Il Curricolo basato sulle competenze. Il curricolo basato sulle competenze Perché le competenze: La...

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  • Il Curricolo basato sulle competenze
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  • Il curricolo basato sulle competenze Perch le competenze: La scuola non lunica agenzia formativa, ma esistono altri luoghi informali di apprendimento; La scuola non lunica agenzia formativa, ma esistono altri luoghi informali di apprendimento; Gli alunni sono spesso incapaci di filtrare, gerarchizzare le conoscenze; Gli alunni sono spesso incapaci di filtrare, gerarchizzare le conoscenze; Il nuovo paradigma induce la scuola a concentrarsi su conoscenze e problemi essenziali, basati sui nuclei fondanti delle discipline e generativi di competenze; Il nuovo paradigma induce la scuola a concentrarsi su conoscenze e problemi essenziali, basati sui nuclei fondanti delle discipline e generativi di competenze;
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  • Il Curricolo basato sulle competenze Spostamento del focus dellazione didattica: dallinsegnamento allapprendimento; dal programma al curricolo; dalle nozioni alle competenze
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  • Curricolo basato sulle competenze Attenzione verso altri aspetti: il raccordo tra saperi formali e saperi informali; il rapporto tra saperi disciplinari e trasversali; la costruzione di curricoli verticali che creino i presupposti affinch la continuit sia intesa come costruzione di un abito mentale che sappia affrontare le discontinuit.
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  • Competenza capacit di padroneggiare e utilizzare le conoscenze in un contesto disciplinare o lavorativo, dimensione metacognitiva, di consapevolezza. La competenza comprende: conoscenze dichiarative (che cosa); abilit procedurali diverse (come) attinenti a uno specifico settore o campo disciplinare; abilit di tipo trasversale, che riguardano per esempio la comprensione della lettura, l'utilizzazione di modalit di produzione scritta o grafica; le abilit di studio.
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  • Basare il curricolo sulle competenze significa intendere l'apprendimento come un processo attivo di costruzione di: conoscenze, abilit, atteggiamenti in un contesto di interazione dell'allievo con: gli insegnanti, i compagni, i media didattici
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  • La centralit dell'apprendimento e della persona che apprende Basare il curricolo sulle competenze: Significa considerare non solo i risultati ma anche i processi: le difficolt di fronte ad esperienze nuove, la progressiva scoperta e uso di strategie di studio, l'utilizzo di nozioni apprese in contesti diversi da quello scolastico. L'attenzione ai processi implica nell'insegnante un atteggiamento di costante monitoraggio nei confronti dei progressi dell'allievo. L'apprendimento va inteso come ampliamento e modifica di esperienze.
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  • La centralit dell'apprendimento e della persona che apprende Imparare un concetto o una nozione significa: inquadrare un'esperienza nell'ambito di concetti e procedure che attengono a una disciplina o campo disciplinare. L'azione dell'insegnante nel processo di costruzione della conoscenza ha la funzione di: raccordo con gli apprendimenti precedenti puntualizzazione dei significati in relazione ai campi di esperienza, aiuto nell'organizzazione di un sapere pi ampio e approfondito. Questa funzione disciplina e sistematizza le esperienze degli studenti, non le sostituisce n le ignora.
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  • Competenze cognitive e metacognitive Le competenze cognitive si esprimono nel: conoscere e nel saper collegare tra loro termini, simboli, concetti, principi, regole, operazioni, procedimenti interni alle singole discipline; saper cogliere il "codice simbolico" disciplinare (il linguaggio storico, matematico, artistico, scientifico, tecnologico etc)
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  • Le competenze metacognitive Le competenze metacognitive si esprimono nel : saper disporre di pi metodi di approccio ai saperi mediante cui potere identificare e risolvere i problemi delle discipline; poter ricostruire e produrre conoscenze ; saper inquadrare - sintetizzare - valutare i molteplici percorsi disciplinari del curricolo scolastico saper collocare le conoscenze raccolte dal mondo osservato in quadri interpretativi secondo le metodologie fornite dalle singole discipline;
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  • Continuit/discontinuit nell'apprendimento La continuit implica: la ricerca di connessioni o relazioni tra gli interventi di istruzione e quanto l'alunno ha gi fatto e appreso; l attenzione alla gradualit nell'ampliamento e approfondimento delle conoscenze, linclusione di aspetti di differenziazione. Il passaggio ai saperi disciplinari implica: una ridefinizione del significato di concetti e nozioni; l'avvio a una prospettiva diversa di percezione e analisi dei fenomeni.
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  • Continuit e programmazione L'attenzione alla continuit non deve limitarsi a: garantire la "saldatura" esterna tra livelli diversi di scolarit (per esempio, negli anni-ponte). Ma deve prevedere: un lavoro comune di programmazione in verticale, una analisi dello sviluppo delle diverse competenze, la specificazione di obiettivi, contenuti e strumenti di valutazione. La programmazione non deve essere fatta astrattamente ma deve essere contestualizzata in relazione al campo o ai campi disciplinari di riferimento. La competenza ha una valenza non solo cognitiva, ma anche di consapevolezza e motivazione: occorre quindi considerare non soltanto gli obiettivi cognitivi ma anche quelli socio-affettivi-relazionali
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  • La competenza mira a dotare gli allievi delle capacit di interiorizzare e impadronirsi delle strutture cognitive proprie dello statuto epistemologico delle discipline: gli argomenti essenziali, i linguaggi e i codici, la logica interpretativa, i metodi euristici, i nuclei fondanti, i nessi trasversali, i dispositivi generativi e trasformazionali delle conoscenze, i paradigmi di senso.
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  • Verso il curricolo verticale Individuare alcune competenze basilari. Ad esempio: che vuol dire allievo competente in geografia o in musica? Si pu procedere per: unit di apprendimento, "progetti", come fasi in cui si articola il percorso di una competenza La dimensione "verticale" include ci che facilita lo sviluppo delle competenze: la sistematizzazione e la ristrutturazione di conoscenze acquisite, le connessioni delle conoscenze nuove con quelle precedenti, lenfasi sulla produttivit di certi concetti
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  • Curricolo verticale a) curricolo unitario, cio di raccordo tra cicli diversi per promuovere la continuit nel processo di apprendimento; b) curricolo inteso come insieme di fattori che rendono possibile listruzione, obiettivi formativi e contenuti culturali, rapporto tra saperi scolastici e saperi formali Arricchimento e ampliamento dellofferta formativa Crediti formativi Offerta integrativa e parzialmente sostitutiva di parti del curricolo, nella direzione della comprensivit, parte integrante della progettazione curricolare Offerta aggiuntiva per il recupero ed il saldo di debiti, per gli allievi in difficolt, o per la promozione delle eccellenze
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  • Modello di curricolo flessibile a) definire correttamente gli obiettivi da raggiungere (in termini di comportamenti osservabili) b) organizzare lapprendimento in sequenze basate sulle capacit di apprendimento degli allievi c) utilizzare una variet di strumenti e mezzi di comunicazione d) favorire al massimo lautovalutazione continua dellallievo ed attuare una valutazione formativa Distinzione fra conoscenze e competenze Le competenze comprendono conoscenze e abilit Le conoscenze sono anche disciplinari, le competenze sono sempre trans-disciplinari La crescita nella padronanza dei saperi si basa sulla crescita e lestensione delle competenze, non sulla somma di conoscenze
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  • Modelli curricolari 1 Curricoli centrati sugli scopi : costruiti a partire dalla scelta dell'esito finale dell'azione formativa; 2 Curricoli centrati sulla misurazione dei risultati : il percorso formativo calibrato sul perseguimento di standard; 3 Curricoli centrati sulla conoscenza : assumono le discipline come criteri guida della progettazione, pianificazione realizzazione e valutazione del percorso scolastico; 4 Curricoli centrati sull'esperienza di apprendimento: la dimensione della relazionalit e del coinvolgimento vengono considerate qualit essenziali per il successo formativo.
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  • Lo sviluppo del curricolo va inteso come un processo di ricerca continuo che vede gli insegnanti protagonisti originali. L. Stenhouse (1978) Comuni ai diversi approcci due criteri importanti Sono abbandonate tutte le procedure che enfatizzano gli aspetti centralisti e dirigisti. Viene sottolineato il ruolo dei docenti nel passaggio "dalla teoria alla classe, alla scuola del territorio" con spazi di decisionalit crescenti. Gli insegnanti e le forme del loro coinvolgimento risultano quindi essenziali per l'efficacia del curricolo stesso e per evitare trasposizioni forzate di approcci curricolari rigidi.
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  • Flessibilit e trasversalit Tenere distinti due aspetti: A) I nessi di apprendimento tra diverse discipline. Consapevolezza nellallievo del significato di ci che apprende e della sua utilizzabilit: la valutazione dell'apprendimento anche considerazione di ci che il sapere acquisito comporta per l'alunno, il suo sviluppo e i suoi apprendimenti successivi. In termini di organizzazione didattica, ci comporta una programmazione collegiale, della parte di trasversalit (connessioni, analogie, linguaggi) che ciascuna disciplina comporta.
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  • B) La continuit tra l'apprendere a scuola e l'apprendere al di fuori di essa. I processi di apprendimento si caratterizzano in modo diverso nei differenti contesti. Per esempio: la soluzione di problemi a scuola, dove le situazioni problematiche sono di regola pianificate o comunque previste nelle loro difficolt, la soluzione di problemi nel mondo esterno alla scuola dove i problemi sono di natura concreta.
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  • Insegnare "per competenze attraverso i progetti implica: la considerazione di obiettivi; la stretta connessione delle esperienze pregresse dell'allievo con le conoscenze e procedure da insegnare/apprendere; la centratura continua sul soggetto che apprende; la funzione regolativa della valutazione. la costruzione nell'allievo del significato di tale competenza.
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  • I ragazzi sviluppano idee, rappresentazioni e convinzioni circa: l'ambito disciplinare, la sua importanza, utilit e interesse, la propria capacit di riuscire in quell'ambito o disciplina.