I.I.S.S. “GOBETTI MARCHESINI CASALE ARDUINO” SEDE … · L’educazione è relazione incide...

Scuole dell’infanzia e primaria

I.I.S.S. “GOBETTI MARCHESINI CASALE ARDUINO”

SEDE “VERA E LIBERA ARDUINO”

Via Figlie dei Militari, 25 - 10131 TORINO Tel. 011/8399326 Fax 011/8393757

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Dott.ssa Lilian M. Landriel [email protected]

Torino 1-03-17

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I Incontro

Dott.ssa Lilian M. Landriel_"Gestire classi complessse tra didattica ed emozioni"

L’apprendimento: il ruolo delle emozioni

Difficoltà di apprendimento e comportamento problematico

Comportamenti “problema”: Quali criteri per identificarli?

Osservare. Ascoltare. L’empatia

L’impotenza appresa.

Lavoro in piccoli gruppi (analisi e riflessione sui casi/autocasi)

Perché didattica ed emozioni?


Premessa

interazioni con gli altri

La scuola

Scissione conoscenza

emozioni

(Blandino; Granieri, 2002)

incidono

Sfera cognitiva

si sviluppano

(Brazelton , 2000)


dispersione scolastica

(Media Nazionale)

20% / 2010 21,1% / 2011 22,7%/2013

(Rapporto Censis,)

Impatto sociale

insuccessi scolastici

Prevenzione del disagio psichico degli allievi

Formazione affettiva del docente

Fattore di protezione del burnout (Cherniss, 1980)

(Media del Sud) 31,9%/2013


(Schore, 2003)

Attuali ricerche evidenziano che gli interventi cognitivi che non

includono anche la motivazione e le emozioni diventano sempre

inefficaci


«… le emozioni sono i mezzi fondamentali con cui si strutturano i rapporti

umani»

(Keith Oatley , 2004, p. 110)

«organizzano le nostre motivazioni.»

Stabiliscono le coordinate x, y, z dello spazio sociale:

(lunghezza, larghezza e profondità delle interazioni sociali)

Attaccamento Affermazione di sé Collaborazione


Giocano un ruolo fondamentale nel comportamento degli individui

Le emozioni sono un sistema complesso di interazione tra l’organismo e il suo ambiente

Con funzione adattiva e di sopravvivenza consentendo di reagire a uno stimolo

(Keith Oatley, 2004)

Componente principalmente biologica e innata


(Keith Oatley , 2004, p. 18)

Le emozioni sono per lo più provocate dal modo

di giudicare gli eventi (o di valutarli) in rapporto

ai nostri interessi, obiettivi, aspirazioni


Le emozioni costituiscono esperienze multiformi che influenzano e

pervadono tutto il nostro organismo in ogni suo aspetto.

Configurano una realtà conflittuale ambigua

Così complessa che spesso risulta difficile dare un nome alle

proprie esperienze emotive

Spesso difficili da regolare

Si sottraggono al controllo trasformandosi in forme disturbate e

disordinate

(Keith Oatley , 2004, p. 7).


Vivere le proprie emozioni

ponendo però degli argini di regolazione

e di gestione

Imparando a riconoscerle per affrontarle

e gestirli in modo positivo e costruttivo

(Keith Oatley , 2004, p. 7).

La strategia vincente

Permette di raggiungere i propri

obiettivi e interessi


Gestirle Affrontarle

Comportamenti

Fuggire Mangiare Fumare

Spostamenti «nego che ho paura del mio

papà: ho paura dei cani»

Sostituirle con un sintomo: «non imparo»

«Non mi concentro»

Accettarle Riflettere

Con l’aiuto dell’adulto/insegnante capace di offrire «una

mente» in grado di accogliere/contenere le

paure/sofferenze del piccolo restituendole

elaborate

(B. Granieri, 1995)


• di raggiungere una condizione di benessere soggettivo, consentendogli di vivere

al meglio la propria vita

“Competenza emotiva”

Il soggetto è in grado di:

• riconoscere le emozioni proprie e altrui, di comprenderle, definirle e

gestire la loro manifestazione, senza inibirle, ma anche senza accentuarle

ne mascherarle

(L. Anolli, in Keith Oatley, 2004)

• di ottenere un equilibrio fra i propri desideri, le emozioni, le risorse disponibili

e le opportunità dell’ambiente

(ad es.: evitando l’ansia di ottenere sempre l’eccellenza )


«L’autoconsapevolezza [delle proprie emozioni]

(metaemozione) è una modalità neurale della

mente che sostiene l’introspezione anche in

mezzo a emozioni turbolente» (Goleman, 1995)

(P. Salovey; J.D. Mayer, 1990 , 1995)


È un buon predittore della soddisfazione professionale

L’empatia

«Si basa sull’autoconsapevolezza» (Goleman,D., 1995)

«…quanto più aperti siamo verso le nostre emozioni, tanto più abili saremo anche nel leggere i sentimenti

altrui» (Goleman,D., 1995)

(Zellars, Perrewé, 2001; Beterot, 2006).


L’educazione è relazione

incide

capacità di gestirle (in maniera adeguata)

Il prerequisito per raggiungere il senso di benessere

relazioni interpersonali

consapevolezza delle proprie emozioni

(Goleman, 1997)


L’ apprendimento inizia e si sviluppa nella relazione

Nella diade “madre-bambino”, prima relazione oggettuale,

precursore delle relazioni sociali (R. Spitz, 1958)

È un sistema chiuso che appaga i bisogni di nutrizione e di soddisfazione quando il bambino è allevato in maniera normale (R. Spitz, 1958)


influenzando tutto ciò che avverrà in seguito

Schore, 2008

Determinano la vita affettiva del soggetto in

via di sviluppo

La possibilità del bambino di sintonizzarsi con la mente della madre e le altre persone è fondamentale per la maturazione dei circuiti

cerebrali che mediano le sue capacità di autoregolazione

Permette imparare a regolare il mondo affettivo e organizzare il Sé

La relazione madre-bambino produce veri e propri cambiamenti cerebrali

Organizzano i modelli di crescita strutturale favorendo l'espansione

delle capacità funzionali

Le esperienze precoci


Ricerche empiriche fondate sulle teorie dell’attaccamento evidenziano che:

Il comportamento è il mezzo di comunicazione tra il bambino e la figura di accudimento

Questa interpreta e da un significato al comportamento

Feedback positivo o negativo

Feedback positivo o negativo

Sintonizzazione Desintonizzazione

Il bambino percepisce

disagio agio

con i propri sentimenti

fraintendimento del significato del

comportamento

(Schore, 2008)


La mente inizia a svilupparsi nelle prime relazioni vitali

Granieri, A., (a cura di),«Incontrare l’altro. Dimensione affettiva e psicologia clinica», UTET, Torino, 2004, p. 5, e IX-X)

Ogni essere umano è diverso da tutti gli altri

e tale diversità è il risultato di una storia di relazioni (Crittenden, P.M., 1994)

I bambini piccoli mostrano differenze individuali relative al Sé emergente dalle loro relazioni con figure genitoriali


Il Sé è un «concetto sovraordinato» che «oltrepassa la nostra conoscenza empirica; una configurazione che trascende la somma delle singole parti» e che da coesività spaziale e continuità temporale alle esperienze vissute ( Kohut, H., 1978)

• Organizza la nostra esperienza conferendo un senso di continuità all’esistenza

• Si configura come un processo di natura relazionale coerente, costante e in continua evoluzione

• Include aspetti più stabili di natura genetica e di personalità, legate ad abitudini, credenze radicate, modalità di organizzazione delle esperienze basate su influenze familiari, sociali, culturali

Nelle prime relazioni inizia a costruirsi il Sé


Configurandosi come un «un flusso di reciproca e mutua influenza»

(Storolow e Atwood, 1992)

L’incontro con l’altro

cambiamenti nell’esperienza del Sé in relazione con l’altro e con il mondo

Le relazioni intersoggettive determinano cambiamenti nei soggetti che si manifestano sia a livello esplicito (conscio

verbale) sia a livello implicito (inconscio e non verbale)

nel momento presente

si radica nelle storie individuali primarie

producono


Passaggio del bambino dalla famiglia (luogo di legami stretti: scarse relazioni sociali)

Alla scuola dell’infanzia/primaria


Sofferenza familiare

chiusura

aggressività

SCUOLA Apprendimento

Strutturazione del Sé


L'apprendimento è un processo complesso

Sfera cognitiva

Sfera affettiva

Sé


Ambiente come holding

Nello scambio affettivo con la madre si realizza un processo di mentalizzazione in cui rappresentazioni primarie di stati mentali e corporei vengono organizzate in rappresentazioni secondarie le quali permettono al soggetto non solo di conoscere in modo più adeguato se stesso e l’ambiente, ma anche di valutare in modo sintonico le relazioni che si vengono via via costruendo con la realtà

A scuola la funzione di «contenimento emotivo» la dovrebbe compiere l’insegnante

«Attribuisce alla necessità del bambino di essere tenuto fisicamente tra le braccia per poter sviluppare la sensazione, prima corporea e successivamente psichica, di essere contenuto e compreso nei suoi bisogni fisici e relazionali»

(«tenere insieme»)

(Winnicott, D.W, 1965)

(Granieri, A., 2003)


Scuola dell’infanzia

Forte cambiamento: Famiglia/scuola

Scuola primaria

Forti cambiamenti: Famiglia/scuola dell’infanzia/ contesto diverso:

Apprendimento: nuovi saperi/discipline

Grandi aspettative sociali


«cura»

Fatica Presenza Attenzione

Ascolto autentico attento e partecipe Accoglienza Conoscenza dell’altro

La scuola dell'infanzia e primaria

Crea un’atmosfera relazionale ed emotiva

Il bambino interagisce e cresce facendo esperienza Che permea continuamente il suo Sé

Configurandosi come holding

(R. Bosi, 2007)

(Granieri, A., 2004)


La prevenzione!

La scuola

eccellente «osservatorio»

di possibili difficoltà che prese precocemente

possono evitare consolidamenti che potrebbero determinare psicopatologie

Bambini irrequieti Con difficoltà di attenzione

Comportamenti «problematici»


Difficoltà di apprendimento e comportamento problematico

Quando parte la richiesta di aiuto degli insegnanti ? Quando l’alunno: • «non vuole imparare»

• «non si applica» • «fa capricci»

• «è irrequieto»

• Ha comportamenti dirompenti nella classe/scuola»


I genitori chiedono aiuto quando il figlio:

• Non riesce a scuola e vengono richiamati

dall’insegnante

• Non rispetta le regole • Non fa i compiti

• È aggressivo con i fratelli e con i compagni a scuola, nel cortile …

• Ma… ci sono anche dei bambini «invisibili»


L’insegnante come professionista dell’educazione

Consapevole

Responsabile

Osserva

Previene il disagio

Ruolo sociale


… che non c’è…. Che l’adulto non ha per il bambino… Il tempo perso …

I tempi dei bambini sono diversi da quelli dell’adulto

Il tempo


Caso di Otilia

Incapacità di leggere le emozioni

Difficoltà di progettare interventi adeguati

Pratiche coercitive

Aumenta la demotivazio

ne

Ansia

Stress

Rabbia

incapacità cognitiva

(Zillmann, 1993)

Sono manifestazione dell’inefficacia percepita (Bandura, 1997)

3° elementare


Distacco delle relazioni professionali

Caratteristiche degli atteggiamenti

Sintomi o precursori del burnout Incapacità di adattamento in situazioni di stress emotivo continuo derivato

dall’ambiente di lavoro (Maslach, Jackson, 1981)

Deresponsabilizzazione Fuga dei compiti

Esaurimento emozionale

Percezione di inadeguatezza al lavoro


«… inutile difendersi …!»

«… inutile impegnarsi …!»

Insuccessi scolastici

Bocciature

Interruzione dello studio

Scarsa autostima.

(Walter)


Deresponsabilizza la scuola

L’espressione «abbandono scolastico» attribuisce all’allievo l’azione dell’abbandono (Migliorini,L., Piermari, A., Rania, N., 2008)


Analisi della situazione problema a doppio livello

Comportamento problema

Situazione familiare

Motivazione intrinseca verso la relazione

Motivazione intrinseca verso il compito

Relazione affettiva con il docente

Percezione di Sé

Relazione affettiva con il gruppo dei pari

Bisogni sottesi

superficiale

nascosta

sociale

psicologica

Dimensione Dimensione


Lettura del messaggio come comunicazione di un bisogno

sotteso A doppio livello

Il problema della diagnosi

Una strada/guida per interventi mirati

Un blocco cognitivo per l’insegnante

Un etichetta per l’alunno


Quale rappresentazione del CP e dell’alunno da parte del docente?

l’agire docente e le scelte degli interventi

determina È una mappa/strumento per capire, orientarsi, agire

Modelli di riferimento

Lenti oscuranti, arginanti, fuorvianti che limitano la possibilità di scoprire strategie e interventi adeguati e in alcuni casi paradossali e improduttive

possono costruire

funzionano quali

Effetto Pigmalione

Credenze

(D.B. McLeod, 1988)


Preconcetti degli insegnanti

Quando l’insegnante presuppone che l’allievo «non riuscirà a…», «non sarà capace di…», si gioca nell’inconscio una sorta di «non autorizzazione a…»

determinando l’esclusione dell’alunno dal gruppo dei pari che sì sono in grado di imparare. La posizione negativa del docente ostacola la capacità di

apprendimento dell’allievo (Rosbaco, I.C., 2005)

La sentenza di una diagnosi può determinare atteggiamenti negativi rispetto allo sviluppo dell’ figlio/allievo:

«Suo figlio non potrà leggere»

Può decidere che i genitori/insegnanti non promuovano delle esperienze capaci di sviluppare le funzioni compensative del cervello, bloccando il

processo di apprendimento


Studi francesi hanno evidenziato che quanto più tardivamente i genitori

venivano informati dall’handicap dei loro figli questi ottenevano maggiori

possibilità di sviluppare la funzione mentale colpita (Rosbaco, I.C., 2005)


• Comportamenti aggressivi e/o dirompenti

• Difficoltà di concentrarsi

• Difficoltà a relazionarsi

• Fuggire dalle situazioni di gioco

• Tentativi di evadere il compito

• Tristezza, pianti frequenti

Osservare attentamente il sistema (famiglia, classe, scuola) quando si evidenziano:


…ma dal holding emotivo e dal contenimento cognitivo della rabbia e delle distruttività che costringe l’allievo ad

esprimersi con comportamenti aggressivi (Granieri, B., 2008)

… dall’adulto/contenitore capace di offrire una mente per pensare il disagio

Saper gestire la difficoltà di apprendimento e il comportamento problema…

Non dipende da un esercizio strategico


Come contenere gli alunni difficili?

Può riuscire solo l’insegnante fiducioso nella propria capacità professionale, che sa programmare le attività con accuratezza, inventando strategie per motivare gli studenti più difficili, che non pone aspettative molto alte, ma auspicabili per gli allievi, né inferiore alla soglia prevista a seconda della loro potenzialità

I comportamenti problema sono inestricabilmente interconnessi alla scarsa motivazione degli alunni rispetto ai processi di apprendimento scolastico

Persino le migliori strategie e le lezioni più accuratamente programmate possono essere sopraffatte da un gruppo di alunni scarsamente motivati

Blum, P., Sopravvivere nelle classi difficili. Manuale per gli insegnanti, Erickson, Trento, 2003 Dott.ssa Lilian M. Landriel_"Gestire classi

complessse tra didattica ed emozioni"

Dario è un bambino “problematico”, con tratti di carattere oppositivi e provocatori. Mette a dura prova gli insegnanti, motivando la richiesta di supervisione educativa. Dario non resta fermo un secondo. In qualche attività, che pare interessargli, riesce solo a mantenere l’attenzione per pochi minuti. Corre in continuazione tra i banchi buttando per terra gli strumenti di lavoro dei compagni. Esce dalla classe senza permesso e quando l’insegnante prova a” contenerlo” inizia a fare scenate di rabbia, graffiando, morsicchiando e sputando in faccia all’insegnante nel momento in cui questa tenta di tenerlo in braccio. Quando l’insegnante minaccia di chiamare la mamma, Dario mostra timore, e per qualche minuto riesce a contenerlo. Pochi minuti dopo diventa nuovamente ingestibile . La madre del bambino, precedentemente, ha consigliato, agli insegnanti di utilizzare la metodologia usata in famiglia in casi come questi (metodologia comune nel suo paese di origine: una popolazione africana), cioè picchiare il bambino quando fa simili «caprici». La mamma, infatti, afferma che a casa, Dario, non fa mai ciò che gli insegnanti raccontano. Dalla narrazione degli insegnanti emerge un forte stress, difficile da gestire, e un profondo calo dell’autostima professionale.

Caso Dario Scuola dell’infanzia:


Interventi usuali

• Volti a eliminare il sintomo senza individuare la motivazione sottostante al comportamento

• Utilizzo del time out tecnica di intervento comportamentista cui scopo è: Aumentare la frequenza e/o durata dei comportamenti ritenuti adeguati

• Diminuire la frequenza e/o durata dei comportamenti ritenuti inadeguati

Fase di osservazione precedente agli interventi

Registro in una scheda : frequenza durata e intensità del comportamento che s’intende modificare

Fondamentale


Il proprio successo è percepito come dipendente dal successo-insuccesso dell’intervento educativo

I docenti si sentono «bravi» se gli alunni riescono

È come se l’insegnante si dicesse: «Non sei capace di fermare un alunno», «Non riesci nemmeno a farti ascoltare da lui/lei», «Non sei

un’insegnante competente»

In un legame di tipo simbiotico il fatto di non riuscire a gestire il comportamento problema è percepito come una «prova» del proprio

fallimento

Non riconosce l’individualità e la soggettività dell’alunno come diverso da sé e che tali comportamenti non dipendono dalla propria

competenza professionale

Il comportamento problema colpisce il senso di autoefficacia dell’educatore


Si tratta di promuovere

Esperienze ottimali (apprendimento/insegnamento)

(percezione di efficacia, attivazione cognitiva e qualità affettiva),

motivazione intrinseca

apertura a nuove esperienze

favorisce il benessere soggettivo

capacità di flusso (coinvolgimento emotivo verso il compito)

(Mesurado, B. 2010; Bassi, M.; Steca, P.; Monzani, D.; Greco, A.; Fave, A.D, 2013)


Tuttavia …

M. Recalcati, L’ora di lezione p. 5

«Quel che resta della scuola è la funzione insostituibile dell’insegnante»


Grazie per l’attenzione


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