lo particular. En este

punto se eligen los métodos y técnicas adecuadas para provocar los cambios

conductuales, adaptativos y actitudinales esperados, así como propiciar las experiencias

afectivas y de éxito requeridas para mantener la motivación de la persona a lo largo del

proceso. Sobre la planeación y asesoría educativa, vemos que con más frecuencia, las

instituciones educativas recurren a los psicólogos para el diseño de sus planes y

programas educativos. En la planeación educativa se establecen los objetivos genéricos

que se pretenden lograr a partir de un proceso educacional y definen los métodos y

recursos necesarios para conseguirlos. Los psicólogos participan en ella, aportando sus

conocimientos acerca de las leyes y principios del aprendizaje y verificando que se

pongan en la práctica en cada uno de los programas generados. Su participación permite

enriquecer esta acción al proporcionar una visión integral de la persona, en la que se

consideran los aspectos afectivos, motivacionales, preceptúales e intelectuales de quien

serán los usuarios de dichos programas. Con respecto a la docencia, no hay que olvidar

que el psicólogo también puede participar en el terreno educativo como profesor de

algunas materias. Por ejemplo, en los niveles secundaria y preparatoria, en aquella

relacionada con la orientación vocacional y educativa. También puede hacerlo

apoyando materias encaminadas a proveer a los estudiantes de herramientas que

facilitan sus estudios. En otros terrenos, las escuelas para padres de familia también

suelen utilizar sus servicios, especialmente en lo relativo al desarrollo psicológico de los

niños y adolescentes. Estudia las dificultades psicológicas relativas a la educación, tales

como el mejoramiento de las técnicas de enseñanza, la condición del aprovechamiento y

el diagnóstico de las problemáticas del aprendizaje. La Psicología Educativa

proporciona diversas oportunidades para que fundaciones y empresas privadas puedan

contar con la asesoría para el diseño, aplicación y evaluación de procedimientos,

materiales y técnicas para prevenir, facilitar mejorar y corregir el proceso de enseñanza-

28

aprendizaje en los diferentes niveles de la educación normal: básica, media y superior; y

la educación no normal: alfabetización, educación para la salud, educación ambiental,

etcétera. La atención a la población puede ser en forma individual, grupal, familiar,

institucional o en comunidades, a personal de cualquier edad, normal o con

discapacidad.

La psicología en general y de las teorías del aprendizaje en particular, ofrece distintas

aproximaciones al fenómeno del aprendizaje. Si tenemos en cuenta la complejidad de la

acción educativa, su origen multicausal, los distintos contextos donde se producen los

aprendizajes y los distintos tipos de aprendizaje que el ser humano realiza a lo largo de

su vida, es fácil comprender que, hasta el momento, no haya sido posible establecer un

modelo general explicativo de cómo las personas aprendemos.

Por este motivo, podemos decir que cada uno de ellos se ha ido centrando en un tipo

particular de aprendizaje, en unos u otros elementos del mismo o en ciertos contextos

específicos donde se producen, con lo que los objetivos y los principales contenidos de

La Psicología Educacional se ha ido orientando según las consideraciones de cada uno

de ellos.

A continuación, con base en la síntesis realizada por Genovard, Gotzens y Montané

(1981) y Mayor (1981), exponemos algunos de los modelos que, históricamente, han

tenido una mayor relevancia en el desarrollo de la Psicología Educativa, con el

propósito de delimitar las variables, tópicos o conceptos que se han ido situando en cada

uno de ellos:

El modelo clásico de Thorndike (1874-1949), desde el punto de vista teórico, trata de

aplicar los principios de la psicología general, la pedagogía y la metodología de las

ciencias naturales a la situación de enseñanza; sus objetivos de estudio son las

diferencias individuales, el aprendizaje y la ejecución.

El modelo social de Trow (1941) tiene como objeto el estudio de las variables referidas

a las relaciones persona-persona (maestro-alumno, alumno-alumno), persona-grupo

(maestro-clase, alumno-grupo, alumno-familia), y persona-símbolo (alumno-cultura).

El modelo procedente del Análisis Experimental del Comportamiento, dentro del que se

sitúa el Análisis y Modificación de Conducta (Bijou, 1970), también llamado modelo

comportamental, tiene como objetos de estudio la enseñanza y aprendizaje de nuevas

29

conductas y el cambio comportamental. En la actualidad este modelo constituye un

modelo de intervención que incorpora variables cognitivas.

El modelo interaccionista (Glaser, 1973) tiene en cuenta las interrelaciones entre las

variables de la instrucción, fundamentalmente: sujeto de aprendizaje (aptitudes),

contenidos de instrucción (tareas) y métodos de enseñanza. Este modelo pretende una

aproximación global y sistemática al proceso de enseñanza-aprendizaje.

El modelo cognitivo, en el que se distinguen dos orientaciones:

1) Los modelos cognoscitivos de aprendizaje escolar, formulados por Ausubel y

Bruner, centrados en el estudio del aprendizaje escolar y los métodos de enseñanza en el

aula. Adquieren relevancia temas tales como la comprensión y el aprendizaje verbal

significativo, el descubrimiento, la solución de problemas y el diseño de la instrucción.

Y 2) El modelo de procesamiento de la información, cuyo objetivo fundamental son los

procesos de adquisición del conocimiento. Este modelo aplicado dentro de la enseñanza,

o desarrollo dentro de ella, da lugar a la Psicología cognitiva de la instrucción. El

modelo incorpora las características del enfoque interaccionista anterior, y tiene como

temas de estudio la adquisición de conocimientos complejos tales como las tareas o

contenidos escolares, la comprensión, resolución de problemas, el aprendizaje de

contenidos de la enseñanza. En suma todos aquellos procesos y estrategias cognitivas

comprometidas en la adquisición de conocimientos. Se asienta sobre bases más

empíricas que el modelo anterior.

Finalmente nos encontramos con el modelo ecológico (Bronfenbrenner, 1976), que

recoge elementos del ambiente físico y social, así como del contexto sociocultural

donde se desarrolla el proceso educativo. Es un modelo teórico falto de sistematización

de las variables que intervienen en el proceso.

Además de los señalados, también han sido especialmente relevantes el modelo del

tiempo de aprendizaje de Carroll (1963), el modelo de instrucción directa de Berliner

(1979), el modelo de productividad educativa de Walberg (1981), el modelo de

aprendizaje psicosocial de MacMillan (1980), el modelo de aprendizaje cognitivo

complejo de Glaser (1976, 1982, 1990) o el modelo de componentes de la instrucción

de Reigeluth (1983), entre otros.

No obstante, aunque los modelos presentados son modelos parciales, referidos a un

sector de la realidad u objeto de estudio, es necesario formular modelos generales y más

globales con el propósito de integrar el mayor número de variables o elementos

significativos que entran a formar parte del proceso de enseñanza-aprendizaje. La razón

30

es doble, por un lado identificar los elementos principales del proceso, por otro tratar de

integrar de manera coherente, y por lo tanto de validar los diversos modelos. La

formulación de estos modelos globales, integradores, no excluye sin embargo el

establecimiento de modelos parciales referidos a un sector del proceso, antes bien, son

necesarios para poder analizar los elementos o variables del mismo y sus relaciones de

forma más precisa. Tal modelo global debe tener una serie de características, recoger

elementos referidos tanto a la enseñanza como al aprendizaje, tener un carácter

sistémico, e incluir las variables más relevantes consideradas en los modelos anteriores.

Este análisis sistémico del proceso de enseñanza-aprendizaje proporcionará además una

panorámica general sobre los contenidos a estudiar y de cómo éstos se encuentran

relacionados.

Uno de los modelos que desde una perspectiva multidimensional y sistémica se han

desarrollado en nuestro país y que han gozado de una mayor aceptación entre los

investigadores ha sido el Modelo Instruccional de Situación Educativa (MISE) de Rivas

(1997). El MISE parte de tres Postulados teóricos (Significación, Interacción y

Actividad).

Que delimitan la situación educativa como una realidad en la que actúan los cinco

Principios instruccionales explicativos del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Estos principios son:

Principio I) INTENCIONALIDAD: Motivación escolar. Contiene tres indicadores

instruccionales que activan y mantienen el proceso educativo.

Principio II) DISEÑO DE INSTRUCCIÓN: Planificación del proceso de enseñanza-

aprendizaje. Es responsabilidad prioritaria del Profesor, y prepara las actividades de

enseñanza en cinco indicadores.

Principio III) RELACIONES PERSONALES: Clima del proceso de enseñanza-

aprendizaje. Diferencia entre los niveles de las relaciones personales e instruccionales.

IV) ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS: Procesos de aprendizaje escolar.

Analiza en siete indicadores las actividades de aprendizaje que son responsabilidad

fundamental del estudiante.

Principio V) EVALUACIÓN: Retroalimentación proceso de enseñanza aprendizaje.

Diferencia los indicadores de control y evaluación, delos efectos psicológicos que

generan los dos anteriores en el propio estudiante.

8. CONCLUSIONES

31

Los paradigmas psicopedagógicos analizados con anterioridad, brindan un

conocimiento sobre las distintas maneras de procesar el conocimiento, los diferentes

paradigmas aportaron de manera eficaz a la psicología educativa para el proceso de

enseñanza aprendizaje, no es suficiente considerar solo un paradigma ya que cada

paradigma presenta deficiencias en la comprensión total del sujeto, ya que el sujeto debe

ser considerado en su totalidad biopsicosocial y espiritual.

Los estudiantes a menudo sufren cambios comportamentales ya sea por diferentes

cambios sociales, ambiental y tecnológicos por tanto considerar los diferentes

paradigmas nos ayudara a comprender al sujeto. Dentro el contexto social educativo los

estudiantes presentan diferentes problemas de aprendizaje por lo tanto cada enfoque

está diseñada para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje.

9. RECOMENDACIONES

La psicología educativa estudia los factores que intervienen en el proceso enseñanza-

aprendizaje, por lo cual realiza estudios y así encontrar o determinar los elementos

esenciales para que éste sea conducido adecuadamente.

Las teorías han realizado grandes aportaciones y gracias a ellas, cuando queremos,

podemos conducir eficazmente el proceso enseñanza-aprendizaje, aplicando los aportes

que cada una hace, a la situación adecuada, ya que no todos los educandos son iguales,

existe diversidad de ellos, por lo que, nuestros esfuerzos deben dirigirse a encontrar las

formas más viables para que el alumno aprenda, diseñando estrategias de enseñanza que

lo hagan participativo y activo en su propia adquisición de conocimientos.

Cuando el psicólogo educativo aplica satisfactoriamente los diferentes enfoques, se

consigue que los alumnos sean personas críticas, reflexivas y competentes, y desarrollar

en ellos, habilidades y actitudes, unificando a los conocimientos que fueron construidos

por el alumno con la guía del maestro, obteniendo aprendizaje satisfactorio e

intervenciones. .

10. BIBLIOGRAFIA

32

Alonso G., José I., Alonso G. Angel, Aspizua A. Maria A., Irabien José F.,

Bereziartua A. Minguéz O. Gotzan M. Psicología, Edit. Mc Graw Hill, México,

2002

Beltrán, J. y Bueno, J.A. (1995). Psicología de la educación. Barcelona:

Marcombo.

Benedito, V. (1987). Introducción a la Didáctica. Fundamentación teórica y

diseño curricular. Barcelona: Barcanova.

Castejón, J.L. (1996). Determinantes del rendimiento académico de los

estudiantes y de los centros educativos. Alicante: Ediciones Club Universitario.

Castejón, J.L., Gilar, R. y Sánchez, B. (2009). Modelos de enseñanza

aprendizaje.

En J.L. Castejón y L. Navas (Eds.), Aprendizaje, desarrollo y disfunciones:

Implicaciones para la enseñanza en la Educación Secundaria (pp. 7-48).

Alicante: ECU.

Coll, C. (1980). Psicología educacional y desarrollo de los procesos cognitivos.

En C. Coll y M. Forns (Eds.), Áreas de intervención en Psicología. Barcelona:

Horsori.

Coll, C. (1983). Psicología de la educación: ciencia, tecnología y actividad

técnico-práctica. Estudios de Psicología, 14, 168-193.

Coll, C. (1989). Conocimiento psicológico y práctica educativa: Introducción a

las relaciones entre psicología y educación. Barcelona: Barcanova.

Coll, C. (1990). Psicología y Educación: Aproximación a los objetivos y

contenidos de la Psicología de la Educación. En C. Coll,

Coon, Denissis; Mitterer, Jhon O Introducción a la Psicología: el acceso a la

mente y la conducta Ed. CENGAGE Learning México, 2010

Cosacov, Eduardo Introducción a la Psicología Ed. Brujas Argentina 2010

Davidoff, Linda L. “Introducción a la Psicología” Mc Graw Hill, México 1990.

Feldman, Robert Psicología con aplicaiones en países de habla hispánica Ed.

Mc Graw-Hill México 1997

Facultad de Psicología UNAM, Quinta Exposición de Orientación Vocacional:

Al encuentro del Mañana, Campos de Aplicación de la Psicología, del 26 de

febrero al 7 de marzo de 2001.

33

Genovard, C. (1979). La Psicología de la Educación en la sociedad de hoy:

Esquemas de Estudio. Boletín Informativo de la Fundación Juan March, 84, 3-

16.

Genovard, C., Gotzens, C., y Montané, J. (1981). Psicología de la educación.

Una nueva perspectiva interdisciplinar. Barcelona: CEAC. 39 Psicología de la

educación y práctica educativa

Genovard, C., y Gotzens, C. (1986). Psicología Escolar. En J.L. Vega (Ed.),

Diccionario de Psicología de la Educación. Madrid: Anaya.

Mayer, R.E. (2002). Psicología de la educación: El aprendizaje en las áreas de

conocimiento. Madrid: Pearson Educación.

Mayor, J. (1981). Psicología de la educación y formación del profesorado.

Revista de Psicología General y Aplicada, 36(3), 547-560.

Núñez, J.C., González-Pienda, J.A., González-Pumariega, S. y Valle, A. (2002).

Psicología de la Educación: Teoría, práctica e investigación. En J.A. González-

Pienda, R. González-Cabanach, J.C.

Núñez y A. Valle (Coord.), Manual de Psicología de la Educación. Madrid:

Pirámide.

Reigeluth, Ch.M. (2000). Diseño de la instrucción. Un nuevo paradigma en la

teoría de la instrucción (2 volúmenes). Madrid: Santillana.

Rivas, F. (1990). Documentos de Psicología de la Educación (Psicología de la

Instrucción). Valencia: Servicio de Reprografía de la Facultad de Psicología.

Rivas, F. (1997). El proceso de enseñanza-aprendizaje en la situación

educativa. Barcelona: Ariel.

Sampasucal, G. (2002). Psicología del desarrollo y de la ecuación (Vol. II):

Psicología de la Educación. Madrid: UNED.

Vasquez, Carmelo La psicología positiva en perspectiva” Revista Papeles del

Psicólogo , 2006 Vol. 27(1) pp1-2

Vega, J.L. (1986). Psicología de la Educación. Diccionario de Ciencias de la

Educación. Madrid: Anaya.

Vera P., Beatriz “psicología positiva: una nueva forma de entender la

psicología” Revista Papeles del Psicólogo , 2006 Vol. 27(1) pp 3-8 •

http://psicologia-positiva.com

34

35