Università per Stranieri di Perugia

Facoltà di Lingua e Cultura Italiana

Corso di Laurea in Insegnamento della Lingua e della Cultura

Italiana a Stranieri

Il sillabo di Italiano L2 e i sussidi

didattici: verso una convergenza

Laureanda Relatore

Laura Barberis Prof.ssa Maria Clotilde Boriosi

Correlatore

Prof. Roberto Dolci

Anno accademico 2006/2007

Sommario

Introduzione pag. 3

1. Il Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione pag. 5

1.1. I Livelli comuni di riferimento pag. 5

1.2. Le basi concettuali del Quadro comune pag. 9

1.3. La centralità dell’apprendente e la lingua come azione sociale pag. 12

1.4. Usi del Quadro comune pag. 15

2. Il sillabo dell’Università per Stranieri di Perugia pag. 17

2.1. I Corsi di Lingua e Cultura Italiana dell’Università

per Stranieri di Perugia pag. 17

2.2. Progettare un corso di lingua: curricolo e sillabo pag. 19

2.3. Il sillabo dell’Università per Stranieri di Perugia pag. 23

3. I sussidi didattici pag. 26

3.1. Percorso di scelta di materiali didattici: analisi pag. 27

4. Indagine sulla ricezione del sillabo dell’Università per Stranieri di Perugia da parte dei docenti e conseguenti riflessi sull’uso di sussidi didattici pag. 28

4.1. Obiettivi dell’indagine e questionario utilizzato per le interviste pag. 28

4.2. Risultati delle interviste pag. 33

4.3. Analisi dei dati pag. 42

4.3.1. Il sillabo e la pratica didattica pag. 42

4.3.2. Il cambiamento del manuale e le motivazioni pag. 43

4.3.3. Il libro di testo, il suo utilizzo e i materiali integrativi pag. 44

4.3.4. Gli insiemi di materiali e il sillabo pag. 45

4.3.5. Nuovi manuali di riferimento pag. 46

4.3.6. I risultati del percorso di apprendimento e il sillabo pag. 46

5. Conclusioni pag. 47

Bibliografia pag. 49

Sitografia pag. 50

2

Introduzione

I Corsi di Lingua e Cultura Italiana dell’Università per Stranieri di

Perugia rappresentano, per ogni studente che ha scelto di formarsi nel

campo dell’insegnamento dell’italiano come L2, la possibilità di

osservare l’applicazione nella pratica di ciò che apprende sui libri ed

attraverso i propri docenti.

Nell’anno accademico 2006/2007 è iniziato un processo di riforma che

prevede la riorganizzazione dei corsi di lingua sulla base delle

proposte di politica linguistica elaborate dal Consiglio d’Europa, che

“hanno contribuito ad innovare profondamente la metodologia

dell’insegnamento linguistico”1 e sono ormai ampiamente condivise.

La nuova strutturazione dei corsi e la programmazione didattica, che è

stata per la prima volta ufficialmente elaborata ed adottata, si fondano

in particolare sul Quadro comune europeo di riferimento per le lingue:

apprendimento, insegnamento, valutazione, documento che presenta

indicazioni e spunti di riflessione ad uso di tutti coloro che fanno a

vario titolo parte del percorso di apprendimento di una lingua seconda

(docenti, apprendenti, esaminatori, autori di libri di testo, estensori di

sillabi e programmi ecc.).

L’obiettivo del presente lavoro è scoprire in che modo interagiscono i

due principali strumenti di cui il docente di Italiano L2 dispone per

organizzare la propria pratica didattica: il sillabo e i sussidi didattici.

Per questo motivo è stata condotta un’indagine che ha coinvolto un

gruppo di tredici docenti dei livelli A1 e A2; le interviste fatte agli

informanti hanno riguardato la loro ricezione della nuova

1 Vedovelli M., Guida all’italiano per stranieri. La prospettiva del Quadro Comune europeo per le lingue, Roma, Carocci, 2002, pag. 13.

3

programmazione didattica, l’uso dei materiali didattici prima e dopo

l’adozione del nuovo sillabo e il rapporto che si è creato tra sillabo e

materiali didattici.

Dato il breve periodo di applicazione del nuovo sillabo, si può

prospettare una situazione incerta in cui vengono sperimentati metodi

atti a coordinare la pratica didattica e la nuova programmazione, le cui

conseguenze potrebbero non essere ancora determinabili.

4

1. Il Quadro comune europeo di riferimento per le lingue:

apprendimento, insegnamento, valutazione

Il Quadro comune europeo di riferimento per le lingue:

apprendimento, insegnamento, valutazione è un documento elaborato

dalla Divisione Lingue Moderne del Consiglio d’Europa ed è

disponibile in due versioni: la prima, degli anni 1996-97, è accessibile

a tutti sul sito Internet dell’ente, in inglese e francese, e la seconda

versione, a stampa e leggermente diversa nei contenuti e nella loro

collocazione nel testo, è stata pubblicata nel 2001 in lingua inglese ed

è stata tradotta in italiano nel 2002, a cura di F. Quartapelle e D.

Bertocchi. Il Quadro comune è frutto di ricerche linguistiche,

glottodidattiche e pedagogiche iniziate nel 1971, a cui hanno

partecipato istituzioni ed esperti provenienti dai 41 Stati membri del

Consiglio d’Europa e anche da oltreoceano, segnale questo che “la

proposta di politica linguistica è fatta nella consapevolezza di ampliare

i suoi confini oltre la realtà europea”2.

1.1. I Livelli comuni di riferimento

Il Quadro comune rappresenta il più importante strumento per la

definizione di una politica linguistica europea “intesa come gestione

programmatica del contatto fra lingue e culture”3; accanto a proposte

generali di politica linguistica, valide per la L1 e la L2, vengono

2 Vedovelli M., Guida all’italiano per stranieri. La prospettiva del Quadro Comune europeo per le lingue, Roma, Carocci, 2002, pag. 23.3 Vedovelli M., Villarini A., “Dalla linguistica acquisizionale alla didattica acquisizionale: le sequenze sintattiche nei materiali per l’italiano L2 destinati agli immigrati stranieri”, in A. Giacalone Ramat (a cura di), Verso l’italiano. Percorsi e strategie di acquisizione, Roma, Carocci, 2003, pag. 271.

5

descritti i Livelli comuni di riferimento, livelli generali di competenza

linguistica, definiti mediante appositi descrittori.

All’elaborazione dei descrittori hanno collaborato, con due ricerche

condotte tra il 1993 e il 1996, quasi 300 insegnanti e studenti di

complessivamente circa 500 classi della scuola secondaria, inferiore e

superiore, e dell’educazione per gli adulti. Gli insegnanti hanno preso

in esame descrittori di competenza linguistica, ne hanno valutato la

chiarezza e la pertinenza, li hanno confrontati con prestazioni di allievi

e li hanno messi in ordine di difficoltà. Con questa procedura hanno

individuato i punti di cesura che hanno permesso di classificare la

padronanza linguistica in sei livelli (A1/A2, B1/B2, C1/C2), che

possono essere raggiunti da colui che studia una lingua nel suo

percorso di apprendimento, ripartiti in tre macrolivelli: elementare (A),

intermedio (B) ed avanzato (C).

(Fig. 1)4

I Livelli comuni di riferimento sono presentati nel terzo capitolo del

Quadro, dove vengono discusse anche le caratteristiche di flessibilità

4 Consiglio d’Europa, Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment, Modern Languages Division, Strasbourg, Cambridge University Press, Cambridge, 2001. Trad. it di F. Quartapelle, D. Bertocchi, Quadro Comune Europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione, RCS Scuola, Milano– La Nuova Italia- Oxford, Firenze, 2002, pag. 30.

6

dell’organizzazione dei descrittori e di coerenza interna dal punto di

vista del contenuto. Dato che il processo di apprendimento è un

continuum, la flessibilità dell’approccio ad albero permette di

sviluppare i rami che si ritengono più significativi e focalizzare

l’attenzione, sia in sede di apprendimento che di valutazione, su livelli

intermedi come il Livello sopravvivenza potenziato (A2+), se

necessario.

“Livello di sopravvivenza (Waystage) potenziato (A2+). Si può notare che qui la partecipazione alla conversazione è più attiva, anche se all’interno di confini ben delimitati e condotta con qualche aiuto dell’interlocutore; per esempio: avvia, sostiene e conclude una breve e semplice conversazione faccia a faccia; comprende abbastanza per cavarsela senza eccessivo sforzo in semplici scambi di routine; riesce a farsi comprendere e a scambiare idee e informazioni su argomenti familiari in situazioni quotidiane prevedibili, a condizione che, se necessario, l’interlocutore collabori; riesce a comunicare su argomenti elementari a condizione di poter chiedere aiuto per esprimere ciò vuol dire; se la cava nelle situazioni quotidiane di contenuto prevedibile, anche se deve per lo più adattare il suo messaggio e trovare le parole; interagisce con relativa disinvoltura, e con qualche aiuto, in situazioni strutturate ma la partecipazione a una discussione libera è molto limitata; è significativo che abbia maggiore abilità a sostenere dei monologhi, per esempio: esprime in termini semplici ciò che prova; descrive in modo esteso aspetti quotidiani del proprio ambiente, ad esempio le persone, i luoghi, un’esperienza di lavoro o di studio; descrive attività svolte ed esperienze personali; descrive abitudini e routine; espone progetti e accordi presi; spiega che cosa gli/le piace o non piace; produce una descrizione breve ed elementare di avvenimenti e attività; descrive i suoi animali domestici e le cose che possiede; usa semplici enunciati descrittivi per parlare brevemente e per confrontare gli oggetti e le cose che possiede.”5

Il Quadro comune fornisce una serie di scale e griglie a disposizione

degli utenti del documento per descrivere il proprio sistema

linguistico. Una prima scala delinea, in modo sintetico, per ciascuno

dei sei livelli, il profilo globale di chi usa e apprende la lingua (Fig.

26).

Livello C2 È in grado di comprendere senza sforzo

5Quadro Comune Europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione, RCS Scuola, Milano– La Nuova Italia- Oxford, Firenze, 2002, pag. 42.6 Ibid., pag. 32.

7

Avanzato

praticamente tutto ciò che ascolta o legge. Sa riassumere informazioni tratte da diverse fonti, orali e scritte, ristrutturando in un testo coerente le argomentazioni e le parti informative. Si esprime spontaneamente, in modo molto scorrevole e preciso e rende distintamente sottili sfumature di significato anche in situazioni piuttosto complesse.

C1

È in grado di comprendere un’ampia gamma di testi complessi e piuttosto lunghi e ne sa ricavare anche il significato implicito. Si esprime in modo scorrevole e spontaneo, senza un eccessivo sforzo per cercare le parole. Usa la lingua in modo flessibile ed efficace per scopi sociali, accademici e professionali. Sa produrre testi chiari, ben strutturati e articolati su argomenti complessi, mostrando di saper controllare le strutture discorsive, i connettivi e i meccanismi di coesione.

Livello Intermedio

B2

È in grado di comprendere le idee fondamentali di testi complessi su argomenti sia concreti sia astratti, comprese le discussioni tecniche nel proprio settore di specializzazione. È in grado di interagire con relativa scioltezza e spontaneità, tanto che l’interazione con un parlante nativo si sviluppa senza eccessiva fatica e tensione. Sa produrre testi chiari e articolati su un’ampia gamma di argomenti e esprimere un’opinione su un argomento d’attualità, esponendo i pro e i contro delle diverse opzioni.

B1

È in grado di comprendere i punti essenziali di messaggi chiari in lingua standard su argomenti familiari che affronta normalmente al lavoro, a scuola, nel tempo libero, ecc. Se la cava in molte situazioni che si possono presentare viaggiando in una regione dove si parla la lingua in questione. Sa produrre testi semplici e coerenti su argomenti che gli siano familiari o siano di suo interesse. È in grado di descrivere esperienze e avvenimenti, sogni, speranze, ambizioni, di esporre brevemente ragioni e dare spiegazioni su opinioni e progetti.

Livello Elementare

A2 Riesce a comprendere frasi isolate ed espressioni di uso frequente relative ad ambiti di immediata rilevanza (ad es. informazioni di base sulla persona e sulla famiglia, acquisti, geografia locale, lavoro). Riesce a comunicare in attività semplici e di routine che richiedono solo uno scambio di informazioni semplice e diretto su argomenti familiari e abituali. Riesce a descrivere in termini semplici aspetti del proprio vissuto e del proprio ambiente ed

8

elementi che si riferiscono a bisogni immediati.

A1

Riesce a comprendere e utilizzare espressioni familiari di uso quotidiano e formule molto comuni per soddisfare bisogni di tipo concreto. Sa presentare se stesso/a e altri ed è in grado di porre domande su dati personali e rispondere a domande analoghe (il luogo dove abita, le persone che conosce, le cose che possiede). È in grado di interagire in modo semplice purché l’interlocutore parli lentamente e chiaramente e sia disposto a collaborare.

Fig. 2. Livelli comuni di riferimento: scala globale

In una griglia, destinata all’autovalutazione, sono indicate, in termini

pur sempre generici, quali sono le attività di ascolto, lettura,

interazione orale, produzione orale e produzione scritta che si possono

realizzare ai diversi livelli.

Le categorie di riferimento di una seconda griglia, invece, sono

funzionali alla valutazione degli aspetti qualitativi dell’uso della lingua

parlata. Le due griglie costituiscono il primo passo verso l’analisi che

si realizza poi nelle scale esemplificative, che vengono presentate

successivamente nel Quadro e amplificano in modo utile la

suddivisione globale e costituiscono una preziosa indicazione di ciò

che ci si può attendere dagli studenti alla fine di ogni tappa formativa

di rilievo.

I Livelli comuni di riferimento sono la sezione più nota del Quadro

comune e sono stati accolti e adottati come punti di riferimento da

parecchi sistemi educativi, tra cui dall’ALTE, l’Association of

Language Testers in Europe, a cui aderiscono enti di diversi paesi

preposti al rilascio di certificazioni di competenza linguistica, a mezzo

9

d’esame, nella lingua del loro paese (l’Italia è rappresentata

dall’Università per Stranieri di Perugia).

1.2. Le basi concettuali del Quadro comune

Il Quadro comune non è però solo un elenco di compiti e funzioni

linguistiche suddivise in livelli utili alla valutazione e alla

programmazione, oppure un documento che proclama unicamente la

necessità di essere uniti nella diversità anche dal punto di vista

linguistico e promuove quindi il plurilinguismo e la pluriculturalità

come risorsa e punto di riferimento per lo sviluppo dell’Europa, ma

anche, e soprattutto, uno strumento tassonomico, un mezzo per la

descrizione esplicita di ciò che si fa quando si apprende/insegna una

lingua. Come esplicitato nelle Note per il lettore, il Quadro “pone

domande, non dà risposte” (pag. XII), e forse proprio a causa dei suoi

spunti di riflessione sta diventando una base condivisa per la

creazione, e in alcuni casi l’adattamento, di corsi di lingua, sillabi,

materiali didattici e certificazioni. I destinatari, cioè tutti coloro che a

vario titolo fanno parte del processo di apprendimento di una lingua –

docenti, apprendenti, esaminatori, autori di libri di testo, formatori,

amministratori scolastici, estensori di programmi – sono stimolati a

riflettere sull’importanza del loro ruolo e sulle basi teoriche delle loro

decisioni, mettendo in gioco le proprie abitudini e convinzioni.

J. L. M. Trim, padre del Progetto Lingue Moderne del Consiglio

d’Europa e del Quadro comune, in occasione di un convegno che si è

tenuto nel novembre 2004 a Ca’ Foscari, ha definito il Quadro:

10

“non un manuale, ma una cornice, un catalogo piuttosto di una descrizione. (…) presta attenzione ai numerosi parametri dell’uso della lingua e delle competenze linguistiche, invitando il lettore a riflettere sulla rilevanza di ogni componente per il proprio lavoro. Quindi guarda alle questioni relative al metodo di insegnamento, allo sviluppo del curriculum e da ultimo al testing e alla valutazione. (…) Il Quadro presenta una vasta gamma di opzioni, invita i lettori a identificare il proprio modo di operare, a considerare alternative, a formulare giudizi informati, a prendere le proprie decisioni e a essere pronti a difenderle e a discuterne in modo aperto e sensato con altri operatori del settore di opinioni diverse.”7

L’interscambio di opinioni tra operatori, intesa anche come possibilità

di “aumentare la qualità della comunicazione fra i cittadini europei,

che hanno diverse lingue e culture”8, si collega a uno dei criteri su cui

si basa il Quadro: la trasparenza, cioè la necessità di una formulazione

chiara ed esplicita dell’informazione, che risulti quindi accessibile e

comprensibile ai fruitori del documento.

I criteri di trasparenza, coerenza ed esaustività espressi dal Quadro

non implicano la scelta di un unico modello teorico di riferimento,

perché questo precluderebbe la libertà di scelta e la creatività degli

utenti, ma questo non vuol dire che il documento non fornisca una

propria visione dell’uso linguistico e delle variabili da valutare per

agevolare il processo di apprendimento. Infatti, nonostante la volontà

espressa di prendere in considerazione in modo generico il linguaggio

e i suoi meccanismi, il documento adotta un approccio “orientato

all’azione, nel senso che considera le persone che usano e apprendono

una lingua innanzitutto come attori sociali, vale a dire come membri

di una società che hanno dei compiti (di tipo non solo linguistico) da

7 Trim J.L.M., “Cosa offre il Quadro Comune europeo di riferimento all’insegnante?”, InIt , 15, 2005, pag. 7.8 Vedovelli M., Guida all’italiano per stranieri. La prospettiva del Quadro Comune europeo per le lingue, Roma, Carocci, 2002, pag. 25.

portare a termine in circostanze date, in un ambiente specifico e

all’interno di un determinato campo d’azione”9.

Alla base c’è dunque una visione pragmatica e sociolinguistica della

lingua, vista come sistema di usi linguistici a disposizione

dell’apprendente che, in quanto agente sociale provvisto di una

identità, di risorse cognitive, affettive e specifiche abilità, si relaziona

ad altri agenti sociali per raggiungere determinati obiettivi, realizzati

eseguendo dei compiti, in un determinato contesto.

1.3. La centralità dell’apprendente e la lingua come azione sociale

Il Quadro fornisce una dettagliata analisi dell’uso della lingua, delle

competenze linguistiche, delle conoscenze e delle abilità

scomponendole in elementi che consentono di definire “obiettivi di

qualsiasi tipo e descrivere i risultati raggiunti tenendo conto dei

diversi bisogni, caratteristiche e risorse degli apprendenti”10.

“L'uso della lingua, incluso il suo apprendimento, comprende le azioni compiute da persone che, in quanto individui e attori sociali, sviluppano una gamma di competenze sia generali, sia, nello specifico, linguistico-comunicative. Gli individui utilizzano le proprie competenze in contesti e condizioni differenti con vincoli diversi per realizzare delle attività linguistiche. Queste implicano i processi linguistici di produrre e/o ricevere testi su determinati temi in domini specifici, con l'attivazione delle strategie che sembrano essere più adatte a portare a buon fine i compiti previsti. Il controllo che gli interlocutori esercitano su queste azioni li porta a rafforzare e modificare le loro competenze.”11

9 Quadro Comune Europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione, RCS Scuola, Milano– La Nuova Italia- Oxford, Firenze, 2002, pag. 11.10 Quadro Comune Europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione, RCS Scuola, Milano– La Nuova Italia- Oxford, Firenze, 2002, pag. 6 11 Ibid., pag 12.

12

La centralità dell’apprendente e dei suoi bisogni, motivazioni,

caratteristiche e risorse, concetto ormai condiviso dagli operatori della

didattica delle lingue straniere, è assunto a fondamento della proposta

europea e le competenze individuali, generali e linguistico-

comunicative, vengono considerate nel Quadro comune insieme alle

componenti e dimensioni dell’uso linguistico che influiscono

sull’apprendimento di una lingua.

Le competenze generali dell’apprendente analizzate dal Quadro

comune sono il sapere, cioè la conoscenza dichiarativa, derivante

dall’esperienza e dall’apprendimento formale, le abilità e il saper

fare, conoscenza di tipo procedurale, il saper essere, la somma delle

caratteristiche individuali, della personalità e di fattori culturali anche

modificabili, la competenza esistenziale, e il saper apprendere, che

coinvolge tutte le altre.

Sebbene tutte le competenze prettamente umane influenzino in vari

modi la comunicazione, quella che ha maggiore attinenza con la

capacità comunicativa dell’apprendente è la competenza linguistico-

comunicativa, che si articola in competenze propriamente linguistiche,

competenze sociolinguistiche e competenze pragmatiche.

Il Quadro, identificando e classificando le componenti più importanti

di queste competenze, definisce parametri e categorie, graduate

quando possibile, utili a descrivere e classificare il contenuto

linguistico. La competenza linguistica, definita dal Quadro come

“conoscenza e capacità d’uso di strumenti formali con cui si possono

comporre e formulare messaggi ben strutturati e dotati di

significato”12, comprende componenti lessicali, grammaticali, morfo-

12Quadro Comune Europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione, RCS Scuola, Milano– La Nuova Italia- Oxford, Firenze, 2002, pag. 134.

13

sintattiche, semantiche, fonologiche, ortografiche e ortoepiche. La

competenza sociolinguistica è relativa alle conoscenze e abilità

implicate nella dimensione sociale dell’uso del linguaggio, e le sue

componenti sono: gli elementi linguistici che segnalano i rapporti

sociali, come la differenza di status; le regole di cortesia; le

espressioni di saggezza popolare; le differenze di registro; la varietà

linguistica e di accento. La competenza pragmatica riguarda “i diversi

aspetti della capacità di colui che usa la lingua di produrre e capire la

lingua oltre il livello della frase”13, cioè l’uso funzionale delle risorse

linguistiche nella gestione di scenari e copioni interazionali e si divide

in competenza discorsiva, funzionale e di pianificazione.

Il Quadro comune afferma che “la competenza linguistico-

comunicativa dell’utente/apprendente è attualizzata nella messa in atto

di varie attività linguistiche”14, che identifica nella produzione (orale e

scritta), nella ricezione (orale e scritta), nell’interazione (orale e

scritta) e nella mediazione (orale e scritta); la produzione e la

ricezione vengono considerate attività primarie, dato che sono alla

base sia dell’interazione che della mediazione, considerata soprattutto

come interpretariato e traduzione.

Nell’ambito della glottodidattica italiana la produzione, orale e scritta,

e la ricezione, orale e scritta, vengono considerate abilità (termine

usato nel Quadro in abbinamento al saper fare, cioè la conoscenza

procedurale), mentre nessuna autonomia funzionale è riconosciuta alle

attività di interazione e mediazione; considerare la produzione e la

ricezione attività esclusivamente monodirezionali e basare le altre due

13 Trim J.L.M., “Cosa offre il Quadro Comune europeo di riferimento all’insegnante?”, InIt , 15, 2005, pag. 10.14, Quadro Comune Europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione, RCS Scuola, Milano– La Nuova Italia - Oxford, Firenze, 2002, pag. 14.

14

sulla presenza di almeno due interattanti significa “proporre un

modello glottodidattico riduttivo delle elaborazioni ed esperienze sullo

sviluppo delle capacità di gestire le attività produttive e ricettive”15.

Le attività linguistiche si contestualizzano in determinati domini, che

si possono definire come settori della vita sociale comprendenti un

insieme di conoscenze, situazioni, rapporti e pratiche relativamente

omogeneo; i domini considerati rilevanti per l’apprendimento

linguistico sono il dominio pubblico, quello personale, quello

professionale e quello educativo.

L’apprendente, in quanto attore sociale, si pone degli obiettivi che

comportano la realizzazione di compiti anche non prettamente

linguistici, ma che possono richiedere l’apporto della competenza

comunicativa dell’individuo; nel caso questi compiti non siano “di

routine o automatici, richiedono l’uso di strategie nella

comunicazione e nell’apprendimento. Questi compiti, nel momento in

cui coinvolgono attività linguistiche, implicano la gestione di testi

orali o scritti”16.

1.4. Usi del Quadro comune

Il Quadro comune, ponendosi come strumento aperto, dinamico,

flessibile, non dogmatico e di facile uso, che consente di mantenere un

collegamento costante fra il piano teorico e quello operativo, può

essere utile a tutti coloro che si occupano di

apprendimento/insegnamento.

15 Vedovelli M., Guida all’italiano per stranieri. La prospettiva del Quadro Comune europeo per le lingue, Roma, Carocci, 2002, pag. 46.16Quadro Comune Europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione, RCS Scuola, Milano– La Nuova Italia- Oxford, Firenze, 2002, pag. 19.

15

Chi si occupa di politica linguistica trova nel Quadro i concetti

espressi dal Consiglio d’Europa in merito allo sviluppo di

un’educazione linguistica permanente funzionale alla collaborazione e

allo scambio tra cittadini europei per “pervenire a una maggiore

unità”17.

Le autorità che delineano le indicazioni per i curricoli, formulano i

programmi o decidono i sillabi si servono del Quadro per specificare

gli obiettivi di apprendimento di alto livello, in termini di compiti,

temi e competenze, e possono voler esplicitare in dettaglio “i repertori

lessicali, grammaticali e nozionali/funzionali che serviranno agli

apprendenti per svolgere i compiti e affrontare gli argomenti”18

Chi si occupa di esami e certificazioni considererà i parametri di

apprendimento che riterrà rilevanti per le certificazioni e ne

determinerà il livello; il Quadro potrà essere la base delle decisioni

concrete in merito ai compiti, alle attività e ai temi da proporre e

valutare.

Gli autori di libri di testo e coloro che progettano i corsi sulla base del

Quadro comune “sono tenuti a prendere decisioni concrete e precise in

merito alla selezione e alla progressione di testi, attività, lessico e

grammatica da presentare all’apprendente”19.

Gli insegnanti trovano nel Quadro uno strumento di analisi della loro

pratica didattica e un’opportunità di approfondimento dei presupposti

teorici alla stessa, oltre a indicatori linguistici comuni e condivisi a cui

fare riferimento.

17 Consiglio d’Europa, Raccomandazione R (82) 18 del Comitato dei Ministri agli Stati membri sulle lingue moderne, Appendice A di Girard D., Trim J.L.M., 1988.18 Quadro Comune Europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione, RCS Scuola, Milano– La Nuova Italia- Oxford, Firenze, 2002, pag. 173.19Ibid., pag. 173.

16

Per gli apprendenti il Quadro comune è l’occasione di “diventare più

consapevoli delle opzioni offerte e operare le proprie scelte sulla base

di motivazioni specifiche”20, passando così da un apprendimento

“reattivo” a un apprendimento autonomo.

2. Il sillabo dell’Università per Stranieri di Perugia

2.1. I Corsi di Lingua e Cultura Italiana dell’Università per Stranieri

di Perugia

L’Università per Stranieri di Perugia è nata all’inizio degli anni Venti

del secolo scorso come Istituto di Alta Cultura ed è uno dei centri con

più esperienza nell’insegnamento della Lingua e della Cultura Italiana

a studenti stranieri; l’Ateneo organizza Corsi di Lingua e Cultura

Italiana ordinari, straordinari ed intensivi, Corsi di Perfezionamento e

Aggiornamento per insegnanti di Italiano L2 e Corsi di Alta Cultura,

Formazione e Specializzazione, oltre a Corsi di Laurea di primo e

secondo livello e Master di primo e secondo livello, e contribuisce a

mantenere sempre attiva e vivace la ricerca in campo glottodidattico.

Parte integrante dell’impegno dell’Università nella diffusione della

lingua e della cultura italiana nel mondo è il Centro per la Valutazione

e la Certificazione Linguistica (CVCL), che si occupa principalmente 20 Ibid., pag. 174.

17

dell’elaborazione e della distribuzione in tutto il mondo di prove

d’esame volte a certificare il livello di conoscenza dell’italiano inteso

come lingua straniera; attualmente il Centro collabora con la

Divisione per le Politiche Linguistiche del Consiglio d’Europa e con

la Direzione Generale degli Affari Internazionali del Ministero della

Pubblica Istruzione alla realizzazione di due progetti che si riferiscono

al Quadro Comune, in materia di certificazione linguistica e di

descrizione delle lingue nazionali e regionali.

A partire dall’anno accademico 2006/2007, l’Università per Stranieri

di Perugia, ha apportato dei cambiamenti significativi nell’ambito dei

suoi Corsi di Lingua e Cultura Italiana, sia a livello di articolazione

che di programmazione dei corsi.

I corsi di lingua dell’Ateneo presentavano fino ad allora una

strutturazione in cinque gradi, che comprendeva un I grado

Elementare, un II grado Progredito, un III grado Intermedio, un IV

grado Avanzato e un V grado Superiore; per quanto riguarda i corsi

ordinari, nei primi due gradi il carico orario era suddiviso in lezioni di

Lingua Italiana, Esercitazioni di Lingua Italiana ed Esercitazioni di

Fonetica, nel terzo grado a queste si aggiungevano le Esercitazioni di

Lingua e Civiltà Italiana, mentre nel IV e V grado, oltre a Lingua

Italiana – Linguistica Italiana nel grado Superiore – ed Esercitazioni

era presente una vasta gamma di lezioni, tra cui Storia della musica,

Geografia Economica ed Istituzioni di diritto privato, e lo studente

poteva scegliere un indirizzo linguistico, uno culturale oppure uno

tecnico-economico.

Gli studenti interessati ad una certificazione potevano svolgere le

prove relative ad ogni grado presso il CVCL e, in caso di esito

18

positivo, ottenere il corrispondente certificato CELI (CELI 1, CELI 2,

CELI 3, CELI 4 o CELI 5).

L’articolazione attuale dei corsi prende a modello la suddivisione del

Quadro Comune: sono presenti infatti un Corso Elementare di 1°

livello (A1), un Corso Elementare di 2° livello (A2), un Corso

Intermedio di 1° livello (B1), un Corso Intermedio di 2° livello (B2),

un Corso Avanzato di 1° livello (C1) e un Corso Avanzato di 2°

livello (C2). Il carico orario dei primi tre corsi ordinari è suddiviso tra

Lingua Italiana, Esercitazioni orali ed Esercitazioni di pronuncia e

grafia, mentre nel Corso di livello B2 le Esercitazioni sono orali e di

pronuncia, a cui vengono aggiunti Aspetti di cultura italiana. I Corsi

Avanzati sono strutturati in tre indirizzi – linguistico, culturale e

tecnico-economico – che presentano insegnamenti specifici, come

Terminologia e tecniche artistiche, Linguaggi dei mass-media e

Tecnica industriale e commerciale, oltre a quelli fondamentali comuni

(Lingua Italiana, Esercitazioni e Fonetica della lingua italiana); il

Corso di livello C2 offre allo studente la possibilità di scegliere tra due

percorsi all’interno dell’indirizzo culturale, il percorso culturale-

linguistico e il percorso culturale, e presenta – in tutti gli indirizzi –

una distinzione tra insegnamenti fondamentali, caratterizzanti e

complementari comuni: lo studente, per completare il piano di studi,

deve seguire gli insegnamenti fondamentali e scegliere almeno tre

insegnamenti caratterizzanti e due complementari comuni.

Confrontando la strutturazione attuale con quella preesistente si nota

che è stato aggiunto un corso per principianti, corrispondente al livello

A1 del Quadro Comune Europeo, che “si configura come un corso

propedeutico al corso Elementare di 2° livello per gli studenti di

lingue tipologicamente distanti dall’italiano o come corso

19

straordinario mensile o bimestrale per studenti, principianti assoluti,

che non possono frequentare un corso ordinario”21.

Parallelamente, a livello di certificazione, è stato aggiunto il CELI

Impatto ai cinque certificati esistenti.

2.2. Progettare un corso di lingua: curricolo e sillabo

La programmazione di un corso di lingua è un processo in bilico tra

teoria e pratica, dato che inevitabilmente ogni decisione su obiettivi e

contenuti del corso è basata su una determinata visione del percorso di

apprendimento/insegnamento e del sistema lingua; infatti nella storia

della didattica linguistica ciascun approccio ha elaborato propri

modelli operativi, che sono stati testati e a volte ridimensionati

attraverso la sperimentazione nella pratica didattica.

L’attività di programmazione del percorso di studio di una lingua non

materna si concretizza nell’elaborazione di curricoli e sillabi.

Il curricolo è un programma a lunga scadenza, che comprende più

momenti correlati: per pianificare l’attività didattica in modo che

faciliti l’apprendente nel suo percorso verso la L2 occorre analizzare i

bisogni che lo muovono e successivamente stabilire gli obiettivi

necessari a soddisfarli; in seguito si selezionano e graduano i contenuti

da proporre e si definiscono le attività da svolgere in classe e i

materiali da utilizzare. Tappa necessaria di questo tipo di

pianificazione è la verifica dei risultati ottenuti, cioè una valutazione

dei progressi degli apprendenti e della funzionalità del curricolo

stesso, in modo da apportare eventuali modifiche.

21 Sillabo per i corsi di lingua e cultura italiana a stranieri dell’Università per stranieri di Perugia.

20

Il sillabo è “quella parte dell’attività curricolare che si riferisce alla

specificazione e alla sequenziazione dei contenuti di insegnamento

fatta in termini di conoscenze e/o abilità”22, che nella maggior parte

dei casi si concretizza in un elenco di contenuti, temi e obiettivi

minimi, nei termini di funzioni linguistiche e comunicative, strutture,

contenuti grammaticali e lessico. Sono, ad esempio, dei sillabi – o

corpora – i volumi del Consiglio d'Europa che descrivono i livelli

soglia delle principali lingue europee.

Data la forte dipendenza dei sillabi dai presupposti teorici a cui si

rifanno i loro ideatori, si è creata una differenziazione tra sillabi

orientati sul prodotto e sillabi orientati sul processo: i primi, intesi

come piani proposizionali, considerano le conoscenze e/o capacità da

apprendere/insegnare come contenuti statici e sistemici, mentre i

secondi, intesi come piani processuali, le considerano come

procedimenti o operazioni sottostanti alle abilità e al “saper fare”.

Della prima categoria fanno parte i sillabi formali e i sillabi nozionali-

funzionali, mentre della seconda i sillabi basati su compiti e abilità e i

sillabi processuali “tout court”.

Il sillabo formale, detto anche strutturale o grammaticale, ha alla base

una concezione della lingua come insieme finito di regole ed elementi

intersecabili, da apprendere uno alla volta secondo una scala di

complessità, spesso grammaticale; gli obiettivi sono l’accuratezza

formale e la correttezza della produzione linguistica.

Il sillabo nozionale-funzionale è il risultato di una diversa visione

della lingua e della comunicazione: il conoscere una L2 in modo

accurato non garantisce l’uso appropriato della stessa. L’attenzione

viene così ad essere focalizzata anche sulla competenza comunicativa

22 Ciliberti A., Manuale di Glottodidattica, Firenze, La Nuova Italia, 1994, pag. 100.

21

dell’apprendente, non solo su quella linguistica. Questo tipo di sillabo

propone “i contenuti di un programma di insegnamento tenendo conto

della maggiore o minore generalità delle funzioni e della loro

maggiore o minore usualità di realizzazione linguistica”23 e l’obiettivo

è fornire al discente la possibilità di realizzare positivamente

l’interazione, raggiungendo i propri scopi.

I sillabi processuali spingono l’apprendente a riflettere sul processo di

apprendimento, scoprendo attivamente, attraverso compiti e attività,

come si comunica e come si impara a comunicare; in questi sillabi il

discente è realmente al centro dell’attenzione, con i suoi bisogni

attuali e futuri e le sue peculiarità di apprendimento.

Nei sillabi basati su compiti (task-based) sono presenti liste di attività

realistiche e significative che devono essere svolte dagli apprendenti

attraverso l’uso il più possibile spontaneo della L2, negoziando

significati in maniera rilevante per i loro interessi e scopi; i compiti

presentati possono essere comunicativi o di apprendimento, come ad

esempio un role play riguardante la prenotazione di un viaggio.

I sillabi processuali veri e propri “aggiungono alla focalizzazione sui

processi di comunicazione e a quella sui processi di apprendimento

(…) un forte interesse per ciò che avviene nella situazione di classe,

per come cioè la comunicazione e l’apprendimento vi abbiano

luogo”24; questo tipo di sillabo è una negoziazione tra insegnante e

apprendenti, un progetto in continua evoluzione che punta sulla

comunicazione, sull’apprendimento e sull’attività sociale

dell’insegnamento e apprendimento nella classe. Anch’esso basato su

compiti e attività, il sillabo processuale è molto più flessibile – e meno

23 Ciliberti A., Manuale di Glottodidattica, Firenze, La Nuova Italia, 1994, pag. 102.24 Ciliberti A., Manuale di Glottodidattica, Firenze, La Nuova Italia, 1994, pag. 108.

22

prevedibile nei suoi sviluppi – degli altri tipi di sillabi, ma facilita la

partecipazione degli apprendenti, migliorando la loro consapevolezza

e aumentandone la motivazione.

La scelta di un tipo di sillabo piuttosto che un altro – o l’uso integrato

di più tipologie – dipende essenzialmente dalle caratteristiche degli

apprendenti a cui è destinato, cioè principalmente dai loro bisogni,

stili cognitivi (o stili di apprendimento) e risorse; altri fattori, sia

personali che ambientali, influenzeranno le scelte metodologiche

dell’insegnante nella realtà sociale della classe.

2.3. Il sillabo dell’Università per Stranieri di Perugia

I cambiamenti attuati a partire da ottobre 2006 hanno interessato

anche la programmazione, in particolare il sillabo, dei Corsi di Lingua

e Cultura Italiana dell’Università per Stranieri di Perugia.

Fino al precedente anno accademico i docenti non disponevano di un

documento ufficiale cui attenersi, e si affidavano alle conoscenze

proprie e dei colleghi con maggiore esperienza; questo comportava

che non ci fosse una delimitazione chiara e netta della gamma degli

elementi da proporre – e dei risultati attesi – in ognuno dei cinque

gradi presenti, se non in riferimento agli esami di certificazione o ai

manuali usati.

L’introduzione di un sillabo ufficiale rappresenta la possibilità di

avere una base comune su cui lavorare, confrontando idee e metodi,

per offrire agli apprendenti corsi meglio organizzati e quindi percorsi

più omogenei.

23

Il sillabo, tuttora in fase di sperimentazione, si propone come “la

sottile cornice di un quadro che verrà riempito e arricchito di contenuti

linguistici e culturali dall’insegnante”25, un insieme di linee guida che

vogliono servire come punti di partenza del percorso di

apprendimento/insegnamento senza limitare apprendenti e docenti con

una gabbia che impone ciò che deve essere appreso.

Nella Premessa, il sillabo rimanda a “quei testi e documenti ufficiali ai

quali la didattica linguistica attuale deve necessariamente fare

riferimento”26, cioè il Quadro comune europeo di riferimento per le

lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione e i documenti

pubblicati dal Consiglio d’Europa fra il 1977 e il 199727. Suggerisce,

inoltre, come punto di riferimento per il lessico il Vocabolario di Base

della Lingua Italiana di Tullio De Mauro, e, per l’ approfondimento e

l’ampliamento dei contenuti grammaticali ai diversi livelli,

grammatiche didattiche e descrittive in commercio.

Il sillabo adottato è di tipo nozionale-funzionale, integrato da alcuni

aspetti strutturali e con una marcata attenzione all’interazione; esso

indica, per ogni livello, gli obiettivi generali del corso, le funzioni

comunicative e gli argomenti grammaticali di base che verranno

presentati ed esercitati, la competenza lessico-semantica da

raggiungere, i principali temi della comunicazione da proporre e il

livello di comprensione e produzione di testi da raggiungere.

Gli obiettivi del corso di ogni livello definiscono il profilo

dell’apprendente al termine del corso:

25 Sillabo per i corsi di lingua e cultura italiana a stranieri dell’Università per stranieri di Perugia, pag. 17.26 Ibid., pag. 17.27 Il Waystage Level (1977), il Threshold Level (1977) e il Vantage Level (1997) sono stati messi a punto per l’inglese da J.A. van Ek e J.L.M. Trim e successivamente adattati alle altre lingue europee. Per l’italiano: Galli de’ Paratesi N., Livello soglia per l’insegnamento dell’italiano come lingua straniera, Strasbourg, Council of Europe, 1981.

24

“(…) lo studente deve essere in grado di comprendere e produrre frasi ed espressioni di uso frequente relative ad ambiti di immediata rilevanza (ad es.: informazioni di base sulla persona, sulla famiglia, acquisti, geografia locale, studio e lavoro…). Inoltre deve essere in grado di comunicare in situazioni di routine, di descrivere in modo semplice ed appropriato aspetti della propria esperienza personale e del proprio ambiente e tratti che si riferiscono a bisogni immediati.”28

La parte relativa alla competenza comunicativa presenta la funzioni

comunicative di base del livello:

“Nell’ambito del corso elementare di 1° livello verranno presentate ed esercitate alcune funzioni comunicative, come ad esempio: presentarsi e presentare qualcuno; esprimere saluti e convenevoli e rispondere; ringraziare e rispondere a un ringraziamento; scusarsi e rispondere alle scuse; invitare e accettare o declinare un invito; esprimere preferenze e informarsi sulle preferenze degli altri; esprimere e chiedere appartenenza, congratularsi; parlare di eventi passati; descrivere persone, luoghi ed oggetti; chiedere e dare informazioni su orari e luoghi, …”29

La descrizione della competenza linguistica da raggiungere è data

dall’elencazione degli argomenti grammaticali che saranno presentati

durante il corso:

“Al termine del corso lo studente deve saper usare con una certa sicurezza alcuni strutture semplici della lingua e dimostrare di conoscere i meccanismi di base della morfologia italiana. In particolare durante il corso ordinario si riproporranno ad un livello di maggior analisi e dettaglio gli argomenti linguistici del livello precedente e a questi si aggiungeranno i seguenti: forme e uso dell’articolo partitivo; presente dei più frequenti verbi irregolari; preposizioni semplici e articolate; aggettivi e pronomi dimostrativi; aggettivi e pronomi interrogativi comuni; passato prossimo e participio passato (verbi regolari e irregolari più frequenti); verbi riflessivi e alcuni verbi pronominali; futuro: forme e usi e periodo ipotetico con il presente e futuro indicativo; imperfetto: forme ed usi più comuni; pronomi personali oggetto diretto e indiretto (forme toniche e atone); particelle pronominali “ne” e “ci”; numerali (cardinali e ordinali); gradi dell’aggettivo (positivo, comparativo, superlativo); avverbi di luogo, di tempo, di quantità e qualità più frequenti; imperativo e forme imperativali più comuni; condizionale: forme e alcuni usi pragmatici.”30

28 Obiettivi del corso - Corso Elementare di 2° livello (A2), Sillabo per i corsi di lingua e cultura italiana a stranieri dell’Università per stranieri di Perugia.29 Competenza comunicativa - Corso Elementare di 1° livello (A1), Sillabo per i corsi di lingua e cultura italiana a stranieri dell’Università per stranieri di Perugia.30 Competenza linguistica - Corso Elementare di 2° livello (A2), Sillabo per i corsi di lingua e cultura italiana a stranieri dell’Università per stranieri di Perugia.

25

La competenza lessico-semantica viene descritta in riferimento al

bagaglio lessicale atteso al termine del corso e al tipo di analisi che

verrà proposta:

“A questo livello lo studente dovrà raggiungere un bagaglio lessicale, a livello ricettivo, che comprenda almeno 400/600 parole del Vocabolario di Base (VdB) con particolare attenzione ai termini di larga disponibilità (oggetti e cose della vita quotidiana, numeri, nomi di giorni, mesi, stagioni, ecc.).”31

I principali temi della comunicazione che vengono elencati sono di

base nei primi livelli e esemplificativi nei livelli più alti, infatti il

docente potrà proporre altre tematiche in base agli interessi e alle

conoscenze specifiche degli studenti:

“Le attività comunicative interne alla classe avranno come argomenti temi della realtà sociale e culturale e riguarderanno aspetti e problematiche vicine agli interessi e ai bisogni dei discenti. In particolare, nel corso elementare di 2° livello si potranno trattare, oltre a quelli già indicativi al livello precedente, argomenti relativi a: identità personale; abitazione e ambiente; vita quotidiana (in famiglia e nella società); tempo libero, divertimenti e sport; viaggi e mezzi di trasporto; vacanze e ferie; lavoro e studio; acquisti di beni e servizi; salute e benessere; tempo meteorologico, ecc.”32

La parte relativa alla comprensione e produzione di testi indica il

livello da raggiungere nelle abilità ricettive e produttive:

“Al termine del corso lo studente deve essere in grado di comprendere e utilizzare espressioni di uso quotidiano e formule molto comuni per soddisfare bisogni di tipo concreto, di interagire in modo semplice purché l’interlocutore parli lentamente e chiaramente e sia disposto a collaborare.Per quanto riguarda le abilità produttive deve essere in grado di: scrivere una breve e semplice cartolina, redigere brevi messaggi di uso comune; compilare moduli con dati personali; dare informazioni relative a dati personali e a determinate situazioni concrete.”33

31 Competenza lessico-semantica - Corso Elementare di 1° livello (A1), Sillabo per i corsi di lingua e cultura italiana a stranieri dell’Università per stranieri di Perugia.32 Principali temi della comunicazione - Corso Elementare di 2° livello (A2), Sillabo per i corsi di lingua e cultura italiana a stranieri dell’Università per stranieri di Perugia.33 Comprensione e produzione di testi - Corso Elementare di 1° livello (A1), Sillabo per i corsi di lingua e cultura italiana a stranieri dell’Università per stranieri di Perugia.

26

3. I sussidi didattici

La gamma dei sussidi alla pratica didattica è pressoché infinita, se si

tiene conto che, oltre a manuali, grammatiche, eserciziari, software

didattici e materiali audiovisivi, ogni oggetto della vita quotidiana e

non può essere usato in classe a sostegno dell’insegnamento (come

fotografie, carte geografiche o biglie, dei realia che chi insegna

utilizza per propri scopi, diversi da quelli primari dell’oggetto, ad

esempio come stimolo alla conversazione).

I sussidi didattici giocano un ruolo fondamentale nell’apprendimento

guidato, infatti servono sia al lavoro congiunto del docente e degli

apprendenti in classe che allo studio autonomo dell’apprendente, che

ha con il loro ausilio la possibilità di agire consapevolmente sul

processo di apprendimento.

Nell’ambito dell’insegnamento dell’italiano come lingua seconda, i

materiali didattici disponibili sono molteplici e il docente si trova

costretto a scegliere, fra una vasta gamma di libri di testo, manuali,

eserciziari, quaderni per lo sviluppo delle diverse abilità, prodotti in

Italia e all’estero, il sussidio che maggiormente si adatta alle esigenze

e agli obiettivi del livello in cui deve operare.

3.1. P ercorso di scelta di materiali didattici: analisi

Per scegliere un sussidio didattico destinato a un determinato gruppo

di apprendenti, l’insegnante può avvalersi di una griglia di analisi,

come ad esempio quella relativa ai materiali didattici per l’italiano L2

27

(GAM) proposta da Vedovelli34, che consente di comparare diversi

materiali e strumenti. In tal modo l’insegnante è in grado di stabilire

se i sussidi di cui dispone sono idonei a perseguire gli obiettivi reali

che si è posto (e quelli generali dettati dalla programmazione

didattica), e se sono adatti al tipo di apprendenti e alla metodologia

che intende utilizzare.

Le voci principali di questa griglia sono: l’identificazione del tipo di

materiale didattico; l’eventuale riferimento al tipo di destinatari; i

quadri teorici di riferimento in relazione ai modelli di teoria

linguistica; i modelli glottodidattici di riferimento; i modelli di

apprendimento; i livelli di competenze cui è orientato; i contenuti

culturali; le indicazioni per gli studenti; l’analisi della struttura del

sillabo soggiacente al materiale; la valutazione inerente al grado di

rigidità/flessibilità dei contenuti linguistici e culturali, delle

indicazioni didattiche e dell’uso dei materiali che chiama in causa la

gestione più o meno autonoma degli strumenti di insegnamento da

parte del docente.

4. Indagine sulla ricezione del sillabo dell’Università per

Stranieri di Perugia da parte dei docenti e conseguenti

riflessi sull’uso di sussidi didattici.

4.1. O biettivi dell’indagine e questionario utilizzato per le interviste

L’introduzione del nuovo sillabo e la ristrutturazione dei Corsi di

Lingua italiana dell’Università per Stranieri di Perugia ha

34 Vedovelli M., Guida all’italiano per stranieri. La prospettiva del Quadro Comune europeo per le lingue, Roma, Carocci, 2002, pag. 215.

28

inevitabilmente comportato dei cambiamenti per i docenti, e

maggiormente per coloro che si sono trovati ad insegnare nel livello

elementare, a causa della suddivisione del precedente livello

“principianti” in due livelli diversi: Corso Elementare di 1° livello

(A1) destinato a principianti assoluti e, specificatamente, ad

apprendenti di madrelingue tipologicamente distanti dall’italiano;

Corso Elementare di 2° livello (A2), destinato a falsi principianti,

coloro cioè che hanno già qualche nozione della lingua italiana, o a

principianti assoluti che intendono frequentare un corso di durata

trimestrale.

Per indagare sulla ricezione di queste innovazioni soprattutto in

relazione al ruolo che assumono i materiali didattici, in quanto

sussidio sia per i docenti che per gli apprendenti, e su eventuali

mutamenti nel loro utilizzo a seguito dell’adozione del nuovo sillabo,

è stata condotta una ricerca che ha coinvolto alcuni docenti di italiano

L2 nei corsi elementari di 1° e 2° livello, disposti a rispondere ad

alcune domande e a esprimere le proprie opinioni rispetto alle

tematiche sopra citate.

Il gruppo di informanti era composto da tredici docenti che hanno

insegnato in uno o più corsi di livello elementare dell’Università per

Stranieri di Perugia durante l’anno accademico 2006/2007, sia come

titolari del corso di lingua che come addetti alle esercitazioni orali e di

pronuncia e grafia. Del gruppo facevano parte insegnanti che nel

corso degli anni hanno prestato servizio sia all’Università per Stranieri

di Perugia che in altre istituzioni, italiane ed estere, ed hanno

esperienza di programmazione didattica, certificazione linguistica e

realizzazione di libri di testo. Dei docenti che si sono resi disponibili

29

ad essere intervistati, otto insegnavano in un corso di livello A1 e

cinque in un corso di livello A2.

Le interviste effettuate sono state condotte sulla base di un

questionario in cui ogni quesito è un possibile punto di partenza per

una riflessione da parte dell’informante. Il questionario è stato

predisposto sulla base di alcune griglie di valutazione, analisi e

confronto di manuali e materiali per l’insegnamento dell’italiano come

L2, tra cui la GAM, elaborata dal gruppo di studio guidato da

Vedovelli35, e completata da spunti per approfondire il rapporto tra

sillabo, materiali e pratica didattica.

Le domande che compongono il questionario si possono raggruppare

per similarità di scopi e/o di oggetto. Ogni gruppo viene qui di seguito

analizzato.

I gruppo: il sillabo e la pratica didattica

1. Ritiene che i contenuti del sillabo attualmente adottato siano rispondenti agli obiettivi del livello in cui Lei opera?

2. Per adeguare la pratica didattica al sillabo ha dovuto operare dei cambiamenti a livello di strategie e tecniche?

Queste prime domande sono state poste con l’intenzione di indagare:

a) il livello di conoscenza del sillabo e dei livelli di riferimento da

parte dei docenti, b) l’opinione degli stessi sull’utilità del sillabo e, c)

il tipo di cambiamenti che l’introduzione del sillabo ha reso necessari

nella pratica didattica. La prima richiede un giudizio da parte

dell’informante sull’applicabilità delle specificazioni del sillabo nel

corso di lingua che tiene, in particolare se esse sono adatte a

perseguire gli obiettivi del suddetto corso; con la seconda si mira a

sapere se la nuova programmazione didattica abbia provocato delle

35 Vedovelli M., Guida all’italiano per stranieri. La prospettiva del Quadro Comune europeo per le lingue, Roma, Carocci, 2002, pag. 215.

30

innovazioni negli interventi degli informanti sul percorso di

apprendimento.

II gruppo: il cambiamento del manuale e le sue motivazioni

3. Se in precedenza usava un manuale, ha ritenuto di doverlo sostituire?4. Se sì, il motivo riguarda:

- la metodologia adottata?- la scelta dei contenuti grammaticali, lessicali e culturali?- la scarsa varietà di lingua e registri?- l’assenza di una guida per l’insegnante in cui fossero esplicitati i principi teorici e le modalità di svolgimento del percorso formativo proposto?

In questa seconda parte si vuole capire quanto l’introduzione del

sillabo abbia influito sull’uso, ma soprattutto sulla scelta, dei materiali

didattici, e quale sia l’importanza delle diverse parti e dei diversi

aspetti di questi ultimi per gli informanti. Il quesito n° 3 è mirato a

scoprire se l’informante usasse un manuale prima della riforma dei

corsi e se, a seguito di questa, sia stato indotto a sostituirlo con un

altro o a scegliere altri materiali didattici, considerati più rispondenti

agli obiettivi. Il quesito successivo indaga sugli aspetti negativi che

hanno determinato l’eventuale abbandono del vecchio manuale. Le

opzioni proposte intendono identificare le motivazioni per le quali

l’informante ha scelto il nuovo sussidio didattico: una metodologia

“migliore”, una scelta dei contenuti più aderente al sillabo, una più

vasta varietà di lingua e registri e/o una guida per l’insegnante di reale

utilità.

III gruppo: il libro di testo, il suo utilizzo e i materiali integrativi

5. Quale libro usa attualmente?6. Il libro risponde in pieno alle esigenze del livello in cui Lei opera?7. Segue il libro di testo nella sequenza da esso proposta, senza dover anticipare

o posticipare la trattazione delle categorie grammaticali?

31

8. Segue il libro di testo nella sequenza da esso proposta, senza dover anticipare o posticipare la trattazione delle funzioni comunicative?

9. Affianca al libro di testo alcuni materiali integrativi?10. Se sì, tali materiali sono

- tratti da altri sussidi didattici in commercio?- realizzati autonomamente da Lei?

Questa sezione del questionario richiede informazioni circa il manuale

utilizzato e la sua rispondenza ai bisogni del livello in cui gli

informanti insegnano. I quesiti 7 e 8 costituiscono un ulteriore

approfondimento di quello precedente e, richiedendo risposte più

analitiche, consentono di verificarne la congruenza con la risposta al

quesito 6.

I quesiti 9 e 10 hanno lo scopo di verificare se gli informanti ravvisino

la necessità di utilizzare materiali integrativi e, in caso affermativo, di

quale tipologia siano questi.

IV gruppo: gli insiemi di materiali e il sillabo

11. Se non si avvale di un libro di testo, per la scelta dei materiali da usare in classe fa esclusivo riferimento al sillabo adottato per i corsi di lingua dell’Università per Stranieri?

Il quesito 11 è indirizzato a coloro che non usano un manuale di

riferimento. Esso richiede agli informanti di indicare se per la scelta

dei materiali didattici prendono come punto di riferimento il nuovo

sillabo, ovvero seguono altri criteri.

V gruppo: nuovo manuale di riferimento

12. Ritiene utile la realizzazione di un libro di testo ad hoc, tarato sui bisogni e gli obiettivi indicati dall’attuale sillabo?

Questo quesito elicita l’opinione degli informanti sull’utilità o meno

di nuovi sussidi didattici elaborati sulla base del sillabo. Le risposte

consentono di verificare in che misura gli informanti preferiscano

32

avere a disposizione un libro di testo che, essendo tarato su bisogni e

gli obiettivi esplicitati dal sillabo dell’Università per Stranieri, elimini

la necessità di individuare un altro manuale di riferimento e di

completarlo con materiali integrativi.

VI gruppo: i risultati del percorso di apprendimento e il sillabo

13. Dica in che misura con il nuovo sillabo sono migliorati i risultati del percorso di apprendimento da Lei guidato.

L’ultimo quesito del questionario richiede agli informanti un giudizio

sui risultati ottenuti nei corsi in cui hanno insegnato seguendo il nuovo

sillabo, mettendoli in rapporto a quelli che hanno preceduto l’adozione

del nuovo sillabo. È da prevedere che il breve lasso tempo intercorso

fra l’introduzione del nuovo sillabo e la sua effettiva messa in pratica,

seppure in via sperimentale, non sia sufficiente per esprimere una

valutazione basata sull’esperienza diretta.

4.2. Risultati delle interviste

Informante n° 1 – Dimostra di conoscere il sillabo, ma non ha ben

presenti i livelli. I cambiamenti effettuati nella pratica didattica sono

da ricollegarsi alla specifica tipologia di corso in cui ha operato, un

A1 di studenti cinesi, e al sillabo. Usava e usa un manuale di

riferimento (Qui Italia); ritiene che ci sia la necessità di nuovi

materiali, dato che quelli esistenti non sono adatti per la scelta dei

contenuti grammaticali, lessicali e culturali, e per le esigenze dei

livelli. Usava e usa costantemente materiali integrativi, sia tratti da

33

altri manuali sia originali, ma la loro scelta non dipende strettamente

dal sillabo. A suo parere i risultati ottenuti con il nuovo sillabo non

sono ancora valutabili.

Osservazioni: Ritiene insufficiente la formazione degli insegnanti da

parte dell’Università; considera i corsi di livello A1 attualmente

attivati unicamente dei corsi propedeutici per cinesi; pensa che il

nuovo sillabo renda l’insegnamento più serio e corretto, anche

guardando alla valutazione finale.

Informante n° 2 – Dimostra di essere molto competente riguardo ai

livelli, ma non ha letto il sillabo. I cambiamenti effettuati nella pratica

didattica sono da ricollegarsi alla specifica tipologia di corso in cui ha

operato, un A1 potenziato composto da studenti cinesi, non al sillabo.

Usava e usa un manuale di riferimento (In Italiano), anche se pensa

che nessuno di quelli esistenti risponda alle esigenze di tempi più

lunghi per l’assimilazione degli elementi formali basici della lingua da

parte degli studenti in questione. Ritiene necessari i materiali

integrativi ad ogni livello. E’ favorevole alla creazione di libri di testo

specifici per i nuovi livelli introdotti, specialmente A1. A suo parere i

risultati ottenuti con il nuovo sillabo non sono ancora valutabili.

Osservazioni: Ritiene necessaria una formazione specifica per gli

insegnanti dei corsi A1 di cinesi; segnala il problema del piazzamento

degli studenti cinesi, automaticamente assegnati al primo livello;

segnala il problema di uno stesso sillabo usato in corsi di diversa

durata ma di uguale livello, soprattutto in riferimento ai risultati in

sede di valutazione. Dà un giudizio positivo sulla maggiore

34

omogeneità tra obiettivi dei corsi e certificazioni con l’introduzione

del nuovo sillabo; pensa che il sillabo abbia reso più chiara ai docenti

la differenziazione dei livelli, anche se sottolinea che nella pratica è

facile scivolare da un livello ad un altro. Suggerisce che i corsi per

principianti assoluti siano come minimo di durata bimestrale.

Informante n° 3 – Dimostra di conoscere il sillabo, anche se non ne è

in possesso, e i livelli di riferimento. Ritiene che i contenuti del sillabo

siano rispondenti agli obiettivi del livello in cui opera (A2). Non ha

effettuato cambiamenti nelle strategie e nelle tecniche usate né nel

manuale di riferimento a causa dell’adozione del nuovo sillabo.

Considera non adatta la progressione delle categorie grammaticali e

delle funzioni comunicative del manuale (Qui Italia), che non

risponde in pieno alle esigenze del livello. Usava e usa materiali

integrativi originali e tratti da altri manuali per affiancare il libro di

testo di riferimento. Pensa sia utile la creazione di nuovi libri di testo.

A suo parere, i risultati del percorso di apprendimento con

l’introduzione del nuovo sillabo non sono cambiati.

Osservazioni: Segnala che sarebbe utile fornire il sillabo agli

insegnanti in entrata.

Informante n° 4 – Dimostra di aver ben presente il sillabo e i livelli

di riferimento. Ritiene i contenuti del sillabo non rispondenti agli

obiettivi del livello in cui opera (A2). Non ha effettuato cambiamenti

nelle strategie e nelle tecniche usate. Usava un manuale di riferimento,

ma ha ritenuto di sostituirlo con materiali vari tratti da manuali in

commercio (nel periodo di sperimentazione del nuovo sillabo) a causa

35

della scelta dei contenuti. Per la scelta e la graduazione dei materiali

ha come punto di riferimento il sillabo. Ritiene che ci sia la necessità

di nuovi materiali. A suo parere i risultati ottenuti con il nuovo sillabo

non sono ancora valutabili.

Osservazioni: Ritiene che nei corsi di durata mensile il sillabo debba

essere ridotto.

Informante n° 5 – Dimostra di essere competente riguardo ai livelli,

ma non ha letto il sillabo. Ritiene che i contenuti del sillabo siano

rispondenti agli obiettivi del livello in cui opera. Non ha effettuato

cambiamenti nelle strategie e nelle tecniche usate a causa

dell’adozione del nuovo sillabo, ma ha sostituito il manuale con un

insieme di materiali, soprattutto data la specificità del corso (A1 di

cinesi, di durata minore rispetto alla norma). La scelta dei materiali da

usare è basata sul sillabo (CERF). Pensa sia utile la creazione di nuovi

libri di testo. A suo parere, i risultati del percorso di apprendimento

con l’introduzione del nuovo sillabo non sono cambiati.

Osservazioni: Specifica che le strategie e i materiali cambiano a causa

della tipologia della classe, non del sillabo (riferimento al forte

numero di corsi di soli orientali/cinesi); giudica un errore dividere gli

insegnamenti di lingua e di esercitazioni tra più insegnanti, scelta che

a suo parere va a discapito sia degli studenti che dei docenti.

Informante n° 6 – Dimostra di aver ben presente il sillabo e i livelli

di riferimento. Ritiene che i contenuti del sillabo siano rispondenti agli

obiettivi del livello in cui opera (A2). Non ha effettuato cambiamenti

36

nelle strategie e nelle tecniche usate a causa dell’adozione del nuovo

sillabo. Usava e usa un manuale di riferimento (Qui Italia), che però

non risponde appieno alle esigenze del livello in cui opera. Segue la

progressione del manuale per quanto riguarda le funzioni

comunicative, ma non quella dei contenuti grammaticali. Usa

materiali integrativi sia autentici che tratti da manuali in commercio.

Non ritiene particolarmente necessaria la creazione di nuovi libri di

testo basati sul sillabo. A suo parere, i risultati del percorso di

apprendimento con l’introduzione del nuovo sillabo non sono

cambiati.

Informante n° 7 – Dimostra di aver presente il sillabo ed i livelli di

riferimento. Ritiene i contenuti del sillabo adeguati al livello in cui

opera (A1). Ha cambiato strategie e tecniche nella pratica didattica a

causa dell’introduzione del nuovo sillabo e della nuova

organizzazione dei corsi. Usava e usa un manuale di riferimento (Qui

Italia), che pur essendo una buona mediazione non risponde appieno

alle esigenze del livello in cui opera. Infatti segue la progressione del

manuale per quanto riguarda le funzioni comunicative e i contenuti

grammaticali, ma lo integra con materiali originali e tratti da altri

manuali. Non ritiene utile la creazione di nuovi libri di testo basati sul

sillabo, dato che quest’ultimo è comunque da riferire alla classe e le

necessità cambiano di volta in volta. A suo parere, i risultati del

percorso di apprendimento con l’introduzione del nuovo sillabo non

sono cambiati.

Osservazioni: Ritiene che un libro completamente adatto al livello non

possa esistere, a causa delle naturali differenze tra i gruppi di

37

apprendenti reali, quindi la scelta ottimale è un manuale aperto da

integrare. A suo parere il cambiamento non è stato gestito bene e i

docenti si sono trovati dentro ad una nuova organizzazione senza la

necessaria preparazione/formazione da parte dell’Università.

Informante n° 8 – Dimostra di essere molto competente riguardo ai

livelli di riferimento, ma non conosce il sillabo nei dettagli. Ritiene

che i contenuti del sillabo non rispondano agli obiettivi del livello

(A2). Non ha cambiato strategie e tecniche né ha ritenuto di dover

sostituire il manuale fino ad ora. Si attiene al manuale di riferimento

scelto dal docente di Lingua Italiana, manuale che però non risponde

appieno alle esigenze del livello in cui opera, e lo integra con materiali

originali e tratti da vari manuali. Non segue la progressione proposta

dal manuale per le categorie grammaticali, né per le funzioni

comunicative. Ritiene utile la creazione di nuovi materiali didattici e

manuali con i referenziali relativi al Quadro comune in italiano. I

risultati del percorso di apprendimento con l’introduzione del nuovo

sillabo non sono per ora valutabili.

Osservazioni: Lamenta una disomogeneità del livello di competenza

all’interno delle classi, a causa di problemi nello smistamento degli

apprendenti durante i test di piazzamento (probabilmente non adeguati

ai livelli decisi) e i passaggi di livello; questo origina un abbassamento

del livello di competenza degli apprendenti in uscita. Sottolinea che

per la scelta dei materiali bisogna tener conto sia dei livelli esplicitati

dal Framework sia della classe, cioè le caratteristiche degli studenti e

le loro lingue di partenza.

38

Informante n° 9 – Dimostra di conoscere molto bene sia il sillabo che

i livelli di riferimento. Non ritiene i contenuti del sillabo rispondenti al

corso in cui opera (A1 composto da studenti orientali). Per adeguarsi

al sillabo e al tipo di classe ha cambiato strategie e tecniche ed ha

sostituito il manuale che utilizzava, a causa della metodologia adottata

e della scelta dei contenuti grammaticali, lessicali e culturali.

Attualmente sperimenta vari materiali autoprodotti, il cui punto di

riferimento non è esclusivamente il sillabo. Ritiene utile la creazione

di un libro di testo specifico per il nuovo tipo di utenza basato sul

sillabo. Per quanto riguarda le sue classi, il sillabo ha cambiato i

risultati del percorso di apprendimento in modo positivo.

Osservazioni: Ritiene che il sillabo, se usato bene e consapevolmente,

migliori i risultati dell’apprendimento. Sottolinea che non sempre c’è

la necessità di cambiare manuale, basta che questo sia usato

diversamente, che il docente crei un percorso autonomo al suo interno.

Informante n° 10 – Dimostra di avere ben presenti il sillabo ed i

livelli di riferimento. Ritiene i contenuti del sillabo non rispondenti

agli obiettivi del livello in cui opera (A2). Non ha cambiato strategie e

tecniche per adeguarsi al sillabo. Usava un materiale di riferimento,

che ha sostituito con un insieme di materiali a causa dell’inadeguata

scelta dei contenuti grammaticali, lessicali e culturali e della scarsa

varietà di lingua e registri. Usa materiali originali e tratti da manuali,

graduandoli sulla base del sillabo. Pensa che sia utile creare un

manuale tarato sul sillabo.

In base all’esperienza finora conseguita, considera che l’introduzione

del nuovo sillabo e della nuova organizzazione dei corsi abbiano

39

peggiorato i risultati del percorso di apprendimento.

Osservazioni: Sottolinea che non è tanto il sillabo a non funzionare,

quanto l’organizzazione dei corsi, soprattutto lo smistamento degli

studenti ed il piazzamento nei livelli: ha avuto un corso B1 in cui ha

dovuto riprendere argomenti grammaticali che si affrontano

propriamente nei corsi di livello A1.

Informante n° 11 – Dimostra di conoscere bene il sillabo ed i livelli

di riferimento. Ritiene che i contenuti del sillabo siano adatti agli

obiettivi del corso in cui opera (A1 composto da studenti cinesi). Ha

cambiato strategie e tecniche della sua pratica didattica sia a causa del

sillabo che della specifica tipologia della classe. Usava un manuale di

riferimento, che ha sostituito a causa della metodologia adottata e

della scelta dei contenuti grammaticali, lessicali e culturali. Ora usa un

insieme di materiali originali che sceglie principalmente in riferimento

al sillabo. Ritiene che sia utile la realizzazione di un libro di testo

basato sul sillabo. A suo parere, i risultati del percorso

d’apprendimento non sono ancora valutabili.

Osservazioni: L’informante ha usato come riferimento sia il sillabo

dell’Università per Stranieri di Perugia che altri sillabi A1 italiani e

stranieri. Sottolinea che le valutazioni dei materiali non possono

riferirsi al sillabo, ma devono riferirsi alla classe, che è il filtro con cui

si adatta il sillabo e si scelgono gli obiettivi.

Informante n° 12 – Dimostra di conoscere bene il sillabo ed i livelli

di riferimento. Ritiene i contenuti del sillabo non rispondenti agli

40

obiettivi del livello in cui opera (A1). Ha operato dei cambiamenti a

livello di strategie e tecniche a causa dell’introduzione del sillabo.

Usava un manuale di riferimento, che ha sostituito a causa della

metodologia adottata e della scelta dei contenuti grammaticali,

lessicali e culturali. Ora usa Qui Italia, che però non risponde appieno

alle esigenze del livello in cui opera, per cui non si attiene alla

progressione del libro né per le categorie grammaticali né per le

funzioni comunicative e affianca al manuale vari materiali originali.

Ritiene necessaria la realizzazione di nuovi libri di testo basati sul

sillabo. A suo parere i risultati del percorso di apprendimento sono

migliorati molto.

Osservazioni: Sottolinea che il cambiamento dell’utenza ha molto a

che vedere con la necessità di nuovi materiali.

Informante n° 13 – Dimostra di conoscere bene il sillabo ed i livelli

di riferimento. Ritiene il sillabo troppo ampio per il livello in cui

opera (A1 composto per la maggior parte da studenti orientali). Ha

cambiato strategie e tecniche nella pratica didattica a causa

dell’introduzione del nuovo sillabo e della tipologia della classe.

Usava un manuale di riferimento, che ha sostituito con un altro

manuale (Piazza Navona) per sperimentare qualcosa di nuovo. Il libro

non si è rivelato adatto alle esigenze del corso, in quanto troppo

difficile per gli apprendenti sinofoni, quindi l’informante non segue

fedelmente il manuale nella sua progressione delle categorie

grammaticali e delle funzioni comunicative. Integra il manuale con un

insieme di materiali originali e tratti da altre pubblicazioni. Ritiene

utile la realizzazione di un libro di testo ad hoc per le classi di

41

apprendenti orientali, ma non per le classi eterogenee. I risultati del

percorso di apprendimento non sono valutabili, a causa del

cambiamento dell’utenza.

Osservazioni: Sottolinea che il passaggio da classi eterogenee a classi

monolingui implica molti cambiamenti a carico del docente, che deve

anche confrontarsi con la nuova programmazione didattica e cercare

di adattarla alle nuove esigenze che pone il cambio di utenza.

4.3. Analisi dei dati

4.3.1. Il sillabo e la pratica didattica

La maggior parte degli informanti conosce il sillabo e tutti, ad

eccezione di uno, hanno ben presenti i livelli di riferimento del

Quadro comune europeo, ma meno della metà degli intervistati

giudica i contenuti del sillabo adeguati alle necessità del livello in cui

opera, mentre cinque intervistati sono di parere contrario e due non

hanno risposto a questa domanda.

42

L’adeguamento della pratica didattica al sillabo non ha comportato

cambiamenti nelle strategie e nelle tecniche per sei informanti,

altrettanti hanno operato modifiche a questo livello a causa del sillabo,

invece uno a causa della specifica tipologia della classe.

Dai dati ottenuti si ricava che la conoscenza del sillabo da parte degli

insegnanti del livello elementare è buona, come anche la conoscenza

dei livelli di riferimento. L’opinione predominante è che ci sia

rispondenza tra i contenuti del sillabo e gli obiettivi dei due livelli, ma

è comunque molto alta la percentuale di informanti che sono del

parere contrario (quasi il 40%). Il fatto che solo la metà degli

informanti abbia effettuato dei cambiamenti a livello di strategie e

tecniche indica che probabilmente esiste una scarsa propensione ad

adeguare la pratica didattica al nuovo sillabo.

4.3.2. Il cambiamento del manuale e le motivazioni

Tutti gli intervistati usavano un manuale di riferimento prima

dell’introduzione del nuovo sillabo; nove di loro hanno ritenuto di

doverlo sostituire e più della metà ha optato per un insieme di

materiali tratti da manuali o realizzati autonomamente, mentre i

restanti quattro intervistati hanno adottato un altro manuale.

43

Degli insegnanti che hanno sostituito il manuale, tre affermano di

averlo fatto a causa della scelta dei contenuti grammaticali, lessicali e

culturali presenti nel precedente manuale e della metodologia adottata,

due a causa della sola scelta dei contenuti grammaticali, lessicali e

culturali, uno a causa della scarsa varietà di lingua e registri e della

scelta dei contenuti grammaticali, lessicali e culturali, e nessuno a

causa dell’assenza di una guida per l’insegnante adatta. Una forte

indecisione si riscontra per quanto riguarda l’opzione della

metodologia adottata: il problema non sembra infatti essere riferito

alla metodologia in rapporto al sillabo, quanto piuttosto alle specifiche

caratteristiche delle classi (apprendenti sinofoni).

4.3.3. Il libro di testo, il suo utilizzo e i materiali integrativi

Cinque dei docenti che al momento dell’intervista usavano un

manuale di riferimento hanno scelto Qui Italia (degli intervistati che

hanno fatto questa scelta, tre non hanno sostituito il libro di testo dopo

l’introduzione del nuovo sillabo), uno In Italiano e uno Piazza

Navona. Per nessuno degli intervistati il manuale risponde appieno

alle esigenze del livello; solo un informante segue la sequenziazione

delle categorie grammaticali e delle funzioni comunicative del libro,

mentre un altro si attiene unicamente alla progressione delle funzioni

comunicative. Tutti gli informanti affiancano materiali integrativi al

manuale di riferimento; i materiali scelti sono sia tratti da sussidi

didattici in commercio sia originali per sette di loro, mentre uno

preferisce non realizzarli autonomamente e un altro utilizza

esclusivamente materiali originali.

44

Informanti: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 tot.Ora usa un manuale                           8 - Qui Italia                           5 - Piazza Navona                           1 - In Italiano                           1Il libro risponde in pieno alle esigenze del livello

                          0

Segue fedelmente la progressione del libro per le categorie grammaticali

                          1

Segue fedelmente la progressione del libro per le funzioni comunicative

                          2

Usa materiali integrativi                           8 - tratti da altri manuali                           7 - originali                           7

La tabella evidenzia una contraddizione: i libri scelti dagli informanti

non si rivelano, a loro stesso giudizio, adeguati alle loro esigenze e

agli obiettivi dei livelli. A causa di ciò, la progressione dei contenuti

all’interno dei manuali non viene rispettata e gli intervistati fanno

largo uso di materiali integrativi da affiancare ai manuali di

riferimento.

4.3.4. Gli insiemi di materiali e il sillabo

I cinque informanti che hanno

dichiarato di non avvalersi di un

manuale di riferimento usano in

classe materiali vari: due di loro

affiancano materiali autoprodotti a

materiali tratti da manuali in

commercio, due utilizzano solo i primi e uno solo i secondi; la loro

scelta e graduazione è basata totalmente sul sillabo per quattro dei

45

cinque informanti, invece per il quinto esso rappresenta solo un

sostegno cui affidarsi in caso di necessità.

4.3.5. Nuovi manuali di riferimento

La maggioranza dei docenti intervistati

ritiene utile la realizzazione di un manuale

tarato sui bisogni e gli obiettivi indicati

dall’attuale sillabo, soprattutto indirizzato

alla nuova tipologia di utenza.

Solo secondo due informanti

l’elaborazione di un libro di testo specifico

in questo senso non è necessaria.

4.3.6. I risultati del percorso di apprendimento e il sillabo

Secondo meno della

metà degli informanti i

cambiamenti nei

risultati del percorso di

apprendimento causati

dall’introduzione del

nuovo sillabo non sono

valutabili, dati il breve

tempo di applicazione ed il cambiamento dell’utenza; quattro non li

ritengono mutati e solo secondo due informanti essi sono migliorati,

mentre uno crede che siano peggiorati.

46

5. Conclusioni

L’indagine ha messo in luce alcune questioni che hanno reso

problematica la ricezione del nuovo sillabo e difficoltoso il suo

utilizzo nella pratica didattica.

Non tutti i docenti ritengono il nuovo sillabo adatto come base dei

corsi di livello elementare, di conseguenza molti di loro non hanno

ritenuto di adeguarsi alla nuova programmazione, oppure hanno

cercato di farlo, ma si sono scontrati con altre difficoltà, come la

mancanza di sussidi didattici pienamente rispondenti alle esigenze dei

due livelli presi in considerazione. Per ovviare a questo problema i

manuali vengono utilizzati in maniera molto libera e sono affiancati (o

sostituiti) da materiali messi a punto dai docenti stessi e da materiali

provenienti dalla varietà di libri di testo pubblicati.

Un ulteriore disagio è rappresentato da un’apparente non uniformità

tra la definizione dei livelli presente nel sillabo e la loro

attualizzazione nelle operazioni di piazzamento degli apprendenti, con

il risultato che si formano delle classi con competenza linguistica di

base non omogenea e con poche probabilità di raggiungere gli

obiettivi finali del livello.

Un’osservazione fatta frequentemente dai docenti riguarda l’utilizzo

dello stesso sillabo in corsi di uguale livello ma di diversa durata, che

comporta differenze notevoli nei risultati in sede di valutazione finale;

questo è rilevante soprattutto in riferimento al cambiamento avvenuto

a livello di utenza.

47

Negli ultimi anni è aumentata molto, infatti, l’affluenza ai corsi di

lingua e cultura italiana dell’Università per Stranieri di Perugia di

apprendenti parlanti lingue tipologicamente distanti dall’italiano, in

particolare di apprendenti sinofoni. A ciò si deve aggiungere il

passaggio da classi eterogenee a classi quasi totalmente monolingui

nei primi livelli, il che implica spesso l’assunzione di nuove

competenze da parte dei docenti, che devono confrontarsi con la

nuova programmazione didattica e cercare di adattarla alle nuove

esigenze imposte dal cambiamento dei destinatari.

Esplorando il rapporto tra sillabo e sussidi didattici durante le

interviste fatte, è emerso che la valutazione e la scelta dei materiali si

riferisce in primo luogo alla tipologia degli apprendenti, che sono il

filtro con cui si adatta il sillabo. Gli obiettivi reali da perseguire

durante il percorso di apprendimento hanno le loro basi nella

programmazione didattica e in documenti come il Quadro comune

europeo, che fornisce una vasta gamma di opzioni ai docenti, ma sono

determinati unicamente dal confronto di questi con i bisogni attuali e

futuri degli apprendenti.

Pur nella sua dimensione relativamente ridotta, l’indagine rivela che

allo stato attuale esiste una scarsa aderenza dei materiali didattici in

uso nei corsi di livello A agli obiettivi e ai contenuti delineati dal

sillabo dell’Università per stranieri.

In una certa misura alcuni docenti intervistati tentano di ovviare alle

carenze dei materiali in commercio ricorrendo a sussidi integrativi, ma

ciò comporta che i programmi di alcuni corsi differiscano da altri di

pari livello proprio per il modo casuale e non sistematico in cui

ciascun insegnante ritiene di adeguarsi al sillabo.

48

Da ciò discende la considerazione che per realizzare una reale

convergenza fra il sillabo e i sussidi occorra produrre materiali ad hoc,

prospettiva caldeggiata dalla maggior parte dei docenti intervistati.

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