DIDATTICA PER COMPETENZE E INNOVAZIONE … 16-17/2b/corso avanzato.pdf · curricolo per competenze...

prof.ssa Maria Teresa Delicati (ADI) Avanguardie Educative ITTS A. Volta Perugia

FORMAZIONE AMBITO DUE

DIDATTICA PER COMPETENZE E

INNOVAZIONE METODOLOGICACORSO AVANZATO

OBIETTIVI

• Come si valuta la competenza. Strumenti per l’osservazione e la valutazione di processi e prodotti

• Selezionare la metodologia in relazione alle competenze da acquisire

• La valutazione delle competenze e la valutazione delle discipline, dinamiche e interazioni

• La costruzione del curricolo di istituto per competenze: un lavoro collegiale

• La valutazione delle competenze nell’ottica delle certificazioni al termine della scuola dell’obbligo e del primo ciclo di istruzione

prof.ssa Maria Teresa Delicati (ADI) ITTS A. Volta Perugia


MAPPATURA DELLE COMPETENZE

1. Dominare i concetti chiave di competenza, compito autentico, ambiente di apprendimento,

valutazione della competenza, processo e prodotto, curricolo per competenze

2. Essere in grado di utilizzare con consapevolezza le metodologie innovative.3. Essere in grado di predisporre o reperire adeguati strumenti di osservazione e valutazione delle

competenze nella fase di pianificazione del compito autentico.

4. Essere in grado di contribuire fattivamente alla costruzione, validazione, implementazione del

curricolo per competenze del proprio istituto.

5. Essere in grado di contribuire con elementi osservati in modo sistematico alla valutazione delle

competenze al termine di ciascun ciclo..

6. Essere in grado di contribuire fattivamente e con consapevolezza alla compilazione del Certificato delle competenze in uso nel proprio contesto scolastico.


TOTALE 25 ORE DI CUI:

9 IN PRESENZA

13 RICERCA-AZIONE IN CLASSE

3 DOCUMENTAZIONE (Chiusura attività 28 ottobre 2017)

ARTICOLAZIONE IN PRESENZA:

3 INCONTRI DA 3 ORE

DATE:

19 settembre (15:30-18:30)

5 ottobre (15:30-18:30)

16 ottobre (15:30-18:30)

Bibliografia – Sitografia• ADI (Associazione Docenti Italiani)

• Indire Avanguardie Educative

• C. Scapin – F. Da Re

• P. C. Rivoltella – P. G. Rossi

• G. Marconato

• R. Trinchero

• M. Comoglio

• D. Maccario

• E. Zecchi https://enzozecchi.files.wordpress.com


https://enzozecchi.files.wordpress.com/

ProgettazioneCompitoautentico

Didattica attiva metacognitiva

Valutazione –rubric

EAS(episodi di apprendimento

situato)

Curricolo per competenze



«Per un apprendimento significativo occorre una didattica metacognitiva e per competenze. La didattica per competenze presuppone un nuovo modello di progettazione delle Unità di Apprendimento e della costruzione di EAS» (P. C. Rivoltella)

«Il docente come motivatore di anime» (D. Lucangeli)

«Non c’è nulla che sia più ingiusto quanto far parti uguali fra disuguali» (L. Milani)

«Non separare la Scuola dalla vita» (C. Freinet)

«Aiutiamoli a fare da soli» (M. Montessori)

“insegnare” non più e non solo per trasferire saperi, per cui spesso basta un clic, bensì per formare uno “studente competente”, avviato a essere un futuro cittadino riflessivo e responsabile, aperto al nuovo e all’imprevisto, capace di confrontarsi con gli altri, consapevole del proprio sapere, della propria professionalità e delle proprie scelte di vita, errori compresi. (Dianora Bardi, LA CLASSE SCOMPOSTA La didattica per competenze nelle tecnologie)


SETTING di apprendimento


METODOLOGIE INNOVATIVE• Flipped classroom

• Web quest

• Debate

• PBL

• EAS (episodi di apprendimento situato)

• Field trip

• Digital Storytelling

• Think Aloud (web literacy)

• E – tivities (framework per creare un apprendimento online attivo ed interattivo)



Una definizione di competenzaLa competenza risiede nella mobilitazione delle risorse dell’individuo (conoscenze, capacità, atteggiamenti …), e non nelle risorse stesse. Si configura quindi come un saper agire (o reagire) in una determinata situazione, in un determinato contesto, allo scopo di conseguire una performance, sulla quale altri soggetti (superiori o colleghi) dovranno esprimere un giudizio.Le Boterf G. (1994), De la competence: essai sur un attracteur étrange, Paris, Les Edition d’Organization.


Agire con competenzaRisultante di tre fattori:Saper agire → mobilitare le proprie risorse(conoscenze, capacità, atteggiamenti, …) insituazioneVoler agire → motivazione personalePoter agire → contesto che consente elegittima la possibilità di assumereresponsabilità e rischi

Le Boterf G. (2008), Costruire le competenze individuali e collettive, Napoli, Guida, p. 89.


Riferimenti normativi

D.M. 254/2012 – Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione•C.M. 3/2015 – Adozione sperimentale dei nuovi modelli nazionali di certificazione delle competenze nelle scuole del primo ciclo di istruzione. Linee guida 2017•Legge 107/2015 – Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti.•Nota prot. n. 2000 del 23.02.2017 – Prosecuzione della sperimentazione, con modifiche e semplificazioni, nell’anno scolastico 2016/17 e 2017/2018.


GLI STRUMENTI PROPOSTIDUE distinti modelli di certificazione delle competenze:•Al termine della scuola primaria•Al termine della scuola secondaria di I grado•"Linee guida" di supporto per la compilazione

La certificazione delle competenze accompagna e integra le attuali modalità di valutazione e attestazione giuridica dei risultati scolastici (ammissione alla classe successiva, rilascio di un titolo di studio finale, ecc.) accentuando il carattere descrittivo del quadro delle competenze acquisite dagli allievi, ancorate a precisi indicatori dei risultati di apprendimento attesi


LE TIPOLOGIE DI CERTIFICAZIONI DELLE COMPETENZE

Sono presenti attualmente nel sistema 2 modelli e previsti quattro momenti di certificazione:1. 5^ primaria CM.n.3/2015 – prot. 2000/172. 3^ secondaria 1° grado CM. n.3/2015 – prot. 2000/173. 2^ anno percorsi superiori per obbligo di istruzione DM. 139/2007, emanato con DM 9/20104. 5^ secondaria 2° grado – esame di Stato d.lgs 13 aprile 2017 n.62


Certificazione delle competenze eIndicazioni Nazionali

La scuola finalizza il curricolo alla maturazione dellecompetenze previste nel profilo e che sarannooggetto di certificazione.Sulla base dei traguardi spetta all’autonomia dellescuole progettare percorsi per la promozione,rilevazione e valutazione delle competenze.


INDICAZIONI 2012 E COMPETENZE Le Indicazioni 2012 prendono come riferimento diretto le otto competenzechiave europee (Raccomandazione del Parlamento Europeo 18.12.2006)Le competenze culturali di base devono contribuire a costruire le ottocompetenze chiaveLe competenze culturali e i saperi di base devono essere curati, perchécostituiscono fondamento di ogni apprendimento lungo tutto l’arco dellavitaLe competenze generali ed essenziali da acquisire nel percorso di istruzionedel primo ciclo, sono descritte nel Profilo dello studenteLe Indicazioni indicano i Traguardi da conseguire rispetto alle diverse

competenze culturali (che hanno come riferimento le discipline)


Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del

23 aprile 2008 sulla costituzione del Quadro europeo delle

qualifiche per l’apprendimento permanente (2008/C 111/01)

Conoscenze: Risultato dell'assimilazione di informazioni attraverso l'apprendimento. Le

conoscenze sono un insieme di fatti, principi, teorie e pratiche relative ad un settore di lavoro o

di studio. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le conoscenze sono descritte come

teoriche e/o pratiche.

Abilità: Le capacità di applicare conoscenze e di utilizzare know – how per portare a termine compiti e risolvere problemi. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le abilità sono descritte come cognitive (comprendenti l'uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) o pratiche (comprendenti l'abilità manuale e l'uso di metodi, materiali, strumenti).

Competenze: Comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale. Nel contesto del Quadro Europeo delle Qualifiche le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia.


COMPETENZA: UNA DEFINIZIONE CONDIVISALa Commissione Europea ha adottato i termini competenze ecompetenze chiave preferendolo a competenze di base, inquanto quest’ultimo è generalmente riferito alle capacità dibase nella lettura, scrittura e calcolo. Il termine “competenza”,nel contesto europeo, è stato invece riferito a una“combinazione di conoscenze, abilità e atteggiamentiappropriati al contesto”. Allo stesso tempo, le “competenzechiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per larealizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva,l’inclusione sociale e l’occupazione”.Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio18.12.2006


STRUTTURA DEI DOCUMENTI E PROCESSO DI VALUTAZIONE La certificazione delle competenze da C.M. 3/2015,utilizza come criteri per valutare e certificare, ledimensioni del Profilo finale dello studente.

•Le dimensioni del Profilo finale, rappresentano dei descrittori delle otto competenze chiave europee, che, nelle Indicazioni 2012, sono assunte come “orizzonte di riferimento verso cui tendere”; la finalità cui devono concorrere le competenze culturali e i saperi.


IL PROFILO “descrive, in forma essenziale, le competenze riferite allediscipline di insegnamento e al pieno esercizio dellacittadinanza, che un ragazzo deve mostrare di possedereal termine del primo ciclo di istruzione. Il conseguimentodelle competenze delineate nel profilo costituiscel’obiettivo generale del sistema educativo e formativoitaliano”.

COMPETENZE CHIAVE E PROFILO Nelle schede di certificazione sono rappresentate lecorrispondenze principali tra dimensioni del profilo ecompetenze chiave di riferimento.I criteri per la valutazione delle competenze culturali, chedevono contribuire allo sviluppo delle competenze chiave eche hanno come riferimento le discipline, sono i Traguardi.


I TRAGUARDI «Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gliinsegnanti, indicano piste culturali e didattiche da percorrere eaiutano a finalizzare l’azione educativa allo sviluppo integraledell’allievo.Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per lavalutazione delle competenze attese e, nella loro scansionetemporale, sono prescrittivi, impegnando così le istituzioniscolastiche affinché ogni alunno possa conseguirli, a garanziadell’unità del sistema nazionale e della qualità del servizio.Le scuole hanno la libertà e la responsabilità di organizzarsi e di scegliere l’itinerario più opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento dei risultati» (DALLE INDICAZIONI 2012)


DALLE DISCIPLINE ALLE COMPETENZE CHIAVE (passando per il Profilo)


Le skills del 21esimo secoloAlfabetizzazione letteraria: abilità di leggere, comprendere e usare il linguaggio

scritto

Alfabetizzazione numerica: abilità di usare numeri e altri segni per esprimere

relazioni quantitative

Alfabetizzazione scientifica: abilità di usare la conoscenza e i principi scientifici per

capire l’ambiente di un individuo e fare ipotesi

Alfabetizzazione alle ICT: abilità di usare e creare contenuti per la tecnologia, di

trovare e condividere informazioni, rispondere a domande e interagire con altre

persone e con i programmi del computer

Alfabetizzazione finanziaria: abilità di capire e applicare nella pratica aspetti

finanziari concettuali

Alfabetizzazione culturale e civica: abilità di capire, apprezzare, analizzare e

applicare la conoscenza delle scienze umanistiche


Pensiero critico/Problem solving: abilità di identificare e

ponderare situazioni, idee e informazioni per formulare

risposte e soluzioni

Creatività: abilità di immaginare e progettare strade nuove e

innovative di affrontare i problemi, rispondendo alle richieste

attraverso la sintesi e l’applicazione della conoscenza

Comunicazione: abilità di ascoltare, comprendere e

contestualizzare informazioni attraverso segni verbali, non

verbali, scritti e visuali.

Collaborazione: abilità di lavorare in gruppo per raggiungere un

obiettivo comune, con la capacità di prevenire e gestire i

conflitti.


Curiosità: desiderio di fare domande, dimostrando una mente

aperta

Iniziativa: desiderio di farsi carico di nuovi compiti e obiettivi

Perseveranza: abilità di mantenere l’interesse a raggiungere un

obiettivo

Flessibilità: abilità di cambiare piani, metodi, opinioni e obiettivi

alla luce di nuove informazioni

Leadership: abilità di dirigere, guidare e ispirare gli altri per

raggiungere un obiettivo comune

Consapevolezza sociale e culturale: abilità di interagire con altre

persone in un modo socialmente ed eticamente appropriato

L

E

C

O

M

P

E

T

E

N

Z

E

COME?

COMPETENZE

E

AZIONE

DIDATTICA

lo sviluppo

delle

competenze

implica la

revisione

delle idee

di

• APPRENDIMENTO

• INSEGNAMENTO

• VALUTAZIONE

( MARIO CASTOLDI

L’EDUCATORE N.12 2006/07 )



La progettazione a ritroso di Wiggins e McTighe può essere una via possibile per progettate un percorso di apprendimento verso le competenze.

Come promuovere lo sviluppo di competenze? Principi generali

Partire da problemi tratti dal mondo reale dello studente e non “scolastici”

Non si impara se non si è “in situazione”

Si impara a scuola per vivere meglio la vita quotidiana

Promuovere percorsi “complessi”, lavorare su tutte le dimensioni della competenza

Non si è imparato se non si sa “leggere”, affrontare, riflettere su un problema



Didattica per problemi e progetti:

Nella didattica per problemi e progetti i problemi sono il fulcroe sono loro che spingono lo studente ad impossessarsi dei contenuti necessari a risolverli.

Il progetto è il processo necessario per arrivare alla risoluzione del problema


Un ragazzo è riconosciuto “competente” quando, facendoricorso a tutte le capacità di cui dispone, utilizza leconoscenze e le abilità apprese per: esprimere un personale modo di essere e proporlo agli

altri; interagire con l’ambiente naturale e sociale che lo

circonda, e influenzarlo positivamente; risolvere i problemi che di volta in volta incontra; riflettere su se stesso e gestire il proprio processo di

crescita, anche chiedendo aiuto, quando occorre; comprendere, per il loro valore, la complessità dei

sistemi simbolici e culturali; maturare il senso del bello; conferire senso alla vita.(PROFILO FINALE)


L’ALUNNO COMPETENTE

L’alunno competente di fronte a situazioni nuove, mai viste prima in quella forma, è in grado di mobilitare i propri saperi per “leggerle” e assegnare a esse il corretto significato, adottare un repertorio ampio e flessibile di strategie per affrontarle, riflettere sulle proprie interpretazioni e azioni e modificarle quando necessario. È necessario sottolineare che la competenza emerge proprio nell’affrontare situazioni nuove, per le quali non esiste uno schema risolutivo preordinato (se esistesse, il soggetto potrebbe giungere alla soluzione attraverso una semplice abilità esecutiva…). Nuovi contesti obbligano l’alunno a compiere delle scelte sui modelli interpretativi e di azione da utilizzare e a riflettere sulla bontà e sull’adeguatezza delle sue scelte in relazione al frangente in cui sta operando e alla specifica situazione. Come accennato, formare per competenze non significa rinunciare alle conoscenze e alle abilità, ma affiancare a queste un insieme di strutture mentali che aiutino a utilizzarle in modo opportuno. (R. TRINCHERO)

La dimensione della conoscenza Anderson & Krathwhol (2001) A. Conoscenza fattuale

Gli elementi di base che lo studente deve conoscere per avere familiarità con una disciplina o risolvere problemi.

AA Conoscenza della terminologia

AB Conoscenza di elementi e dettagli specifici

B. Conoscenza concettuale

Le relazioni fra gli elementi di conoscenza di base e la struttura più vasta a cui appartengono.

BAConoscenza di classificazioni e categorie

BB Conoscenza di principi e generalizzazioni

BC Conoscenza di teorie, modelli e strutture

C. Conoscenza procedurale

Conoscenza dei modi di operare, dei metodi di indagine e dei criteri per l’uso di abilità, tecniche e metodi.

CA

CB

CCConoscenza dei criteri per decidere quando utilizzare le procedure appropriate

Conoscenza di abilità e algoritmi specifici della materia

Conoscenza di tecniche e metodi specifici della materia

D. Conoscenza metacognitiva

Conoscenza dei processi cognitivi in generale e consapevolezza e conoscenza dei propri processi cognitivi.

DA Conoscenza strategica

DB Conoscenza dei compiti cognitivi

DC Auto-conoscenza


PROGETTARE PER COMPETENZE: COSA CAMBIA?


STRUTTURA DEL CURRICOLO: LA MAPPA DI KERR

CURRICOLO

SCHOOLING

VALUTAZIONEOBIETTIVI

CONOSCENZA

FONTI DI DERIVAZIONE

VERIFICA DIDATTICA

VERIFICA ORGANIZZATIVA

CAMPI DI AZIONE

DISCIPLINE DI INSEGNAMENTOM

ET

OD

OLO

GIA

DID

AT

TIC

A

STRUTTURE

STAFF

ME

TO

DO

LO

GIA

OR

GA

NIZ

ZA

TIV

A

CONTENUTI DI ESPERIENZA



Nella didattica per competenze il principio è quello di

integrare: (Da Re, 2009)

Il sapere (le conoscenze)

Il saper fare (le abilità)

Il sapere come fare (l’abilità complessa)

Il sapere perché (la metacognizione)

Il generalizzare e trasferire la conoscenza

L’ideare, il progettare, l’affrontare e il gestire

Il collaborare e il relazionarsi


RUOLO DEL DOCENTE IN UNA PROGRAMMAZIONE

PER COMPETENZE (Franca Da Re)

«………ha meno risposte e molte buone domande, sollecita la

ricerca, la formulazione di ipotesi, la sperimentazione, indica

strategie piuttosto che soluzioni, propone compiti autentici con una

didattica laboratoriale ….imposta la didattica come laboratorio,

attraverso l’individuazione di problemi………..

Indispensabile è la riflessione, la metacognizione, l’alunno

dovrebbe avere sempre la possibilità di narrare e ripercorrere,

verbalmente o per iscritto, le procedure attivate per la

realizzazione di un compito autentico……..»

AUTOBIOGRAFIA COGNITIVA.docx

AUTOBIOGRAFIA COGNITIVA.docx


Progettare per competenzeIl curriculum formale contiene l’elenco delle competenze che la scuola deve fornire allo studente anno per anno. Dovrebbe essere già pronto all’inizio dell’anno scolastico e include: – le competenze disciplinari;– le competenze europee; – le abilità e le conoscenze necessarie per potere sviluppare le competenze;– le evidenze che denotano il possedimento della competenza;– la definizione dei livelli di padronanza delle competenze, strutturate in rubriche; – esempi di compiti significativi da assegnare ai ragazzi; – la strutturazione dei percorsi didattici e delle unità di apprendimento centrati sulle competenze; – la strutturazione di una prova esperta al termine delle unità di apprendimento.(M. Maglioni, F. Biscaro, La classe capovolta)

Apprendimento legato al mondo reale

EAS (episodi di apprendimento situato)

Competenze per gestire le situazioni

Competenze per gestire le

informazioni

Competenze per l’apprendimento

interconnesso

Competenze di cittadinanza

Competenze per relazionarsi agli

altri



Si apprende per… • Esperienza • Modellamento • Ripetizione. «Il metodo EAS ottimizza tutti e tre gli scenari di base dell'apprendere che la ricerca nel campo delle neuroscienze ha dimostrato essere all'opera nell'apprendimento umano». (P. C. Rivoltella, 2013)

Ha il fine di progettare esperienze di apprendimento situato. Propone compiti autentici e vuole promuovere apprendimento significativo (Ausubel). Presupposti teorici • Freinet e la “scuola del fare” (1920 ca.) • Flipped lesson: la lezione rovesciata (Mazur, 1991) • Mobile Learning e micro-learning (Pachler, 2007)

Le dimensioni della comunicazione didattica (P. C. Rivoltella – P. G. Rossi, L’agire didattico)

DIMENSIONI CENTRATURA APPRENDIMENTO DIDATTICA

Informativa Contenuti –

discipline

Mnemonico Lezione frontale

Relazionale Esempio –

testimonianza

Imitativo Dialogo

Esplorativa Problemi – ambienti

real life

Per scoperta Visite didattiche –

problem solving

Partecipativa Situazioni

immersive

Esperenziale Metodi attivi –

lavori di gruppo


EAS: strategie didattiche e tecnologia


FASI EAS Attività STRUMENTI/AMBIENTIOPERATORIA

Learning bydoing(esperienza)

Preparazione di un artefatto:1. un glossario2. una mappa concettuale3. una griglia4. un breve video5. una presentazione in ppt6. una presentazione con audio…..

DriveDropboxWikiBlogSlideshareAudacityYoutubeScreencast o’maticGeogebraMindmapWebquest…

LIM –tablet–netbook - laboratori

Da “Fare didattica con gli EAS” di Pier Cesare Rivoltella

FASI EAS Attività STRUMENTI/AMBIENTI

PREPARATORIAA casa e/o in aula

Problemsolving

Lettura: analizzare in anteprima un contenuto (testo, documentario, film, cortometraggio, video amatoriali, interviste, spot pubblicitari..)Ricerca: cercare raccogliere informazioni sui manuali e nel webAnalisi: cercare soluzione di un problemaEsperienza: lavorare sui risultati di un’esperienza: stage, gita, visita a un museo etc

Piattaforma eLearning Moodle/Edmodo: ambiente per la raccolta dei testi/stimoloDrive/Dropbox: per raccolta e condivisione contenuti/artefatti

Per la ricerca siti e repository: WikipediaRai Scuola242MovieTvYouTubeVimeoKhan AcademyBritish Film InstituteBBCGotham TV…


QUALCHE PRECISAZIONE…

• I compiti di prestazione possono essere variamente utilizzati all’interno di compiti autentici ed esperti.

• I compiti autentici e i compiti esperti si presentano spesso integrati.

• La distinzione effettuata nella pagina precedente articola specificità e priorità, ed è funzionale alla didattica e alla valutazione per competenze


“problemi complessi e aperti posti agli studenti come

mezzo per dimostrare la padronanza di qualcosa.”(Glatthorn, 1999)

I COMPITI DI PRESTAZIONE SONO…

RIFERIMENTO A

SITUAZIONI

PROBLEMATICHE

SIGNIFICATIVE

DIMENSIONE DI SFIDA E

PLURALITA’ DI

SOLUZIONI

ATTENZIONE ALLE DIVERSE DIMENSIONI

DELL’APPRENDIMENTO

CONTENUTI conoscenze dichiarative

PROCESSI E

ABILITA’

DISPOSIZIONI

abiti mentali


Con il compito di realtà si valutano insieme:- le competenze chiave

es.: analizzare e valutare la situazione complessa• diagnosticare e prefigurarne lo sviluppo• applicare/usare l’informazione acquisita • proporre soluzioni originali

- le competenze disciplinaries.: leggere, analizzare e comprendere testi• effettuare procedure di calcolo complesso, scritto e mentale• osservare, analizzare e descrivere fenomeni• rilevare l’organizzazione di un territorio

- le alternative / integrazioni alle verifiche• Diversi strumenti (rubriche, portfolio, diari, registrazioni video, documentazioni fotografiche, check – list di osservazione, interviste)• Tipologia di compiti: a diversa complessità, a diversa problematicità, legati anche alla vita reale (autentici)• Coinvolgimento - attivazione degli allievi per costruire un progetto di apprendimento


ESERCIZIO COMPITO

• Centrato sulle operazioni (ling., mat., ecc.) da fare

• Attento alla forma (accuratezza)

• Con una sola soluzione

• Poco strategico

• Discreto, monodimensionale

• Autocorrettivo

• Centrato su significato e scopo

• Attento al senso e al capire

• Con più soluzioni (differenziazione)

• Attiva strategie

• Complesso, attiva tratti diversi di competenza

• Controllabile su criteri

DIFFERENZA TRA «ESERCIZIO» E «COMPITO»



Situazioni – problema (Quali problemi potresti

avere nel cucinare una frittata sulla luna?)

Compiti di realtà (Se avessi a disposizione i

seguenti ingredienti, come potresti cucinare

una frittata?)

Compiti autentici (Cucina una frittata con questi

ingredienti…) (R. Trinchero)

I compiti di prestazione di breve durata

I compiti di prestazione di breve durata richiedono la preparazione formulazione di prove secondo uno schema consolidato in sede nazionale e internazionale. • Si basa sul formato di prove proposte nelle rilevazioni degli apprendimenti a livello nazionale e internazionale: – test nazionali dell’INVALSI (Sistema Nazionale di Valutazione) – quadri di riferimento internazionali, in particolare IEA-TIMSS, IEA-PIRLS e OCSE-PISA.

Una prova di breve durata è composta da due elementi: – a) uno scenario (stimolo) che descrive (o introduce) la situazione; – b) una serie di domande chiuse e aperte.

• Uno degli obiettivi delle prove è di sollecitare due operazioni: – l’uso integrato di conoscenze/abilità – il ragionamento.



Check list per compiti autentici

1. Scelta di un argomento da trattare preso dalle Indicazioni

Nazionali – Programmazione

2. Contestualizzazione con altri argomenti e con l’esperienza dello

studente

3. Identificazione delle competenze da sviluppare (competenze

disciplinari – competenze europee chiave – trasversali)

4. Modalità (con quali risorse, con quali attività e in quali tempi

verrà svolto il compito?)

5. Valutazione

6. Definizione del titolo dell’attività

I compiti autentici sono caratterizzati da questi atteggiamenti didattici assunti in modo sistematico dagli insegnanti: utilizzare la realtà degli studenti (eventi reali, problemi, situazioni sociali,

economiche, culturali…) per lo svolgimento delle attività di apprendimento;

proporre l’esplorazione dei meccanismi della vita quotidiana contemporanea nei suoi aspetti più rilevanti (per esempio: il linguaggio della pubblicità, la comunicazione dei media, la filiera alimentare…);

valorizzare le risorse e gli interessi di ciascun allievo; assegnare quanta più responsabilità possibile allo studente nello

svolgimento delle attività; stimolare un’azione flessibile, creativa e divergente; far monitorare agli allievi stessi il processo di costruzione e

apprendimento; favorire l’imparare a imparare Giovanni Marconato (Pearson)



«L’esperienza non genera automaticamente apprendimento

L’apprendimento nasce dalla riflessione sistematica e controllata

sull’esperienza» (R. Trinchero)

COMPITI SIGNIFICATIVI E UNITA’ DI APPRENDIMENTO

• Entrambi devono essere affidati agli allievi, perché li svolgano in autonomia e responsabilità.

• •Entrambi sviluppano conoscenze, abilità, competenze attraverso la realizzazione di un prodotto non banale.

• •Devono sempre essere un po’ più difficili rispetto alle risorse già possedute dagli alunni, per innescare, ricerca, problem solving, incrementare conoscenze, abilità e competenze.

• •Il compito significativo è relativamente breve, può essere dato a singoli alunni e da un solo insegnante, con focus prevalente sulla propria disciplina. Implica comunque il coinvolgimento di altri saperi.

• •L’unità di apprendimento è più complessa, si può dire un insieme di compiti significativi e interessa solitamente più insegnanti.


Attività per compiti autentici lavorare in gruppo; pianificare, progettare, costruire, valutare; ricercare e valutare informazioni; rielaborare e trasformare le informazioni con cui si viene a contatto; risolvere problemi; ricercare, esplorare, indagare situazioni e problemi in modo

individuale e di gruppo; valutare opzioni, scegliere, prende decisioni; rappresentare quello che si è imparato in forma di mappe o di

elaborati analogici o digitali; riflettere in modo sistematico sul proprio apprendimento, sui

processi e sui risultati dell’apprendimento Giovanni Marconato (Pearson)


•Ascolta la lezione di un insegnante (matematica, scienze, tecnologia, arte, musica..) e prendi appunti selezionando le informazioni principali.

•Ascolta l’insegnante di educazione fisica mentre spiega un esercizio o un gioco di squadra che svolgerete in palestra. Prendi nota delle regole fondamentali e delle procedure di gioco.

•Ascolta in classe la lettura di una circolare, annota l’argomento e le informazioni più importanti.

•La conduttrice di un programma dedicato alla cucina annuncia che, in chiusura di programma, leggerà una ricetta. Ascoltala attentamente, annotando le informazioni necessarie su un foglio; prendi nota degli ingredienti e delle fasi di preparazione.

•Ascolta un programma alla TV o alla radio in cui vengono presentate le trasmissioni televisive della giornata. Tu sei interessato/a ad una precisa tipologia di telefilm (sit-com, polizieschi, gialli ecc.): annota le informazioni che possano guidarti ad individuare nel palinsesto il programma che stai cercando.

•Un giovedì della settimana ascolta in TV le previsioni del tempo relative alla Sicilia. Prendi appunti e poi ricostruisci tramite una sintesi o delle vignette o un grafico l’andamento del clima in Sicilia nel fine settimana.

COMPITI AUTENTICI – SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO –ALCUNI ESEMPI


Esempi di compiti autentici: Scuola Infanzia - Primaria

Guarda un breve cartone animato e ricostruisci la storia con gliavvenimenti principali.

Il filo delle storie… in valigia – 4 e 5 anni (Storia da animare ai bambinidella scuola dell’infanzia e realizzazione di un prodotto dell’esperienza damostrare ai genitori a fine anno)

Noi e il tempo – 5 anni (Realizzazione grafica di un calendario personale,seguendo una metodologia di lavoro individuale e autonomo)

Ascolta in un programma per ragazzi la spiegazione di un lavoro manuale,annotando le informazioni necessarie su un foglio; prendi notadell'occorrente e delle fasi di preparazione.

Ascolta un dialogo dentro un gruppo di lavoro dei tuoi compagni ed elencagli interventi effettuati mediante appunti; dopo sintetizza l’argomento.

Ascolta un dialogo all’ interno di un gruppo di lavoro dei tuoi compagni edelenca gli interventi effettuati mediante appunti; dopo sintetizzal’argomento.

C’era una volta… e c’è ancora – 5^ (depliant turistico sul paese di …..)


Unità didattiche e Unità di apprendimento (Scapin – Da Re)

Formato per la redazione di un’UDA Unità di Apprendimento.docx

Unità didattica Unità di apprendimento

E’ centrata su obiettivi del docente e sulla disciplina E’ centrata su competenze degli allievi

E’ centrata sull’azione del docente E’ centrata sull’azione autonoma degli allievi

Parte da obiettivi disciplinari e, attraverso

mediatori diversi, si propone di conseguire

conoscenze e abilità

Parte dalle competenze e, attraverso la realizzazione di

un prodotto, si propone di conseguire nuove

conoscenze, abilità e competenze

Contiene un apparato di verifica e valutazione delle

conoscenze e delle abilità

Contiene un apparato di verifica e valutazione delle

competenze, abilità e conoscenze, attraverso l’analisi

del processo, del prodotto e la riflessione –

ricostruzione da parte dell’allievo

E’ costituita prevalentemente di attività individuali

o collettive dirette dall’insegnante

E’ costituita essenzialmente da un’attività di gruppo

autonomamente condotta dagli studenti con il supporto

e la mediazione dell’insegnante


Unità di Apprendimento.docx

Grant Wiggins: «La valutazione è autentica quando analizziamo la prestazione di uno studente in compiti intellettuali significativi e reali». Per questo c'è bisogno di progettare prove autentiche, in grado di mettere lo studente in condizione di dimostrare quello che sa fare con quello che sa.

DIDATTICA METACOGNITIVA –APPRENDIMENTO SITUATO -

VALUTAZIONE AUTENTICAGli studenti devono avere

chiaro il percorso da seguire

Comunicare agli alunni: > tipo di prestazione da svolgere> scopo: situazione stimolo> obiettivi/abilità/contenuti> ruolo> destinatario> tipo e caratteristiche del prodotto atteso> tempi> risorse didattiche utilizzabili> modalità di valutazione – rubric


VALUTAZIONE (Comoglio)http://www.apprendimentocooperativo.it/img/valutaz_autentica.pdf

Valutazione tradizionale• La scuola deve fare acquisire agli

alunni il bagaglio di conoscenze e abilità stabilite nel curriculo.

• Gli alunni devono acquisire conoscenze e abilità.

• I docenti devono verificare con prove oggettive se gli studenti sanno e valutare di conseguenza. La conoscenza è costituita dal curriculo da cui si parte per somministrare gli strumenti della valutazione

Valutazione autentica • La scuola deve costruire un curriculo per far

maturare negli studenti le competenze necessarie allo svolgimento di compiti reali.

• Gli studenti devono sapere svolgere compiti significativi in contesti reali.

• I docenti fissano le prestazioni che gli studenti dovranno effettuare per dimostrare le loro capacità e su questa base si costruisce il curriculo, che diventa mezzo per lo sviluppo della competenza richiesta per assolvere ad un compito.


http://www.apprendimentocooperativo.it/img/valutaz_autentica.pdf

VALUTAZIONE AUTENTICA(Didattica per competenze e inclusione, Scapin - Da Re)Tre ambiti:Il processoIl prodottoLa riflessione – la ricostruzione – l’autovalutazioneGli strumenti utilizzabili a questo scopo sono le rubric

La valutazione è significativa quando:a) gli studenti comprendono le procedure della valutazione;b) gli studenti investono tempo ed energie per valutare i loro processi di lavoro;c) gli studenti si appropriano della valutazione di qualità e quantità dei propri lavori;d) gli studenti vogliono mostrare i loro lavori e parlare di essi con altri.Giovanni Marconato (Pearson)


Una scheda di osservazione deve essere situata, legata cioè al contesto specifico che si vuole

osservare. Per questo motivo le schede di seguito proposte sono da assumere come una proposta da

cui partire per elaborare materiali più attinenti e specifici

Scheda di osservazione per la rilevazione dei prestazioni relative alla competenza trasversale

“Agire in modo autonomo e responsabile”

Nella scala di valutazione si intende: 1 = valutazione insufficiente , 4 = valutazione massima

Pianificazione del lavoro:

Si confronta con i compagni per progettare il lavoro

accetta i consigli dell’insegnante che indichino nuovi modi di

procedere

integra le informazioni avute in classe con conoscenze

personali o ricercandone nuove

avanza nuove proposte di lavoro

1 2 3 4

Organizzazione del lavoro:

dedica tutto il tempo necessario ad ogni fase di lavoro

procede seguendo criteri logici e avanzando ipotesi di lavoro

utilizza adeguatamente conoscenze pratiche ed esperienze

reali

mette il proprio materiale didattico a disposizione dei

compagni

1 2 3 4

Utilizzo del tempo:

porta a termine le attività iniziate prima di passare ad altro

dimensiona il proprio lavoro in rapporto al tempo disponibile

1 2 3 4

Utilizzo delle conoscenze acquisite

comprende il significato di quanto gli viene richiesto senza

che siano necessari successivi e ulteriori interventi

1 2 3 4

Consapevolezza del percorso di apprendimento

esprime giudizi sui propri risultati senza delegare

esclusivamente tale compito all’insegnante,

utilizza le valutazioni negative come strumenti per migliorare

i propri risultati , senza assumere comportamenti regressivi

e/o aggressivi

sceglie compiti adeguati alle proprie possibilità

1 2 3 4

Capacità di operare scelte

si preoccupa di fondare le proprie affermazioni su dati ed

esperienze, non accontentandosi di informazioni e

considerazioni superficiali

identifica errori, omissioni, imperfezioni

utilizza, se validi, i giudizi e le opinioni altrui anche quando

contrastano con i propri

1 2 3 4


LIVELLI DIMENSIONI

ECCELLENTE MEDIO ESSENZIALE PARZIALE

Ricerca e

organizzazione

delle risorse

Web

Sa esplorare le risorse fornite, ricercare in modo autonomo ulteriori risorse citando le fonti e organizzare in modo coerente le informazioni

Sa esplorare le risorse fornite, ricercare in modo autonomo e organizzare in modo coerente le informazioni

Sa esplorare le risorse fornite, ricercare e organizzare alcune risorse di semplice reperibilità

Sa esplorare le risorse fornite e le organizza solo se guidato dall’insegnante

Usare i

dispositivi

tecnici

Sa utilizzare in maniera autonoma i dispositivi proposti ed è in grado di individuare soluzioni alternative

Sa utilizzare in maniera autonoma i dispositivi proposti

Si orienta nell’utilizzo dei dispositivi proposti, anche se permangono alcune difficoltà che ostacolano lo svolgimento del lavoro.

Ha difficoltà nell’utilizzo dei dispositivi proposti e richiede l’intervento dell’insegnate e dei compagni

Gestione

dell’interazione

all’interno del

gruppo

Interviene in modo rispettoso, partecipando attivamente, motivando il gruppo a fare lo stesso

Attende il proprio turno per intervenire e partecipa attivamente

Attende il proprio turno per intervenire anche se non sempre partecipa attivamente

Interviene solo su sollecitazione dell’insegnante, necessita di richiami per rispettare i turni di parola

Gestione del

tempo

Rispetta la scadenza, gestendo il tempo in modo congruente anche rispetto alle varie fasi di lavoro

Rispetta la scadenza, impegnandosi per gestire i tempi di lavoro

Rispetta la scadenza, anche se rimane indietro nelle varie fasi del lavoro

Non rispetta la scadenza e fatica a gestire i tempi di lavoro

Capacità di

argomentazione

Argomenta in maniera chiara e razionalmente convincente le proprie tesi, problematizzando autonomamente le informazioni

Argomenta in modo chiaro, motivando le proprie tesi. Se interrogato, problematizza le informazioni

Argomenta le proprie tesi in modo autonomo ma se interrogato fatica a problematizzare le informazioni

Fatica ad argomentare in modo sufficientemente esaustivo se non guidato dall’insegnante

Uso del lessico Si esprime in modo chiaro e completo, utilizza in maniera appropriata i termini, anche quelli non usati dall’insegnante

Si esprime in modo chiaro, utilizzando termini appropriati

Permane un utilizzo impreciso della terminologia, su sollecitazione del docente è in grado di autocorreggersi

Utilizza termini non sempre adeguati al contesto, deve essere guidato dal docente nella comprensione del testo


Dimensioni Criteri Indicatori Livello dipadronanza

Livello dipadronanza



Completo

(10-9)

Adeguato

(8-7)

Basilare

(6)

Parziale

(5-4)

Capacità di

ascoltare con

attenzione e concentrazione

Attenzione e

concentrazione

durante l’ascolto.

Sa ascoltare

senza distrarsi e

senza

interrompere per il tempo richiesto

Mantiene

l’attenzione e

la

concentrazione

in modo

costante

durante

l’ascolto di

ogni tipo di testo.

Mantiene

l’attenzione e

la

concentrazione

durante

l’ascolto di

diversi tipi di testo.

Mantiene

l’attenzione

e la

concentrazione se sollecitato.

Tende a distrarsi

Ha difficoltà a

mantenere la

concentrazion

e anche se sollecitato.

Capacità di

comprendere

globalmente il testo

Comprensione del

significato

globale, del tema e dello scopo.

Individua il tema e gli argomenti

Coglie lo scopo del testo ascoltato

Sa riconoscere e

distinguere le

tonalità

significative di chi parla.

Comprende

pienamente il

significato, il

tema e lo

scopo di

qualsiasi tipo di testo.

Comprende il

significato dei testi ascoltati.

Comprende il

significato dei

testi ascoltati

cogliendone

solo alcuni

aspetti (ad es.

il senso

generale ma

non il tema

centrale,

l’argomento

ma non lo scopo ecc).

Comprende

parzialmente il

significato dei

testi ascoltati

senza però

coglierne gli aspetti centrali

Scuola Primaria: 1° biennio I. C. Marineo Bolognetta COMPETENZA

Ascolta e comprende testi orali “diretti” o “trasmessi” dai media cogliendone il senso, le informazioni principali e lo scopo. (“Traguardi

per lo sviluppo della competenza alla fine della classe terza della scuola Primaria -”Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola

dell’Infanzia e del primo ciclo d’istruzione 2012).

RUBRICA VALUTATIVA


Capacità di

ascoltare e

comprendere

globalmente la

lettura ovvero

la narrazione

di filastrocche, fiabe, favole.

Comprensione

del significato

globale del testo.

Sa verbalizzare

gli eventi narrati

rispondendo a

semplici domande.

Comprende

pienamente il


Comprende il

significato dei

testi ascoltati.

Comprende il

significato dei

testi ascoltati

cogliendone

solo alcuni aspetti.

Comprende

parzialmente il


Capacità di

comprendere

un testo

analizzandone la struttura.

Analizzare la

struttura di un testo.

Riconosce gli

elementi

costitutivi di un testo.

(Personaggi.

Ambiente,

guaio, aiuto, finale)

Sa cogliere i

nodi logici di un testo.

Sa ordinare in

sequenze un

testo.

Riconosce e

comprende con

precisione tutti i

concetti-chiave

e i nessi logici

del testo ascoltato.

Riconosce e

comprende i

principali

concetti-

chiave e

nessi logici

presenti nel testo.

Riconosce solo

alcuni concetti-

chiave e nessi logici.

Riconosce e

comprende in

modo parziale o

frammentario i

principali

concetti-chiave e

i nessi logici

presenti nel testo ascoltato.

Costruire

storie

partendo da

uno stimolo dato.

Produzione di un testo.

Inventa storie

seguendo le strutture note.

Utilizza

ottimamente in

situazioni nuove

apprendimenti precedenti.

Si dimostra

autonomo,

elabora prodotti originali.

Utilizza in

situazioni

nuove

apprendimen

ti precedenti. E’ autonomo,

sa elaborare prodotti.

Utilizza

sufficientement

e, in situazioni nuove,

apprendimenti precedenti.

Va sollecitato

dall’insegnante

durante la

produzione di prodotti.

-Va sostenuto

durante tutta l’attività.

-Non riesce ad

utilizzare in

situazioni nuove

apprendimenti

precedenti e non

riesce ad elaborare i

prodotti richiesti..


Dimensioni Criteri IndicatoriLivello di

padronanzaLivello di

padronanzaLivello di

padronanza

Livello di padronanza

Completo

verde

Adeguato

verde

Basilare

giallo

Parziale

rosso

Capacità di

ascoltare con

attenzione e

concentrazione .

Attenzione e

concentrazione

durante l’ascolto.

Sa ascoltare

senza distrarsi e

senza

interrompere per il tempo richiesto

Mantiene l’attenzione e la

concentrazione

in modo costante.

Mantiene l’attenzione e

la

concentrazion

e

manifestando

qualche lieve distrazione.

Mantiene l’attenzione e la

concentrazione se sollecitato.

Tende a distrarsi

Ha difficoltà a

mantenere la

concentrazione

anche se sollecitato.

Capacità di

ascoltare e

comprendere una consegna.

Comprensione

ed esecuzione

di una consegna.

Individua il

significato e lo

scopo di un

messaggio verbale e

sa eseguire una consegna.

Comprende

pienamente il

significato di un

messaggio

verbale ed

esegue con

estrema

correttezza la consegna data.

Comprende il

significato di

un messaggio verbale ed

esegue

correttamente

la consegna data.

Comprende il

significato

cogliendone

solo alcuni aspetti ed

esegue la

consegna con

qualche imperfezione.

Comprende

parzialmente il

significato di un

messaggio

verbale ed

esegue la

consegna in

modo non corretto o

non riesce ad

eseguire

completamente la consegna.

COMPETENZA SCUOLA DELL’INFANZIA I. C. Marineo Bolognetta

Ascolta e comprende narrazioni, racconta e inventa storie, chiede e offre spiegazioni, usa il linguaggio per progettare attività e per definire

regole (“Traguardi per lo sviluppo della competenza alla fine del terzo anno della scuola dell’infanzia -”Indicazioni nazionali per il curricolo

della scuola dell’Infanzia e del primo ciclo d’istruzione 2012).

RUBRICA VALUTATIVA


DIDATTICA PER COMPETENZE E INNOVAZIONE … 16-17/2b/corso avanzato.pdf · curricolo per competenze...

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