I genitori di fronte all'apprendimento della lettura

7/30/2019 I genitori di fronte all'apprendimento della lettura

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I GENITORI DI FRONTE ALLAPPRENDIMENTODELLA LETTURA

Tesi di laurea in

Psicologia dello sviluppo

Relatore

Prof. Felice Carugati

Presentata da

Silvia Arlini

Parole chiave: socializzazione familiare, pratiche educative,apprendimento, lettura, scrittura.

Sessione III

Anno Accademico 1998/99


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A mia sorella Daniela


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INDICE

Introduzione

Capitolo I: Ives Prteur, chi e quali sono i suoi studi.

I.I Primo periodo (1976-1982)I.II Secondo periodo (1982-1988)I.III Terzo periodo (1988-1998)

Capitolo II: Socializzazione familiare, scuola e nascita del rapporto con il sapere.II.I Il rapporto con il sapere come specchio dellidentit personale.II.II Leggere ed imparare a leggere: unesperienza sociale

Capitolo III: Analisi dellazione differenziata dei processi di socializzazione suibambini attraverso due ricerche condotte da Ives Prteur.

III.I: Contributo allo studio delle variazioni dei tempi di denominazione

in bambini di sei, sette anni che appartengono a livellisocioculturali contrastanti.

III.II Concezioni educative genitoriali in ambito di lettura e scrittura inbambini di et prescolare: studio comparativo attraverso duesistemi socio-culturali e politici (Germania e Francia).

Capitolo IV: Pratiche educative familiari nellapprendimento di lettura e scritturain bambini di prima elementare, ricerca italiana.

IV.I Ipotesi di partenza.IV.II Popolazione, dimensioni studiate, strumento utilizzato.IV.III Presentazione grafica dei dati ottenuti.IV.IV Sintesi dettagliata di ciascuna risposta.

Capitolo V: Conclusioni.V.I Scuole materne italiane: confronto con il sistema tedesco e francese.V.II Tipologie familiari emerse dalla ricerca italiana.

Capitolo VI: Bibliografia.


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Facolt di Psicologia

I genitori di fronte allapprendimento della lettura

Tesi di laurea in Psicologia dello Sviluppo

Relatore Professor Felice Carugati Presentata da Silvia Arlini

Sessione III Anno Accademico 1998 - 1999

Il tema della ricerca : il comportamento delle madri rispetto allapprendimentodella lettura e della scrittura dei figli, che frequentano la prima elementare.Introduco alcune riflessioni, volte a capire la modalit con cui, ogni persona,elabora una forma privilegiata di rapporto con la lettura e la scrittura. La letteratura,a tal proposito, sottolinea il ruolo fondamentale dellazione differenziata delle

esperienze sociali e familiari, mi avvalgo pertanto delle opinioni di John Downinged Emilia Ferreiro. Il primo, definendo la posizione dei bambini che stannoimparando, assegna grande valore alla loro opera attiva, ed osserva comelapprendimento non sia conforme a procedure pedagogiche, ma sia improntato adun cammino singolare legato ad esperienze che formano una traiettoria personale.Ferreiro, invece, sostiene che il bambino passi attraverso una serie ordinata di tappeche lo conducono allapprendimento e, quindi, gli errori commessi sonomanifestazioni di un processo costruttivo che genera costruzioni originali.Esiste un rapporto stretto fra lapprendimento e la costruzione dellidentit delbambino, dallet di cinque anni sono la lettura e la scrittura che fungono da criteriodi riferimento, perci, presento una panoramica che va dallesperienza scolasticaallintervento delle famiglie nel campo dellapprendimento. Affronto il problemadellintegrazione scolastica e sociale, quindi la prevenzione delle difficoltscolastiche ma non solo, analizzo il leggere e lo scrivere visti per il loro valorepositivo.Ho riportato stralci di alcune ricerche di Prteur allinterno di una ZEP (zona dieducazione prioritaria, socialmente svantaggiata) e parti pi ampie di uno studiocomparativo attraverso i sistemi socio/culturali e politici francese e tedesco. Lediverse ricerche, aiutano a cogliere al meglio leterogeneit degli stili disocializzazione familiare e la variet dei possibili approcci scolastici; la scuola puagire come catalizzatore positivo, rafforzando la socializzazione primaria della

famiglia, oppure provocando conflitti intrapsichici che possono sfociare indifficolt scolastiche, tutto dipende dalla modalit di approccio alla persona.La ricerca di Prteur, che mette a confronto Francia e Germania nellapproccioallapprendimento partendo dalla scuola materna, evidenzia diverse tipologie digenitori: gli attendisti, gli interventisti funzionali, gli interventisti conformisti e gliinterventisti indifferenziati; ritrovo parzialmente questa classificazione nella miaricerca, che occupa la seconda parte del testo. La novit dellapproccio di Prteur,rispetto al modello della Ferriero, limportanza attribuita alla socializzazione neiprocessi di apprendimento.Lo strumento che ho utilizzato nella mia esperienza, lintervista individuale,somministrata ad un campione di ventiquattro madri aventi un figlio in prima

elementare. Le domande indagano su diverse tematiche: le abitudini familiarirelative a lettura e scrittura, la rappresentazione delleducazione, dellinfanzia edellinsegnante ideale, ladattamento scolastico del figlio ed, infine, le modalit dicomunicazione fra gli interlocutori educativi. Presento dettagliatamente ciascuna


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risposta perch il lettore possa formarsi una personale opinione sullargomento,grazie anche ai contributi delle interviste.I dati ottenuti mi permettono di descrivere alcune tipologie (ritrovando in partequelle classificate da Prteur) di madri: le attendiste (per scelta e non), leinterventiste (conformiste ed attive). Le attendiste pensano che imparare a leggere

sia una abilit che si acquisisce allet di sei anni, durante il primo anno di scuolaelementare, quindi le pratiche relative a lettura e scrittura con i figli si limitano aicompiti scolastici, il bambino non stimolato altrimenti. Le interventiste pensanoche tutte le attivit relative allo scritto siano importanti e contribuiscano allaconcettualizzazione del testo, a questa idea corrispondono spesso abitudinidiversificate che mirano ad aiutare il bambino ad amare lettura e scrittura. Entrambii gruppi chiedono una maggiore selezione del personale insegnante che deve essere:consapevole del proprio ruolo educativo, maggiormente attento alle potenzialit eallemotivit dello studente.


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I soggetti della ricerca sono: la lettura, la scrittura, i bambini e i loro genitori. Hoanalizzato la modalit di affrontare lapprendimento di lettura e scrittura di famigliecon bambini che frequentano la prima elementare.

Per riuscire ad inquadrare il tema, ho consultato la letteratura. John Downing, adesempio, mette in luce lopera attiva del bambino quando cerca di appropriarsi dellalingua scritta: valuta lazione differenziata delle esperienze socio-familiari, legateallinterazione fra lettori pi o meno esperti (quindi lincidenza di attivit informalirealizzate in famiglia come la lettura serale ai figli). Downing contribuisce allacomprensione delle motivazioni di difficolt scolastiche di molti bambini,attribuendone le cause agli iati delle comunicazioni che possono sorgere fra unbambino che sta imparando a leggere e la figura che veicola concetti relativi allefunzioni di comunicazione del linguaggio scritto.Emilia Ferreiro, studiosa in linea con il costruttivismo piagetiano, postula chelacquisizione dello scritto da parte del bambino, sia una ricostruzione attiva che

passa attraverso una serie ordinata di tappe, fatte di tentativi di sperimentazione,prove ed errori. La Ferreiro mostra come, nel campo della scrittura, sia essenzialeutilizzare il punto di vista del soggetto in via di sviluppo, anzich imporre il mododi pensare adulto come lunico legittimo.Prteur, lo studioso al quale devo lo strumento utilizzato per la mia ricerca,individua la necessit di completare il modello della Ferreiro in unottica sociale alui pi consona, caratterizzando maggiormente linfluenza della socializzazionefamiliare e scolastica sullacquisizione di abilit in lettura e scrittura durantelevoluzione dei bambini. Le sue ricerche quindi spaziano: dalle strategie adottateda ciascun bambino nel percorso che lo conduce a diventare un lettore, allinfluenzadelle determinanti contestuali nella formazione della sua identit; dal valore degliinterlocutori educativi (la famiglia, i fratelli, gli insegnanti...) nellacquisizionedella lingua scritta, alle cause e possibili soluzioni di fronte ai problemi scolasticidei bambini, soprattutto in zone socialmente disagiate. Tutto ci in un approcciointersoggettivo, che assegna grande importanza alla socializzazione nei processi diapprendimento.Le ricerche di Prteur, in particolar modo quella che indaga sulle concezionieducative genitoriali in ambito di lettura e scrittura nei sistemi socio-culturalifrancese e tedesco, hanno messo in luce alcuni profili familiari: gli attendisti, gliinterventisti conformisti, gli interventisti indifferenziati e gli interventistifunzionali. Tale classificazione, parzialmente mutata, la ritrovo grazie alla mia

ricerca, anche in Italia.Prima di descrivere la tipologia suddetta, vado a presentare la mia esperienzatracciandone il percorso. Ho utilizzato una intervista semi-strutturata, creata daPrteur e da me adattata, che ho somministrato ad un campione di ventiquattromadri con un figlio in prima elementare.Lintervista si articola su cinque diverse tematiche: le abitudini familiari relative alettura e scrittura, quindi quanto presente nella vita quotidiana, al di l degliimpegni scolastici, la lettura, intesa come: acquisto di libri, frequentazione dellabiblioteca, letture di piacere come momento comunitario. Il secondo tema, coscome quello che seguir, non riguarda direttamente lambito della lettura maconcerne la rappresentazione delleducazione e dellinfanzia, quindi: gli obiettivi

educativi che i genitori assegnano alla scuola elementare, per far si che al bambinosia facilitato laccesso alla vita adulta; quali sono le rappresentazioni di bambiniideali che non hanno problemi e quale limmagine di coloro che con le difficoltsono abituati a convivere. Il terzo ambito concerne la rappresentazione


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dellinsegnante ideale inserita nel contesto locale, le possibili modalit diintervento in casi di difficolt scolastiche. La quarta tematica volta a valutareladattamento scolastico del figlio in contesti specifici, le possibili cause deiproblemi del bambino e i progetti per il suo avvenire. Si prendono infine in esame lemodalit di comunicazione fra gli interlocutori educativi con lausilio dellanalisi

degli incontri individuali e collettivi con gli insegnanti valutandone la frequenza,linteresse e gli argomenti trattati durante queste riunioni.(Lucido 2 ) Ecco un esempio dei risultati relativi ad una domanda che indaga sullerappresentazioni delle madri in merito alleducazione dei figli a scuola. Perciascuna domanda, cos come vedete, ho raccolto le opinioni del mio campione inuna tabella affinch potesse dare una prima informazione, ho fatto seguire un miocommento che aggiunge ulteriori informazioni, per concludere riportando alcunicontributi, particolarmente significativi, delle interviste.(Lucido 3) Un altro esempio: qui chiedevo alle madri di delineare la figuradellinsegnante ideale, argomento particolarmente delicato vista la grande aperturamentale dei bambini che, durante le elementari, sono ricettivi ma anche facilmente

influenzabili.Grazie ad una elaborazione dei dati ottenuti, ho ricavato una classificazione, su basipuramente qualitative, delle madri: il gruppo delle attendiste ed il gruppo delleinterventiste. (5 minuti)(Lucido 4) Le attendiste si caratterizzano per una rappresentazione tradizionaledella lettura e scrittura: imparare a leggere una abilit che si acquisisce allet disei anni quando si entra nella scuola, indispensabile saper scrivere ma non ci sichiede troppo il perch, lo si considera un dato di fatto. Le loro pratiche relative alleggere e scrivere sono poco diversificate, infatti i genitori si limitano a seguire ilfiglio nei compiti scolastici e, a livello pratico, le attivit relative a lettura e scritturasono molto rare, infatti: frequentano poco o per nulla le biblioteche e non hanno maiavuto un abbonamento a giornali per i figli. C il riconoscimento del valore dellascuola in funzione della vita futura ed alcune famiglie con madri attendisteanelanoad una condizione interventista, infatti si potrebbero porre in una posizioneintermedia, ma mancano sempre il tempo e le capacit per diventarlo. Allinterno diquesto gruppo si distinguono le attendiste per scelta e le attendiste propriamentedette.Le attendiste per scelta hanno un livello di studio medio alto, amano leggere per se per i figli (che possiedono molti libri). Le motivazioni del loro modo di agire, sibasano su un concetto pedagogico del bambino, che deve sviluppare uno spirito diricerca e il desiderio di conoscere in modo autonomo; il genitore una guida silente

che non invade gli spazi del figlio. Queste madri sentono la necessit di discutere,con le insegnanti, argomenti che a loro parere la scuola non interessata o pronta adascoltare: vorrebbero proporre, ad esempio, leducazione allalimentazione comemateria di insegnamento. Pur riconoscendo la validit delle maestre del figlio,hanno verso di loro una insoddisfazione di base, permeata dalla coscienza che lascuola, difficilmente, possa offrire di meglio.Le attendiste propriamente dette sono coloro che: non possiedono gli strumenti peraiutare in modo diversificato il figlio in una crescita scolastica consapevole, infattihanno un basso livello di studio, abitano in una zona leggermente disagiata, nonhanno eccessive possibilit economiche. A livello pratico, le attivit relative alettura e scrittura sono molto rare, infatti frequentano poco o per nulla le biblioteche

e non hanno labitudine di leggere storie ai figli. I bambini non hanno ottimirisultati a scuola, in particolar modo nella lettura; queste madri giudicano le scuolein base allutenza ed agli insegnanti che la compongono: le insegnanti sono ilcontatto fra il bambino e listituzione scolastica, come tali hanno maggiore


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influenza sugli alunni e la responsabilit dellandamento della classe.(Lucido 5) Passiamo al secondo gruppo: le interventiste, che possono essere attive oconformiste.Le interventiste attive sono caratterizzate da un livello culturale medio alto,pensano che tutte le attivit relative a lettura e scrittura, dalle pi tradizionali a

quelle sotto forma di gioco, siano importanti e contribuiscano allaconcettualizzazione dello scritto da parte del bambino. Tali rappresentazioni sonoassociate a pratiche frequenti e regolari nellambito della lettura e scrittura, infattiqueste madri aiutano i figli ad imparare a leggere e a scrivere, leggono tutte le serestorie ai bambini, li accompagnano alla biblioteca mediamente una volta ogniquindici giorni, comprano loro libri. Nella pratica questi bambini hanno unrendimento scolastico medio buono in tutte le discipline analizzate: lettura, scrittura,matematica ed autonomia. Le famiglie sono interessate allandamento della classe,e considerano le difficolt scolastiche dei bambini tenendo conto di un contestosocioculturale ampio (che comprende la citt di Reggio Emilia, il circolo, lutenza,la famiglia); invocano laiuto di figure specializzate, quali lassistente sociale, lo

psicologo e il pedagogista, nel sostegno di famiglie con grandi difficolt. Lerappresentazioni della scuola e delle funzioni del leggere e dello scrivere sonoabbastanza elaborate: si legge per arricchimento personale, per confrontarsi con ilmondo, per il piacere di conoscere storie nuove; si scrive per comunicare, perchiarire a se stessi i propri pensieri, per divertimento e per bisogno; si va a scuolaper il piacere di conoscere, per imparare a stare in gruppo e per sviluppare unospirito critico. Le madri hanno progetti educativi centrati, pi che sulla riuscitascolastica, sulla crescita del figlio come persona che sa stare insieme agli altri, conidee ed interessi propri.Le interventiste conformiste, invece, hanno un livello di studio medio, credono cheil bambino impari la lettura e la scrittura nei tempi indicati dalla scuola, perciripongono in essa la loro fiducia e si incaricano di fare a casa le attivit propostedalla scuola. Queste madri dichiarano di dedicare gran parte del loro tempo adattivit riflessive e ludiche su lettura e scrittura ma, a livello pratico, i libri vengonoutilizzati poco, le biblioteche non sono frequentate, lacquisto di testi molto raroinfatti i bambini possiedono pochi libri. La scuola ha la funzione di favorire lariuscita sociale, e rappresenta il lavoro del figlio, che ha il dovere di acquisire unbuon livello di conoscenze.(Lucido 6) Per concludere, ho potuto verificare che la socializzazione familiare, inspecifico la differente tipologia di madri, influisce sullandamento scolastico deibambini e sulla loro modalit di approccio al mondo della lettura. Attendiste ed

interventiste sono accomunate dal positivo vissuto della scuola materna,perch leattivit proposte sono tante e stimolano la curiosit dei bambini, che imparano arelazionarsi con gli altri grazie allo strumento gioco. Laddove il bambino lorichieda viene favorito laccesso alla lettura e alla scrittura, i genitori desideranoche questi apprendimenti vedano un proseguimento nella scuola elementare,soprattutto per facilitare linserimento dei figli che pu essere difficile. Elamentata frequentemente la mancanza di formazione degli insegnanti, non tantodal punto di vista nozionistico quanto da quello relazionale, le madri chiedono,utilizzando lintervista come veicolo, una maggior valorizzazione dellaspettoumano su quello culturale. (11 minuti)

Ringraziamenti

Ringrazio tutti coloro che mi hanno aiutata nella realizzazione di questa tesi, in


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modo particolare il professore Ives Prteur, i suoi collaboratori ed il mio relatoreprofessor Felice Carugati.Grazie alle scuole elementari Italo Calvino e Carlo Collodi di Reggio Emilia e allefamiglie che si sono rese disponibili.Grazie a chi ha avuto la pazienza di ascoltarmi e ha ora la mia stessa soddisfazione

nel veder terminata la ricerca.

Silvia Arlini


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INTRODUZIONELa ricerca nasce da un interesse personale per il mondo della lettura, anzi lochiamerei piuttosto un amore.Credo profondamente che il leggere possa arricchire la crescita di un bambino,aiutarlo ad utilizzare le sue infinite potenzialit, aprirlo alle ricchezze che

let infantile porta seco. Unendo le mie due passioni, la lettura e i bambini,ho creato lo studio che segue.Mi sono ispirata e sono stata aiutata da una serie di contributi di Ives Prteur,studioso francese che presenter fin dal primo capitolo. Prteur il creatoredellintervista che ho utilizzato nel mio studio e voglio mostrare il suopercorso formativo, quali autori lo hanno influenzato e in che modo, qualiricerche lo hanno condotto a ritenere che il retroterra familiare sia una base dipartenza cos importante nellapprendimento della lettura e della scrittura.Il lavoro di Prteur ha sempre avuto, come oggetto di studio, i processi diappropriazione e luso del linguaggio scritto studiati mai come fenomenoisolato ma riferiti allintegrazione sociale e scolastica dei soggetti.

Quello che mutato con lesperienza sono le teorie ed i metodi di riferimento:il modello del costruttivismo piagetiano stato progressivamente rivisto inrapporto alle teorie sociali dello sviluppo.Sul piano metodologico osservo un passaggio da una metodica sperimentale edifferenziale verso unattenzione alla psicolinguistica ed alla psicopedagogiaper fluttuare nellambito dello sviluppo sociale il cui obiettivo riuscire acombinare analisi tipologiche e monografiche.Il primo capitolo interamente dedicato ad Ives Prteur, al suo itinerario diricerca argomentata, distinguendo tre periodi: dalla tesi di laurea allingresso nel Centro Interuniversitario di Studi del

Linguaggio del Bambino (CIELE) che segna lapertura di un orizzonteinterdisciplinare; leredit di Jean Piaget

La partecipazione nellquipe di Ricerca in Educazione e Didattica(EURED); le influenze di John Downing ed Emilia Ferreiro.

Linsegnamento nel Laboratorio di psicologia Personalizzazione ecambiamenti sociali, la coordinazione dellquipe di Psicologia Socialedello Sviluppo allinterno di questa struttura.

Il secondo capitolo una riflessione sulle pratiche educative familiari e inparticolar modo sulla loro influenza nella costruzione del rapporto con ilsapere nei bambini. E importante conoscere larticolazione degli elementisociali e psicologici a partire dai quali ogni individuo si fa autore del proprio

rapporto con la cultura.Nel terzo capitolo si presentano due ricerche condotte da Ives Prteur cheindagano sulle abitudini delle famiglie in materia di apprendimento, ci chemuta il retroterra esaminato.Infatti nel primo studio, che si avvale della variazione dei tempi didenominazione per valutare i livelli funzionali dei bambini, viene utilizzatoun campione estratto da zone socio-culturali contrastanti allinterno dellastessa citt.Nello studio successivo si mettono a confronto il sistema socioculturale epolitico francese e tedesco in materia di apprendimento di lettura e scrittura.Il quarto e centrale capitolo la presentazione della mia ricerca dedicata

allesplorazione del rapporto educativo delle famiglie con figli chefrequentano la prima classe elementare.Le dimensioni studiate sono: gli usi relativi allo scritto, la rappresentazionedelleducazione, dellinfanzia e della coeducazione, ladattamento scolastico


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del bambino ed i modi di comunicazione fra gli interlocutori educativi. Irisultati dello studio sono esposti in tabelle riassuntive, di seguito riportofedelmente alcuni contributi significativi delle interviste.Infine espongo la tendenza generale relativamente a ciascuna risposta.Il quinto capitolo rappresenta il risultato della mia ricerca grazie alla quale

posso delineare due modalit di rapporto familiare nei confrontidellapprendimento ed ipotizzo un confronto fra le scuole materne italiane(reggiane in modo specifico) e quelle francesi e tedesche avvalendomi delprecedentemente citato lavoro di Ives Prteur.Lultimo capitolo racchiude la bibliografia.


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Capitolo I: Ives Prteur, chi e quali sono i suoi studi.

I.I Primo periodo (1976-1982).

Il laboratorio Personalizzazione e Cambiamenti Sociali: lavviamento alla ricerca.

Ives Prteur, studioso francese dal 1976, dirige oggi lquipe di Psicologia Socialedello Sviluppo del Laboratorio Personalizzazione e Cambiamenti Sociali di Tolosa.I suoi studi riguardano lintegrazione sociale e scolastica in relazione conleducazione familiare.Sin dallinizio della sua carriera, la domanda che ne ha costituito il filo conduttore :come ogni persona, membro di differenti ambienti socio-culturali, portatore di unastoria personale e di proprie modalit di interazione arrivi ad elaborare una formaprivilegiata di rapporto con il mondo a partire dal rapporto con il linguaggio, siaorale sia scritto.Alla fine del 1975 Prteur si avvia a collaborare con il Laboratorio diPersonalizzazione e Cambiamenti Sociali precisamente con lquipe

Comunicazione, linguaggio e societ che si occupa in questo periodo dellinguaggio considerato come strumento di relazioni interpersonali, la cuiappropriazione si iscrive in una dinamica di soggettivazione legata alle strutture edai problemi della vita sociale. Qui Prteur presenta il suo primo lavoro sullamobilitazione linguistica in bambini appartenenti a livelli socio-economicidifferenti.

Il Centro Interuniversitario di Studio del Linguaggio del Bambino (C.I.E.L.E.):lapertura dellorizzonte interdisciplinare.Sempre in quellanno Prteur partecipa ad una rete di ricerche interdisciplinari:psicologia, linguistica e scienze delleducazione con il C.I.E.L.E. Lobiettivoconsiste nellanalizzare le procedure psicolinguistiche in varie situazioni, conbambini di diverso livello scolastico (dallultimo anno della scuola maternaallultimo della scuola elementare) e di origine socio-culturale contrastante.Emergono, nel corso delle ricerche, molteplici problemi metodologici e teoricicome ad esempio il paradosso dellosservatore secondo il quale un gruppo nonpu essere osservato se non dallinterno da un membro dello stesso (Labov 1976).Queste difficolt permettono a Prteur di familiarizzare con la complessit dellericerche.Di particolare rilevanza risulta il confronto fra popolazioni di diverso livellosocio-culturale perch proprio in questo rapporto che linsuccesso scolastico

acquista tutto il proprio significato. Ci si chiede come superare le teorie delhandicap socio-culturale e linguistico (Centre de Recherche de lducationSpcialis et de lAdaptation Scolaire: CRESAS 1978; Hardy e Platone 1978).Altri studi del C.I.E.L.E., in particolare quelli sulla soggettivazione (PhilippeMalrieu 1976) e sul posto del linguaggio nellinter-strutturazione del soggetto edelle istituzioni (Philippe Malrieu 1977) rientrano nellambito della psicologiadello sviluppo e delleducazione.La psicologia dello sviluppo spiega il ruolo del linguaggio come fattore disocializzazione, la costruzione degli atteggiamenti del soggetto nelle relazioniinterpersonali, il processo di inter strutturazione dove la lingua ed il linguaggiointervengono come mediatori fra le strutture sociali e le condotte individuali

(Philippe Malrieu 1977a), la ristrutturazione dei processi di soggettivazione nellecomunicazioni.In psicologia delleducazione si formulano domande sulle condizioni chefavoriscono un migliore adattamento scolastico. Si ritiene che lesperienza


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dinamica della co-azione educativa e larricchimento dei quadri di riferimentosiano fonte di trasformazione dei valori, delle rappresentazioni; i comportamentieducativi dei genitori si uniscono a quelli degli insegnanti.Nel suo percorso di ricerca Prteur vuole mostrare il ruolo attivo e la strategia diogni bambino che interagisce sempre con tutte le determinanti contestuali, esse

acquistano un senso particolare per ciascuno ma sceglie di utilizzare un approcciodella psicologia generale. Questo orientamento gli permette di trovare pifacilmente indicatori oggettivi. Sempre in questi anni, anche i suoi insegnamentiriguardano la psicologia generale e le psicologia della conoscenza.Gli studi di Prteur che seguono si ispirano a Jean Piaget e analizzano le relazionifra le attivit percettive/cognitive e la loro genesi con lausilio di differenti provepsicometriche. In particolare ricordo il lavoro di sintesi delle ricerche di ispirazionepiagetiana sullacquisizione della lingua scritta da parte del bambino (JacquesFijalkow e Ives Prteur 1982) che fa propria lipotesi che esistano correlazioni fralo sviluppo operatorio e lacquisizione della lingua scritta nel bambino. Infatti lamaggior parte degli studi concentrata sullo stadio delle operazioni concrete ed

utilizza sia campioni casuali sia campioni contrastanti; in conclusione possibiledire che lacquisizione della lingua scritta e lo sviluppo cognitivo definito in terminipiagetiani siano legati ma resta impossibile riconoscere lidentit dei meccanismicognitivi.Le esperienze fatte fino a questo momento da Prteur, lo portano alla conclusioneche lunione di rapidit ed esattezza della risposta (nelle prove psicometriche) sianofattori di riconoscimento scolastico e confermano che il linguaggio appropriatodellallievo prova una buona comprensione del compito ed una pertinenza dellarisposta.Ma ancora, Prteur lontano dallinterrogarsi sullutilit della ricerca e pensaancora al fallimento scolastico come ad un handicap individuale. Resta legato alparadosso: da una parte vuole mostrare il ruolo essenziale delle relazioniinterpersonali nellelaborazione delle rappresentazioni e del linguaggio (Malrieu1977b) ma dallaltra non arriva a spiegare il legame fra linguaggio esoggettivazione/personalizzazione. E uno stadio necessario perch luomo si fasempre pi o meno attraverso ci che fa (Sartre 1960).

LIstituto Nazionale di Ricerca in Pedagogia (INRP): un incontro con la ricerca inpedagogia e didattica del francese.Qui Prteur deve familiarizzare con la didattica della lingua francese e partecipaspesso ad osservazioni dirette allinterno di classi scolastiche per descrivere diversi

stili pedagogici. Non ci si limita per agli alunni ma si integrano tutti gli attori:genitori, insegnanti, rieducatori e terapeuti.La funzione di queste analisi servire come spunto per la formazione iniziale econtinua degli insegnanti ed essere altres strumento di ricerca.Ci che cambia rispetto agli studi passati la volont di reinvestire i risultati nelcampo delle pratiche scolastiche; quello che invece continua ad esserci, come unfilo conduttore la concentrazione sulle difficolt scolastiche sperimentate da ungran numero di bambini.Questo nuovo punto di vista porta Prteur ad accorgersi di quanto insufficiente siala metodica sperimentale stretta perch privilegia le spiegazioni in termini dicausalit ignorando la complessit e la variabilit dei fattori che entrano in gioco in

tutta lattivit umana (Pourtois e Desmet 1988, 47). Il soggetto cos consideratocome un essere frazionato, analizzato per variabili isolate.

I.II Secondo periodo (1982-1988).


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Lquipe Universitaria di Ricerche in Educazione e Didattica (EURED):concentrazione sullo scritto.Lobiettivo delle ricerche definito da Jacques Fijalkow, direttore di EURED, lalettura, da ogni punto di vista (Fijalkow 1992, 194). E con EURED che Prteur si

avvia a collaborare nel 1982; questo gruppo ha al suo interno ununit di ricerca chetratta lapprendimento della lingua seguendo quattro direzioni: quella delle praticheculturali, pedagogica, genetica e differenziale. Proprio la dimensione pedagogicaoffre la possibilit di prolungare lidea che gi stava alla base dellINRP.Lopera di EURED si caratterizza per le diverse popolazioni, per la diversificazionedelle metodiche e delle tecniche di raccolta dati.Lattenzione viene posta sullinsuccesso e sulla selezione scolastica che sono ilrisultato dei rapporti fra le istituzioni educative ed i diversi attori presenti. Lesituazioni scolastiche appaiono infatti come situazioni di competizioneinterindividuale fondate sul dominio di alcuni valori. I bambini preparati a talecompetizione e costantemente sostenuti dalla loro famiglia e dallambiente sociale

sono pi valorizzati mentre al contrario, gli altri si trovano penalizzati, ignorati equesto crea sentimenti di autosvalutazione. A partire da queste constatazioni parso chiaro che tutti i tentativi di ridurre gli insuccessi scolastici si devono legareprioritariamente alla trasformazione dei rapporti esistenti fra i diversi attoripresenti (CRESAS 1983, 10).Cos Prteur si avvia a privilegiare la prevenzione precoce attraverso lazioneeducative delle famiglie e della scuola. Cito lo studio di Pourtois (1979) conbambini di cinque e sei anni che sottolinea il ruolo essenziale esercitato dallafamiglia sulladattamento scolastico del bambino, viene qui dimostrato che lepratiche educative familiari condizionano l84% della variabilit dei risultatiscolastici durante il primo anno di scuole elementari. Pi precisamente vienedimostrata linfluenza positiva delle pratiche educative a carattere democratico ed ilvalore dellaffettivit positiva.La genesi dellidentit scolastica si sedimenta a partire dalla socializzazionefamiliare e ci sono influenze multiple ed interattive a carattere psicologico esociologico: questo il terreno di lavoro di EURED.

John Downing ed il modello della chiarezza cognitiva.Grazie allapporto di John Downing ed Emilia Ferreiro nellquipe EURED,Prteur ha meglio compreso lopera attiva del bambino quando cerca diappropriarsi della lingua scritta.

John Downing, invitato nellquipe di EURED a titolo di professore esperto,permette di mostrare ai genitori che attivit informali realizzate in famiglia hannouna incidenza sulla costruzione del saper fare e del saper essere del bambino; egliridefinisce lo statuto dei bambini che stanno imparando; reinterpreta il saperleggere non pi come un sapere tecnico-scolastico ma come un saper fare incontinuo sviluppo (Downing & Fijalkow 1984, 11).Il gruppo di ricerca capisce meglio che lapprendimento non conforme aprocedure pedagogiche ma improntato ad un cammino singolare legato adesperienze, domande che formano una traettoria personale e riflessiva.Si arriva alla conclusione che la produzione verbale e lascolto sono attivitlinguistiche primarie mentre la lettura una attivit secondaria speciale che si basa

in modo critico sulla coscienza del lettore delle sue attivit primarie (Downing &Fijalkow 1984, 11).Viene dunque distinta la coscienza linguistica dallattivit linguistica primariaconstatando che una gran parte di questultima non accessibile alla coscienza


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immediata.Downing mette in relazione il concetto di chiarezza cognitiva con quello diconfusione cognitiva introdotto da Vernon (1971), questultimo identificatocome rottura nella capacit di apprendere a riflettere logicamente sulle relazioni fralinguaggio orale e scritto; in altre parole un individuo manifesta difficolt a

comprendere le regole del sistema di scrittura. Al contrario, attivit guidate dalettori esperti possono progressivamente permettere al bambino in etpre-scolastica di guadagnare sempre di pi autocontrollo sulla propria condottalinguistica.Al di l di queste considerazioni, Prteur progetta di valutare lazione differenziatadelle esperienze socio-familiari legate allinterazione fra diversi lettori pi o menoesperti e linsegnamento informale pi o meno intenso delle famiglie. Prteurcomprende, grazie al modello teorico di Downing gli iati delle comunicazioni chepossono sorgere fra un bambino che sta imparando a leggere e la figura che veicolaconcetti relativi alle funzioni di comunicazione del linguaggio scritto. Come scriveVygotsky (1934): i bambini che iniziano il loro cammino scolastico, non hanno che

vaghe rappresentazioni della funzione dei libri e degli altri scritti sociali. Downinged altri (1977) costruiscono uno strumento diagnostico che permette di reperire losviluppo di queste rappresentazioni infantili; lquipe EURED lo fa proprio.

Emilia Ferreiro e lapporto della psicolinguistica dello sviluppo.Parallelamente al modello di John Downing lquipe si rivolge allapprocciopsicolinguistico dello sviluppo di Emilia Ferreiro. La studiosa in linea con ilcostruttivismo piagetiano e postula che lacquisizione dello scritto sia unaricostruzione attiva del bambino delloggetto con le sue propriet. Questa modalitdi ricerca si avvale di interviste individuali sotto forma di esplorazione critica,conformemente al suo modello teorico.Ferreiro opera una rivoluzione mostrando come, nel campo dello scritto, siaessenziale utilizzare il punto di vista del soggetto in via di sviluppo anzich imporreil modo di pensare adulto come se fosse lunico legittimo.Tale prospettiva carica di conseguenze sul piano pedagogico ma altres sullasocializzazione familiare e scolastica. Il giovane soggetto acquista il ruolo diinterlocutore e si considerano prove di una azione costruttiva i suoi tentativi disperimentazione, gli errori e le contraddizioni, le giustificazioni e le sue produzioni.Ferreiro, grazie a studi trasversali e longitudinali con popolazioni differenziate hapermesso di scoprire che per comprendere veramente la natura del sistemaalfabetico di scrittura il bambino passa attraverso una serie ordinata di tappe. Ci ci

permette di dire che gli errori commessi da chi apprende sono manifestazioni dilogiche successive modulate dalla qualit delle interazioni sociali e delle esperienzedellattore.Questi schemi implicano sempre un processo costruttivo nel quali i bambinitengono conto in parte dellinformazione che gli stata data, non considerano unaparte di questa informazione fornita e introducono sempre, allo stesso tempo,qualche cosa che gli propria. Il risultato conduce a costruzioni originali cosestranee al nostro modo di pensare che sembrano a prima vista caotiche (Ferreiro1983, 13).Lquipe EURED si incarica di tradurre uno studio di Ferreiro (1983) sui processidi acquisizione della lingua scritta nel contesto scolastico partendo dalla scrittura

del proprio nome che rappresenta per Ferreiro il prototipo di scrittura. Questoargomento mette particolarmente in evidenza gli effetti congiunti delliniziazionefamiliare, della durata della pre-scolarizzazione e della pedagogia adottata.Si possono avere bambini che arrivano tardivamente ad una corrispondenza fra


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lorale e lo scritto e in questo caso la metodica pedagogica rigida non favorisce lariflessione del bambino.Molti invece i casi in cui i bambini giungono in prima elementare che sanno gileggere, e ci difficilmente accettato dagli educatori (Ferreiro 1983, 11) perch lascuola spesso stata un mondo chiuso al fine di rendere linfanzia un universo

separato (Vincent 1994).A partire da questo modello teorico e da quello di Downing, lquipe intraprendericerche-azioni in seno ad una istituzione di bambini con difficolt di udito, inscuole con in progetto la trasformazione di alcune prassi e in prime elementari diuna Zona di Educazione prioritaria (ZEP).Losservazione partecipante la metodica utilizzata, qui il ricercatore integratonella vita dei soggetti studiati, viene privilegiata lintersoggettivit ovvero la presain considerazione dei significati che gli attori attribuiscono alle loro azioni. Si tieneconto dellinterdipendenza fra osservatore ed osservato, la si analizza e la si sfrutta(Pourtois e Desmet 1988, 123).La tipologia degli studi iniziati permette di creare progetti di cooperazione con altri

colleghi per la necessit di confrontare le esperienze con ricerche che presentanoproblematiche simili.E questa loccasione per Prteur di guardare oltre la propria cultura doriginedovendo per utilizzare un quadro di riferimento antropologico. Egli infatti viene incontatto con lquipe di Ricerche e di Studi di Situazioni Interculturali nel campodelle Scienze Umane (ERESI) che gli d lopportunit di osservare leterogeneitdelle pratiche sociali, di lettura e scrittura specificamente, laddove si sviluppano.

I libri per ragazzi nelle pratiche sociali e linsegnamento-apprendimento delloscritto.La lettura e la scrittura, dice Prteur, non sono riducibili ad un apprendimentoscolastico, lo scritto un oggetto socialmente costituito. Egli allora si interessa allostudio delle pratiche di lettura extra-scolastiche secondo la modalit disocializzazione familiare, essa rappresenta una dimensione innegabilenelliniziazione del bambino.Un bambino che vive in un mondo dove la lettura frequentemente praticata siacome mezzo di conoscenza sia come divertimento, sar portato a valorizzare tuttoci che ha a che fare con lo scritto grazie anche allidentificazione con i genitorilettori. Una pratica spontanea e regolare della lettura come attivit di divertimentosi accompagna a migliori competenze scolastiche in lettura.Questa pratica di divertimento appare dipendente dal livello socio-culturale ove i

bambini frequentano la scuola elementare (Prteur e Carayon 1986).Nella met degli anni ottanta si assiste in Francia ad un cambiamentonellavvicinarsi al mondo dello scritto, sia nel mondo delleditoria sia in quellodella scuola. Non si aspetta pi che i bambini sappiano leggere per proporgli deilibri, ma si avvia una politica ministeriale che vede le pratiche di lettura comecontributo nello sviluppo del gusto di leggere.E in questo contesto che con Franoise Sublet, collega del dipartimento di ScienzedellEducazione, Prteur avvia una serie di studi in merito alla letteratura perragazzi di cinque-sei anni, alle pratiche sociali relative al leggere, allo sviluppo delsapere e del sapere fare con i libri sia a casa sia a scuola.Da queste ricerche emerge che la costruzione di conoscenze nelluso dei libri

interdipendente da tre fattori studiati: il livello sociale, il tipo di iniziazionefamiliare verso i testi e le modalit pedagogiche di sviluppo nella scuola materna.Prteur, grazie a questi studi, arriva a dire che non bisogna attendere che il bambinosappia leggere per proporgli lo scritto perch il contatto precoce e diversificato con


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i libri, mediato dagli adulti, contribuisce a sviluppare il gusto di leggere e tutta unaserie di comprensioni necessarie per apprendere il codice.I libri appaiono come il supporto privilegiato allo scritto e propongono altrefunzioni della lettura oltre a quelle tradizionali: uso privato, sociale e civico. Lapratica della lettura da utilizzare nella prevenzione del fallimento scolastico.

Da altre ricerche fatte con ragazzi pi grandi si arriva a dire che un non lettoreapparente o reale non rivela solo una incapacit a livello dei codici testuali ma siesplica anche per la modalit di rapportarsi al mondo (Lahire 1993).

I.III Terzo periodo (1988-1998).

Il ritorno al Laboratorio di Personalizzazione e Cambiamenti Sociali: una ricercasullintegrazione scolastica e sociale dei bambini.Prteur avvia una ricerca longitudinale sullintegrazione scolastica e sociale deigiovani che nasce dalla constatazione del direttore di un istituto medico-educativoche la politica dl trattamento del disadattamento scolastico fondato su una

riabilitazione in ambiente chiuso inoperante.Ci si propone di studiare nel tempo tre contesti che possono integrare lopera diriabilitazione: la famiglia, la scuola e lo spazio sociale del comune e del quartiere.A Prteur viene chiesto di occuparsi della parte della ricerca relativa al contestoscolastico; grazie alla partecipazione a questo gruppo che raggiunge nuovamenteil Laboratorio Personalizzazione e Cambiamenti Sociali.Il campione della ricerca comprende bambini di quattro anni che frequentano lascuola materna, provenienti da quartieri contrastanti. Senza una vera integrazionescolastica precoce la questione dellintegrazione sociale futura rischia di essereillusoria, per questo ogni adulto che interagisce con questa popolazione ugualmente considerato.Il concetto di integrazione sociale andato mutando dagli anni settanta in poi,prima infatti (anni cinquanta e sessanta) si riteneva che il sistema educativo dovessecontribuire direttamente alla formazione di quadri qualificati per leconomia:linteresse per la persona era in funzione diretta del suo rendimento economico. Diquesta concezione ha risentito lo sviluppo delleducazione.La vera integrazione sociale non si rispecchia n nellassimilazione, ovelindividuo perde la sua identit, n nella differenziazione individualista conconseguenze di discriminazione ed esclusione [...] Essa costituita da unainterazione fra lindividuo ed il gruppo, in un adattamento reciproco e costruttivo:essa permette allattore sociale, non solo di realizzare il soddisfacimento dei suoi

bisogni nel suo ambiente ma di aprirsi in funzione di un progetto. La persona tendead armonizzare fra gli elementi che costituiscono la sua personalit realizzandosiattraverso la partecipazione agli obiettivi collettivi (Tap 1988).Questo adattamento reciproco si esplica in condotte di cooperazione, nel confrontodi rappresentazioni interindividuali, di sistemi educativi e dunque nellimmagine dis.Lipotesi che sta alla base della ricerca che effetti cumulativi di condotte diesclusione o discriminazione provenienti da diversi gruppi o categorie socialiinducano o rafforzino nel bambino difficolt personali o relazionali e provochinomeccanismi reazionali. Questi ultimi possono generare anche condotte integrative:ecco il perch dellanalisi.

Nella comunicazione incessante fra la famiglia e la scuola il bambino non neutroma interviene selettivamente ed attivamente (Perrenoud 1987). Per esempio ilpiccolo pu far credere di essere un cos bravo allievo da non rendere necessario unincontro urgente fra le due parti.


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A scuola il bambino esprime il suo ambiente familiare senza volerlo, adottacondotte, codici sociale e linguistici privilegiati (Bourdieu 1982; Bernstein 1975;Labov 1976; Espret 1979; Florin 1989; Franois 1990...).Lesperienza progressiva e prolungata della vita scolastica porta gradualmente ilbambino ad interiorizzare valori, norme di condotta, ideologie e modalit di

relazione. Tutto questo va a formare il curriculum reale che meno esplicitorispetto alle acquisizioni scolastiche classiche (curriculum formale) (Perrenoud1984). A partire da questa esperienza di vita il bambino diviene il messaggero dellascuola nella sua famiglia.La ricerca si propone quindi di apprendere lo sviluppo dei saperi infantili siaformali sia informali, esaminati allinterno di tutti i contesti con cui viene incontatto, confrontando il sistema educativo scolastico e familiare.

La prevenzione dellinsuccesso scolastico.Le conclusioni della ricerca sopra presentata preoccupano Prteur che denunciacome la questione della prevenzione precoce legata alle problematiche

dellintegrazione scolastica non sia sufficientemente presa in considerazione dalpubblico potere.Le persone restano per gran parte della loro vita allinterno del sistema scolasticoma vengono riprodotte, al termine di questo cammino, le ineguaglianze sociali. Glieffetti sono molto gravi perch le famiglie, che ripongono le loro speranze nellascuola pubblica nella quale credono, vengono deluse. Viene meno la fiducianellistituzione scolastica e nello Stato.Si propone quindi alla scuola di integrare nella sua missione un aiuto individualistacapace di correggere le ineguaglianze sociali (Meirieu 1998).

Genitori attendisti ed interventisti e la costruzione del s scolastico del bambino.Le rappresentazioni genitoriali riguardo allo sviluppo del bambino, dei suoi bisognie delleducazione in generale influiscono sulla formazione del s scolastico delpiccolo (Lescarret e Philip-Asdih 1995).Due dimensioni hanno particolare influenza nella costruzione del rapporto con lascuola operato dal bambino: lamore e lautorit (Malrieu 1969; Perron e Mathon1976; During 1988; Lescarret e Philip-Asdih 1995).Il bambino pu adottare una posizione differente a seconda che cresca in unafamiglia di tipo genitori iperprotettivi rigidi associata ad un figlio dipendente edansioso o in una famiglia con genitori stimolanti conformisti associata ad unfiglio equilibrato ed efficiente.

Le pratiche descritte sono evidenti nel campo delleducazione specifico della vitascolastica e nelle pratiche sociali dello scritto.Da un lato genitori attendisti che considerano ancora troppo immaturo loro figlioper condividere con lui letture di libri per ragazzi o altre attivit legate allo scritto,sottostimando lazione delle interazioni precoci.I genitori interventisti-conformisti aderiscono ai valori di una cultura dotta ma noncritica, si rifanno ad ogni modello pedagogico al quale possono accedere.I genitori interventisti innovatori non mettono in dubbio di avere funzioni educativedistinte da quelle della scuola ed accompagnano il figlio, attraverso situazioniquotidiane, ad interrogarsi sul ruolo della lettura e scrittura.Alcuni bambini sono in grado di creare unimmagine di s realistica in base

allesperienza personale, tanti per, manifestano difficolt nella gestione deiconflitti psichici che si evidenziano quando si trovano di fronte a compiti scolastici(Prteur, Lescarret e de Leonardis 1998).Un indicatore valido della capacit di affermarsi allinterno di una situazione


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concorrenziale dato dal saper prendere la parola partecipando alla conversazionescolastica anche in condizioni fortemente concorrenziali. Sottolineo che i bambinigi a quattro anni sono coscienti delle loro difficolt (Florin 1991).Ecco che la questione dellintegrazione scolastica del bambino parte dallaacquisizione di autonomia. Questultima pu essere definita: ...una capacit di

padroneggiare la regola e di relativizzarla, di determinarne i margini dinegoziazione, utilizzarla e se necessario trasgredirla facendo funzionare piglobalmente un sistema di regole e di valori al servizio di un progetto cosciente epersonale (Rey 1984).Ci si chiede ancora come un bambino possa impegnarsi in situazioni nuove senzauna minima fiducia in s valorizzando le proprie azioni quando i temi diconversazione in classe rinviano ad un universo morale ed artificiale e le esperienzedei bambini costituiscono meno frequentemente temi di conversazione (Florin1991). I discorsi che privilegiano la funzione comunicativa e di identit non hannomolto spazio.Come permettere lintegrazione sociale di ciascuno?

I risultati dello studio longitudinale di Prteur mostrano che, le difficolt diadattamento scolastico durante la prima elementare, sono largamente riconoscibiligi dai quattro anni di et quando i piccoli manifestano la loro personaleelaborazione del rapporto con il sapere ed il saper fare.Queste modalit estremamente diversificate di socializzazione familiare escolastica dei bambini sono poco riconosciute dai professionisti e poco consideratedai genitori.

La collaborazione fra gli interlocutori educativi.Prteur, con la collaborazione di Barbara Vial allora tirocinante allinternodellquipe, realizza dal 1993 al 1995 una ricerca che vuole inoltrarsi nei ruolieducativi ponendo laccento sulle forme di cooperazione fra i diversi attori dellasocializzazione del bambino allinterno delle ZEP (Zona di Educazione Prioritaria).Ci si propone di incontrare direttamente le famiglie al loro domicilio cercando discoprire la motivazione delle loro azioni.Si sondano il contesto sociogeografico, socioeducativo del bambino, lerappresentazioni del suo adattamento scolastico, le pratiche educative relative alloscritto, linvestimento familiare, i progetti, laiuto genitoriale nelliniziazioneallapprendimento.Vado ora ad elencare una parte delle numerose conclusioni alle quali si giuntigrazie a questo studio:

Viene rivelata la variet degli stili di socializzazione familiare allinterno delleZEP malgrado una apparente omogeneit socioculturale. Questa eterogeneit legata alla differenza di articolazione fra progetti educativi, risorse edorganizzazione materiale e culturale della vita familiare.

Esiste la necessit di una terza figura che faccia da tramite fra la scuola e lafamiglia disagiata. Questo rapporto infatti non semplice a causa anche di alcunipregiudizi sulle famiglie con basso livello sociale (Lger e Tripier 1986; Careil1994).

Occorre prestare attenzione a non cadere in forme di pedagogia dattesa oinsegnamento alleggerito con i bambini pi svantaggiati anzich adottare uninsegnamento individualizzato.

Una letturizzazione riuscita del bambino implica un approccio comunitario (nonpi soltanto tecnico-scolastico) che favorisca laccesso del bambino alla culturascritta ed alla sua integrazione sociale.


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Favoriscono la letturizzazione del bambino: pratiche sociofamiliari diversificateed obiettivi educativi funzionali; iniziare precocemente il rapporto familiare conlo scritto.

La differenziazione delle rappresentazioni infantili precede e sostiene losviluppo delle competenze in lettura e scrittura; se questo approccio con lo

scritto mediato dalla famiglia, che favorisce lelaborazione di rappresentazionipertinenti, si crea un rapporto privilegiato con lapprendimento. Dal momentoche il rapporto con lo scritto prima di tutto un rapporto sociale, sono le famigliefavorite che sviluppano tale relazione privilegiata e legittima.


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La sensazione pi seducente,leggendo un libro, quella diassistere al lavoro di un orafo, diun maestro orologiaio, che nel suolaboratorio silenzioso smonta e

rimonta, per la nostra gioia,meccanismi complicati, ingranaggidelicatissimi, senza mai smarrirsi

fra le mille rotelle e senza maidisperdere lincanto immenso cheda quelle macchine promana. Unmiracolo

Federico FelliniCapitolo 2Nascita dellidentit personale attraverso il sapere

Il rapporto al sapere visto come forma di rapporto con il mondo; ecco una analisidella riuscita (o dellinsuccesso scolastico): la riuscita o linsuccesso scolastico, sono legati allo status della famiglia, senza

voler ridurre lanalisi di questa esclusivamente alla sua posizionesocio/professionale.

Riguardano la singolarit e la storia di ciascun individuo ed il senso che vieneloro conferito.

Hanno a che fare con le attivit e con gli usi della persona, che a volte entrano nelcampo del sapere (Charlot, 1997).

2.1 Il rapporto con il sapere come specchio dellidentit personale.

La costruzione dellidentit del bambino.Seguiamo il percorso delineato da Lahire (1993), basato su un quadro storico, cheanalizza il passaggio dalla cultura orale a quella scritta e le trasformazionisignificative che accompagnano luso della scrittura.Si va da una forma sociale orale, che corrisponde ad un rapporto pratico con ilmondo, ad una forma sociale scritturale scolastica, ossia, le relazioni sociali sonoorganizzate grazie alle pratiche di scrittura e le competenze culturali sono raccoltein un insieme di conoscenze obiettive e coerenti (Vincent, 1994).La scrittura quindi una forma di oggettivazione: la materializzazione e

listituzionalizzazione delle rappresentazioni degli individui e dei gruppi inobiettivi manifesti.Esiste un rapporto stretto, come ho gi avuto modo di enunciare, fralapprendimento e la costruzione dellidentit del bambino, dallet di cinque annisono la lettura e la scrittura che fungono da criterio di riferimento.Il bambino si appropria e crea una immagine di s, anche grazie al confronto con glialtri e, per questo, gli insegnanti hanno un valore eccezionale.Il ruolo istituzionale dellinsegnante lo conduce a privilegiare i valori normativi,cio le attitudini ed i comportamenti pi conformi alla sua doppia funzione diistruttore, e di gestore della vita sociale del gruppo classe, piuttosto che valoriumani socio/relazionali (Gilly, 1980).

In questa logica le difficolt scolastiche effettive sono la traduzione dellassenza,pi o meno marcata, di una forma di relazione sociali, ed il bambino perdegradualmente la stima di s. Le difficolt rappresentano una resistenza oggettiva(dunque non necessariamente cosciente) al mutamento del rapporto che il bambino


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ha con il mondo.E linsieme della personalit dellindividuo, il carattere delle relazioni sociali cheintrattiene, la concezione che si fa di se stesso che sono messi in gioco dalla scuola(Bernstein, 1975).La scuola pu agire come catalizzatore positivo, rafforzando la socializzazione

primaria della famiglia, oppure provocando conflitti intrapsichici che possonosfociare in difficolt scolastiche.

Lesperienza scolastica.Il rapporto con il sapere ha un legame con la scuola, la lettura, la scrittura e la storiadi ciascuno e passa attraverso lesperienza scolastica, caricata dei vissuti personali.Il rapporto con il sapere inizia formalmente in prima elementare, qui pi facile,per i bambini meno sicuri di s, avvicinarsi alle attivit visibili e materiali, per dareun senso al tempo scolastico, piuttosto che attribuire significato al sapere insegnato.Lavorare non sinonimo di apprendere, invece fare ci che linsegnante dicedi fare: obbedire (Charlot, 1992).

Lapprendimento, che di solito incomincia con la padronanza della lettura escrittura del proprio nome, ha un valore di identit (Prteur, 1985 e 1987).Charlot ed altri (1992) distinguono fra buoni allievi ed allievi con difficolt: se peri primi la scuola il luogo ove si va essenzialmente per apprendere (ed il sapere unoggetto che acquista senso per se stesso), per i secondi il sapere visto in rapportoad un mestiere e allavvenire professionale.Lesistere del sapere per se stesso comprovato, nei buoni allievi, dalluso delracconto referenziale, ovvero essi non intervengono come soggetti del discorso neiloro testi perch lio del testo non lio di chi racconta. Il sapere, dunque, comeentit esterna al soggetto.Questi meccanismi di oggettivazione, manifestano lutilizzo di processi identitari esuppongono un importante lavoro cognitivo e linguistico.Lesperienza scolastica, quando conflittuale, si presenta come una prova dellapersonalit, e pu provocare un ripiegamento su se stessi oppure delle condotte diresistenza e di sfida. Lesclusione, che avviene in questultimo caso, non uno stato,non un luogo ma un rapporto sociale.Ma non la scuola lunica istituzione che influisce sullappropriazione, da parte deibambini, del sapere scolastico: ci si chiede come contribuisce la famiglia.

Limpegno e lintervento delle famiglie delle ZEP nella vita scolastica dei figli.Per comprendere il valore della famiglia nella costruzione della personalit del

bambino, bene fare proprio il pensiero di Lahire: ogni tratto che si attribuisce adun individuo non gli appartiene in forma esclusiva, ma corrisponde a ci cheavviene fra lui e qualcosa daltro (Lahire, 1995).Latteggiamento sottomesso del passato, proprio delle famiglie (soprattutto quelledelle classi popolari) rispetto allistituzione scolastica ed agli insegnanti, segna,contemporaneamente, la fiducia manifestata nella scuola ed il sentimento dellapropria incompetenza. Oggi non pi cos (Tedesco, 1979). Payet (1995) dimostrache il discorso sociologico sulla passivit e sulla dominazione dei genitori dei livellipopolari, nei confronti della scuola, deve essere rivisto e corretto.

Relazioni scuola/famiglia e riuscita scolastica nelle zone svantaggiate.

Unesperienza.La ricerca di Prteur (Prteur e Vial, 1995) sulle dinamiche di socializzazione, centrata sulle famiglie di classi popolari e ha lobiettivo di descrivere leterogeneitdelle concezioni genitoriali, della coeducazione scuola/famiglia e delle difficolt


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scolastiche.Sono emerse cinque differenti modalit di relazionarsi alla scolarizzazione delfiglio ed alla scuola in genere: un primo gruppo delega totalmente la responsabilit educativa alla scuola e non

parla dellimportanza delle relazioni bambino/famiglia/scuola; i loro figli hanno

scarse competenze in lettura e scrittura (Prteur e Vial, 1997) nel corso di tuttolanno. Il secondo gruppo formato da genitori che non propongono soluzioni di fronte

alle difficolt scolastiche, che non sono sensibili alle specificit socio/culturalidelle ZEP e che non si aspettano uno sviluppo nellaiuto scolastico. I lorobambini hanno, alla fine dellanno, il livello di competenze pi basso rispettoagli altri e rispetto al loro stesso andamento allinizio del corso.

I genitori del terzo gruppo chiedono una azione istituzionale, politica, per lottarecontro le difficolt scolastiche, il loro concetto di coeducazione centratounicamente sulla componente didattica dellinsegnamento scolastico; infatti nonviene nominata la personalit dellinsegnante. Sono coscienti delle difficoltspecifiche del quartiere, ma non esiste un investimento diretto della famiglia nelpercorso scolastico dei figli, che hanno competenze medie.

Nel quarto gruppo, la lotta contro i problemi a scuola passa attraverso lazionesul contesto familiare; le concezioni relative alla coeducazione sono varie, maescludono il riferimento agli insegnanti del quartiere, reputati poco validi. Ibambini mostrano buone competenze in lettura ed in scrittura.

Lultimo gruppo ha genitori che ritengono che le famiglie, di fronte alledifficolt scolastiche dei figli, debbano cambiare le loro pratiche educative;questa concezione associata ad una rappresentazione della coeducazionecentrata sulla personalit del piccolo o su quella del maestro. I bambini di questo

gruppo possiedono allinizio dellanno scarse capacit, ma ottengono alla fine imigliori risultati nella valutazione dei ricercatori.Si pu legare, allora, landamento scolastico dei bambini alle pratiche educativedella famiglia.Anche nelle ZEP, nonostante molti genitori di questa zona abbiano bassi livelli distudio, linvestimento attivo della famiglia nel campo scolastico, uneducazioneche favorisce la personalizzazione, lautonomia e le competenze sociali delbambino portano questultimo a migliorare le proprie abilit di lettore e scrittore.Anche i fratelli possono fungere da preziosi mediatori fra la cultura familiare escolastica, intervenendo per colmare le lacune, soprattutto generazionali, deigenitori.

2.2 Integrazione sociale e problemi scolastici.

Lintegrazione scolastica e sociale.Prteur avvia una ricerca longitudinale sullintegrazione scolastica e sociale deigiovani, che nasce dalla constatazione del direttore di un istituto medico/educativo,che la politica di intervento sulle difficolt scolastiche, fondata su una riabilitazionein ambiente chiuso, inoperante.Ci si propone di studiare, nel tempo, tre contesti che possono integrare lopera diriabilitazione: la famiglia, la scuola e lo spazio sociale del comune e del quartiere.A Prteur viene chiesto di occuparsi della parte della ricerca relativa al contesto

scolastico.Il campione della ricerca comprende bambini di quattro anni, che frequentano lascuola materna, provenienti da quartieri contrastanti. Senza una vera integrazionescolastica precoce, la questione dellintegrazione sociale futura rischia di essere


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illusoria, per questo ogni adulto che interagisce con tale popolazione ugualmenteconsiderato.Il concetto di integrazione sociale andato mutando dagli anni settanta in poi,prima, infatti, (anni cinquanta e sessanta) si riteneva che il sistema educativodovesse contribuire direttamente alla formazione di quadri qualificati per

leconomia: linteresse per la persona era in funzione diretta del suo rendimentoeconomico.Di questa concezione ha risentito lo sviluppo delleducazione.La vera integrazione sociale non si rispecchia n nellassimilazione, ovelindividuo perde la sua identit, n nella differenziazione individualista conconseguenze di discriminazione ed esclusione. Essa costituita da una interazionefra lindividuo ed il gruppo, in un adattamento reciproco e costruttivo, e permetteallattore sociale, non solo di realizzare il soddisfacimento dei suoi bisogni nel suoambiente, ma di aprirsi in funzione di un progetto. La persona tende ad armonizzaregli elementi che costituiscono la sua personalit realizzandosi attraverso lapartecipazione agli obiettivi collettivi (Tap, 1988).

Questo adattamento reciproco si esplica in condotte di cooperazione, nel confrontodi rappresentazioni interindividuali, di sistemi educativi e, dunque, nellimmaginedi s.Lipotesi, che sta alla base della ricerca, che effetti cumulativi di condotte diesclusione o discriminazione, provenienti da diversi gruppi o categorie sociali,inducano o rafforzino, nel bambino, difficolt personali o relazionali e provochinomeccanismi reazionali. Questi ultimi possono generare anche condotte integrative.A scuola, il bambino, esprime il suo ambiente familiare senza volerlo, adottacondotte, codici sociali e linguistici privilegiati.Lesperienza progressiva e prolungata della vita scolastica, porta gradualmente ilbambino ad interiorizzare valori, norme di condotta, ideologie e modalit direlazione. Tutto questo va a formare il curriculum reale, che meno esplicitorispetto alle acquisizioni scolastiche classiche (curriculum formale) (Perrenoud,1984). A partire da questa esperienza di vita il bambino diviene il messaggero dellascuola nella sua famiglia.Nella comunicazione incessante fra la famiglia e la scuola, il bambino non neutroma interviene selettivamente ed attivamente (Perrenoud, 1987). Per esempio, ilpiccolo pu far credere di essere un cos bravo allievo da non rendere necessario unincontro urgente fra le due parti.La ricerca si propone, quindi, di apprendere lo sviluppo delle conoscenze infantili,sia formali sia informali, esaminati allinterno di tutti i contesti con cui viene in

contatto, confrontando il sistema educativo scolastico e familiare.La prevenzione delle difficolt scolastiche.Le conclusioni della ricerca denunciano come la questione della prevenzioneprecoce, legata alle problematiche dellintegrazione scolastica, non siasufficientemente presa in considerazione dal pubblico potere.Le persone restano, per gran parte della loro vita, allinterno del sistema scolasticoma vengono riprodotte, al termine di questo cammino, le ineguaglianze sociali. Glieffetti sono molto gravi, perch le famiglie, che ripongono le loro speranze nellascuola pubblica, nella quale credono, sono deluse. Viene meno la fiducianellistituzione scolastica e nello Stato.

Si propone, quindi, alla scuola, di integrare, nella sua missione, un aiutoindividualista, capace di correggere le ineguaglianze sociali (Meirieu, 1998).

2.3 Il significato sociale della lettura.


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La circolarit dellesperienza sociale del leggere.La lettura non solamente, ormai lo si detto pi volte, una pratica culturale, unsemplice divertimento per occupare il tempo libero e non si pu ridurreallapprendimento tecnico scolastico formale.

La lettura unesperienza che rimanda alla soggettivit degli attori. E difficile, senon impossibile, impegnarsi in una attivit sul linguaggio scritto, senza avere unminimo di esperienza sociale.In effetti, secondo lo schema Vygotskiano, leggere una attivit effettuata dallamaggior parte delle persone su un piano interpsicologico, prima di essere unaattivit intrapsicologica, controllata dal solo lettore (Vygotsky, 1981).Quindi legittimo pensare che lo sviluppo della lettura/scrittura cominci primadellistruzione scolastica.Il bambino inizia il suo sviluppo lavorando insieme a chi ha pi esperienza di lui,quando arriva a saper fare da solo si ha lacquisizione completa della abilit. Ibambini che hanno partecipato ad alcune situazioni sociali, diventano poi capaci di

creare da soli queste situazioni (Doise e Mugny, 1981). Linterazione permetteallindividuo di conoscere alcune modalit di socializzazione, che gli danno mododi partecipare ad interazioni sociali pi elaborate diventando, a loro volta, fonte disviluppo per lindividuo (Doise, 1982).Ladulto o il coetaneo (pu essere il caso di fratelli) che offre laiuto, realizza uninsegnamento anche se in modo informale. Linterazione esiste sempre in unasituazione di comunicazione.

La lettura ed il potere.Linsegnamento/apprendimento della lettura riveste un ruolo sociale di potere.Gli altri non rappresentano dei mediatori che intervengono secondariamente fra noie lambiente, ma antagonisti, con i quali ci dobbiamo atteggiare (Moscovici, 1979).Una buona comprensione dello scritto implica un approccio comunitario efavorisce lintegrazione sociale.E solo nel momento in cui i bambini hanno condiviso storie e sperimentato lalettura e la scrittura come pratica culturale completa, che saranno capaci diapprendere parte delle pratiche pedagogiche tradizionali, durante il primo annodella scuola elementare (Taylor, 1983).Questa conoscenza si crea grazie alluso continuo e diffuso della scrittura insituazioni funzionali della vita quotidiana ,in cui il bambino, non solo testimonema prende parte, ugualmente agli altri membri della sua famiglia, alle esperienze.

Ecco che, un grande numero di studi anglosassoni, hanno dimostrato linteresse dianalizzare i comportamenti educativi della madre per mostrare landamentodellapprendimento in novelli lettori (Taylor, 1983; Yaden ed al., 1989 e 1993).Lacquisizione di competenze testuali e grammaticali che non appaiono, agli occhidi pedagogisti, se non come competenze tecnico/linguistiche, pu e deve essereletta come una acquisizione di competenze sociali, che acquista senso in rapportoagli insuccessi riscontrati in altri allievi (Lahire, 1993).Il bambino potr meglio costruire il suo rapporto con lettura e scrittura, se supererla posizione passiva del linguaggio come universo autonomo e si impegner inpratiche socialmente significative per lui (Prteur, 1996). Il mondo sociale ed ilmondo soggettivo sono cos costruiti in modo complementare.

Una difficolt frequente, negli allievi, per il riuscire ad analizzare il linguaggioindipendentemente dalle situazioni. Lo sviluppo di queste capacit didecontestualizzazione, verifica, ricontestualizzazione, avviene in un secondomomento.


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I bambini vogliono bene ai libri ea quelli che glieli leggono

Anonimo

Capitolo 3

Concezioni educative genitoriali in ambito di lettura e scrittura in bambini di etprescolare: studio comparativo attraverso due sistemi socio/culturali e politici(Germania e Francia)

3.1 Analisi interculturale delleducazione alla lettura e scrittura.

Il quadro generale.Lapprendimento della lettura uno dei fattori principali dellintegrazionescolastica e sociale: sul piano scolastico, i bambini che non hanno raggiuntolobiettivo tradizionalmente fissato per la prima classe elementare, cio il possedereun certo numero di meccanismi di base della lettura, non raggiungeranno la seconda

classe. Sul piano sociale lapprendimento della lettura comprende molteplicipratiche, che vanno dallemarginazione, quando manca lalfabetizzazione,allintegrazione pi riuscita legata alla pienezza personale.Concentrarsi, invece, su bambini in et prescolare, significa considerare i primianni della vita infantile come fondamentali nel loro sviluppo socio/cognitivo.Quale peso attribuire alleducazione familiare rispetto a quella scolastica? Se alungo lacquisizione di lettura e scrittura apparsa riservata alla scuola, numerosericerche in diversi paesi (Boutin, 1988) hanno dimostrato linfluenza considerabiledellambiente socio/familiare sullo sviluppo del bambino, la formazione della suapersonalit e la genesi dei suoi modelli di apprendimento.Inoltre tutta una serie di aspettative relative a pratiche e riforme scolastiche, sonorimaste disattese, mentre emerso sempre di pi come il sistema scolastico,nellinsieme dei paesi occidentali sviluppati, sia incapace di ridurre leineguaglianze sociali (OCDE, 1981).A partire da queste considerazioni hanno un fondamento le proposte per lo sviluppodi una educazione familiare. Dal 1980 i diversi programmi di lotta contro iproblemi scolastici hanno sistematicamente in comune lorientamento sullarelazione scuola/famiglia (During, 1988).

Il perch di uno studio comparativo.Se esistono, allinterno di ogni paese, differenze nelle concezioni educative inrapporto ai livelli socioculturali (Mugny e Carugati, 1985; Emiliani e Molinari,

1988; Grisay e Delhaxhe, 1990), lapproccio comparativo fra paesi accentua lediversit.Lo studio comparativo tra paesi previene il rischio di generalizzare risultati, chesono invece lo specchio di un contesto socioculturale e politico specifico.Nello studio in questione viene evidenziato come la Germania si caratterizzi peruna rappresentazione privatista delle funzioni educative (Beck-Gernsheim, 1984),cio una concezione tradizionalista delleducazione familiare, dove i compitieducativi del bambino sono esclusivamente adempiuti dalla madre. Se un certonumero di bambini di quattro, cinque anni frequenta la scuola materna, questa presain carico si limita, in generale, a mezza giornata.Al contrario, la Francia, attribuisce unimportanza crescente alla scuola materna, al

punto che la quasi totalit dei bambini dai tre ai cinque anni sono oggiprescolarizzati.In pi, le istituzioni prescolastiche tedesche e francesi, si caratterizzano per visionieducative molto contrastanti: la scuola materna francese si presenta come una vera


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scuola con intenti pedagogici, obiettivi questi che si sono evoluticonsiderevolmente dal 1945 (Luc, 1982; Plaisance, 1986); mentre il giardinodinfanzia tedesco non vuole essere strumento pedagogico, la sua funzione non stimolare lo sviluppo cognitivo del bambino, ma favorire larea socio/affettivaattraverso attivit ludiche orientate a incoraggiare le relazioni tra bambini.

Lipotesi della ricerca si pone nellintersezione dei campi prima definiti.Gli orientamenti educativi sociopolitici influenzano le concezioni genitoriali neiconfronti dellapprendimento della lettura: i genitori francesi privilegiano le attivitstrutturate in rapporto al codice scritto, mentre quelli tedeschi propongono ai lorofigli attivit diversificate, che si iscrivono allinterno delle pratiche sociali.

3.2 La ricerca.

Metodologia, strumento diagnostico e campioneIl campione si compone di: 236 genitori francesi i cui figli, che hanno dai cinque aisette anni, frequentano la scuola materna; 86 genitori tedeschi i cui figli

frequentano lultimo anno delle scuole materne.Le scuole materne sono state scelte in modo da avere un campione eterogeneo dalpunto di vista socioculturale ed economico.Grazie ad un questionario, proposto ai genitori, stato possibile identificare leconcezioni genitoriali relative allapprendimento della lettura nel bambino di etprescolare.Il questionario, a differenza di quello da me utilizzato, si sviluppa su tre grandi aree:la prima relativa alle pratiche dichiarate dai genitori, che si presentano comemediatori nella relazione bambino/libro/lettore; la seconda riguarda lerappresentazioni genitoriali sullapprendimento della lettura; lultima si concentrasugli obiettivi educativi che i genitori assegnano alla scuola materna e al giardinodinfanzia.I risultati sono stati ottenuti grazie allanalisi univariata e multivariata(classificazione gerarchica discendente, che permette di definire una serie di classidi soggetti raggruppati in funzione della somiglianza del loro profilo, in rapporto aun certo numero di indicatori). E evidente che il soggetto reale non possiede tutti itratti caratteristici della classe alla quale appartiene.

Profili familiariGrazie allanalisi multivariata delle concezioni educative genitoriali, statopossibile suddividere le famiglie in quattro classi: gli attendisti, gli interventisti

funzionali, gli interventisti conformisti e gli interventisti indifferenziati. Faccioseguire una descrizione dettagliata delle singole voci, perch a questaclassificazione che mi sono rifatta per distinguere le diverse famiglie del miocampione: Gli attendisti, ugualmente rappresentati nei due paesi, si caratterizzano per una

rappresentazione molto tradizionale dellapprendimento della lettura. Pensanoche il bambino non sia capace di apprendere a leggere e scrivere prima dei seianni e che, prima, nessuna attivit relativa allo scritto sia utile. Conformemente aquesta rappresentazione, tali genitori, non provano a cercare di far apprendere lascrittura ai propri figli, non leggono loro praticamente nulla, non comprano lorolibri (infatti tali bambini ne possiedono molto pochi). La funzione della scuola

materna consiste, per questi genitori, nel favorire relazioni fra bambini e neldestare la loro personalit. Gli interventisti conformisti, associati alle famiglie francesi e ad un livello

socioculturale sfavorito, si conformano al modello educativo della scuola


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materna (francese). Questi genitori pensano che il bambino sia capace diimparare a scrivere a partire dai cinque anni, e le attivit giudicate daiuto per lui,in ci, sono quelle proposte dalla scuola: scrittura di lettere, scrittura di nomi eparole, lettura di etichette, ritrovamento di nomi di oggetti nei libri e giochieducativi. Per, le attivit legate prevalentemente alluso e attivit riflessive sui

libri, non sono giudicate che modestamente efficaci. Daltronde questi genitoriconsiderano utile presentare libri al bambino relativamente tardi, intorno ai tre oquattro anni. A livello pratico, anche se essi dichiarano di insegnare a leggere e ascrivere a loro figlio, le attivit relative ai libri sono molto rare: essi non leggonoregolarmente storie ai loro bambini, alcuni non lo fanno mai, non liaccompagnano alla biblioteca, comprano loro solamente di tanto in tanto deilibri (i figli ne possiede infatti molto pochi, fra zero e dieci) e non sono abbonatia una rivista per bambini. La funzione della scuola materna consiste nel favorirela riuscita sociale, a insegnare al bambino il gusto dello sforzo e a permettergli diacquisire un buon livello di conoscenze.

Gli interventisti indifferenziati sono associati alle famiglie francesi con unlivello socioculturale favorito. Questi genitori hanno coscienza del loro ruolofondamentale nel processo dacquisizione dello scritto del loro bambino, mafanno fatica a definire una concezione precisa dellapprendimento e delle attivitda mettere in atto. Pensano che tutte le attivit relative a lettura e scrittura, dallepi tradizionali alle pi funzionali, siano importanti e contribuiscano allaconcettualizzazione del testo nel bambino. Considerano che il bambino siapotenzialmente capace di imparare a leggere e a scrivere a quattro anni, e che dunque utile presentargli dei libri fin dalla sua pi giovane et. Questerappresentazioni sono associate a pratiche frequenti e regolari nellambito dilettura e scrittura. In effetti, tali genitori, aiutano i loro figli ad imparare a leggeree a scrivere, raccontando loro tutte le sere qualcosa, accompagnandoli allabiblioteca, comprando loro spesso libri e abbonandoli a riviste per bambini. Lafunzione della scuola materna consiste nel donare al bambino il gusto dellosforzo e a favorire il suo spirito critico.

Gli interventisti funzionali sono associati a famiglie tedesche con livellosocioculturale favorito. Questi genitori, in accordo con le concezioniideologiche dominanti in Germania, pensano che il bambino non sia capace diimparare a leggere e a scrivere che a sei anni ed affermano, di conseguenza, dinon insegnare a leggere e a scrivere al proprio figlio in et prescolare. Eppureritengono importante presentare molto presto libri al bambino (fra zero e unanno di et), e giudicano essenziali quelle attivit che spingono il piccolo a

sviluppare condotte riflessive, nei confronti del libro, e che lo portano afamiliarizzare con il suo uso e le sue funzioni. Ancora pensano che, per aiutare ilbambino ad imparare a leggere, occorra incitarlo a sfogliare libri, ad interpretareimmagini a raccontare lui stesso delle storie che conosce. Altre attivit pitradizionali come la scrittura e il riconoscimento di lettere, la scrittura di nomi edi alcune parole, anche se possono in parte aiutare il bambinonellapprendimento, non sono considerate essenziali. Queste rappresentazionisono associate a pratiche regolari relative ai libri: i genitori dichiarano che i lorofigli possiedono molti libri (fra venti e quaranta e anche pi) e che leggono lorotutte le sere delle storie. La funzione del sistema educativo extrafamiliareconsiste, secondo tale gruppo di genitori, nel suscitare interessi nuovi e vari nel

bambino, nello sviluppare la sua personalit e nel favorire le relazioniinterindividuali fra bambini.

3.3 Conclusioni della ricerca.


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Rappresentazioni genitoriali delleducazione alla lettura.Il bambino si riconosce nelluniverso culturale della sua famiglia (Bourdieu, 1979),e aderisce ai valori e ai modi di pensare dei suoi genitori (Perron, 1971).I risultati di questa ricerca fanno emergere le differenze socioculturali fra paesi e ciricordano che i modelli educativi hanno a che fare con le classi sociali (Prteur e

Louvet-Schmauss, 1991).I risultati in merito alle pratiche familiari relative ai libri, corrispondono al modelloeducativo preponderante del sistema istituzionale rispettivo: i genitori tedeschiprivilegiano landare in biblioteca, il possedere testi, il leggere libri ai bambini,anche perch queste attivit non hanno nulla a che vedere con un insegnamentosistematico della lettura. Questo rivela come i genitori assimilino il termineapprendimento allinsegnamento formale e sistematico, essi non sembranocoscienti del fatto che tutti i contatti con il testo scritto permettono al bambino disviluppare conoscenze in questambito.I genitori francesi paiono avere una rappresentazione pi tradizionale rispetto aquelli tedeschi, essi pensano che, per aiutare il bambino ad imparare a leggere,

occorra fargli scrivere lettere, nomi e parole semplici, proporgli giochi educativi maanche leggere libri, incitarlo a trovare i nomi degli oggetti nel testo e spingerlo araccontare cosa capisce dalle immagini; e questo proprio il tipo di attivitpreponderante nella scuola materna francese.Perch il bambino di et prescolare possa familiarizzare con lettura e scrittura, igenitori tedeschi pensano sia utile leggergli dei libri, chiedergli di raccontare a suavolta delle storie, incitarlo a sfogliare dei testi, mostrargli come abbiano scritto ilsuo nome ed alcune parole: questo un approccio funzionale.Infine scorriamo brevemente i risultati in merito alle rappresentazioni genitorialisugli obiettivi educativi del sistema prescolastico.Qui troviamo i genitori francesi concordi nel dichiarare che il sistema educativoextrafamiliare ha per obiettivo il favorire la riuscita sociale, dare ai bambini il gustodello sforzo e favorire lo spirito critico; mentre i genitori tedeschi ritengono che ilruolo del sistema educativo extrafamiliare sia favorire relazioni fra i bambini erisvegliare in essi interessi nuovi e vari.


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Signori bambini, se fossi in voi, laprima cosa che chiederei alla maestraentrando in classe al mattino sarebbe:Maestra, per favore, leggici unastoria. Non c modo migliore per

cominciare una giornata di lavoroDaniel Pennac

Capitolo 4Pratiche educative familiari nellapprendimento di lettura e scrittura in

bambini di prima elementare, ricerca

4.1 Ipotesi di partenza.

Perch concentrarsi sulle rappresentazioni genitoriali dellapprendimento dellalettura?

Con questo studio, centrato sulle rappresentazioni genitoriali della lettura, mipropongo di analizzare lincidenza del comportamento della famiglia,sullandamento scolastico del bambino che frequenta la prima classe elementare.Diverse discipline, fra le quali la psicologia, in questi ultimi tre decenni, sonodaccordo nellattribuire considerazione sempre crescente ai primi anni della vitadel bambino, in ragione del loro peso sul suo avvenire scolastico e sul suo svilupposociocognitivo in generale.Pi specificamente, diventare lettore, non il risultato di una acquisizionesistematica e formale durante il primo anno di scuola elementare, ma necessita diuna costruzione progressiva di sapere e competenze acquisiti nel corso degli anni,partendo dalla pi giovane et ed in contesti sociali svariati.Questo sapere e competenze rivelano dei codici verbali ed iconici legati allepratiche sociali, infatti a partire dalle concezioni genitoriali che il bambinoaffronta la scuola ed elabora sue rappresentazioni della coeducazionescuola/famiglia.La padronanza della lettura uno dei fattori principali dellintegrazione scolastica esociale: sul piano scolastico i bambini operano una loro mentale suddivisione, almomento dellingresso alla scuola elementare, fra chi ha gi imparato a leggere perconto proprio e chi ancora non ne capace; sul piano sociale, la lettura non si riducealla conoscenza di una tecnica ma rinvia a pratiche sociali diversificate (Bourdieu,1979), che vanno dallesclusione ed emarginazione allintegrazione pi riuscita

legata alla realizzazione personale (Prteur e Louvet-Schmauss, 1991).4.2 Popolazione e tematiche studiate.

Popolazione.Il campione effettivo il risultato di una naturale selezione: sono infatti partitarichiedendo la collaborazione di duecentottanta famiglie, suddivise in cinquescuole, di due quartieri di Reggio Emilia, dove si possono ritrovare utenze pi omeno disagiate, scuole a modulo e a tempo pieno, strutture di livello elevato escarso. Solo ventiquattro famiglie hanno risposto.I dati ottenuti provengono da due strutture scolastiche: la prima a tempo pieno, la

seconda a modulo.Lo studio riguarda le sopracitate ventiquattro famiglie, le quali hanno un bambinoin prima elementare.Il limitato numero di interviste il risultato di molteplici fattori tra cui: una limitata


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disponibilit di una, fra le due, direzioni didattiche interpellate; un sovraccarico dilavoro delle insegnanti, che impedisce di accogliere positivamente una propostanon facente parte del programma ministeriale; una diffidenza dei genitori chehanno paura ad esporsi parlando di s o non si sentono allaltezza.

Tematiche studiate.La raccolta dei dati stata realizzata grazie ad interviste semi direttive individuali,che si articolano su cinque diverse tematiche:1. Le abitudini familiari relative a lettura e scrittura (quindi quanto presente nella

vita quotidiana, al di l degli impegni scolastici), la lettura intesa come acquistodi libri, la frequentazione della biblioteca, le letture di piacere come momentocomunitario, la valutazione delle capacit letterarie del bambino e laconsiderazione degli errori.

2. Il secondo tema, cos come quello che seguir, non riguarda direttamentelambito della lettura, ma concerne la rappresentazione delleducazione edellinfanzia, quindi degli obiettivi educativi che i genitori assegnano alla scuola

elementare, per far s che al bambino sia facilitato laccesso alla vita adulta;quali sono le rappresentazioni di bambini ideali che non hanno problemi e qualelimmagine di coloro che con le difficolt sono abituati a convivere.

3. La rappresentazione dellinsegnante ideale inserita nel contesto locale, lepossibili modalit di intervento in casi di difficolt scolastiche.

4. La quarta tematica volta a valutare ladattamento scolastico del figlio incontesti specifici, le possibili cause dei problemi del bambino e i progetti per ilsuo avvenire.

Si prendono infine in esame le modalit di comunicazione fra gli interlocutorieducativi, con lausilio dellanalisi degli incontri individuali e collettivi con gliinsegnanti, valutandone la frequenza, linteresse e gli argomenti trattati durantequeste riunioni.

Strumento utilizzato.Riporto il testo dellintervista costruita da Ives Prteur e da me usata per leinterviste (cfr. Appendice 1) .

4.3 Risultati e contributi delle interviste.

Tabella 1. Titolo di studio madre per professione padre.Traendo spunto da uno studio di Prteur e Vial (1997a), ho unito due criteri


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disomogenei che gli autori ritengono buoni indicatori del livello socioculturaledelle famiglie.

Disoccupato

Operaio

Operaioqualifica

to

Impiegato

Dirigente olibero

professionista

Totale

Licenzaelementare

1- 1- - - - 2

Licenzamedia

- 1- - 3= 3+ 7

Diplomasuperiore

- 2= 1= 3+ 3+ 9

Laurea - - - 3+ 3+ 6Totale 1 4 1 9 9 24

+ popolazione molto favorita 62,5%= popolazione favorita 25%- popolazione sfavorita 12,5%

Tabella 2. Posizione figlio in esame per numero figli.

Uno Due Tre Totale

Figlio unico 10 - - 10

Primogenito - 4 1 5Secondogenito

- 6 1 7

Terzogenito - - 2 2Totale 10 10 4 24

Tabella 3. Professione madre per et madre.

25 - 29 30 - 34 35 - 39 40 - 44 45-49 TotaleDisoccupata - 1 - - 1 2Casalinga 1 2 2 1 - 6Operaia - 1 - 1 - 2Operaiaqualificata

- 2 - - - 2

Impiegata - 2 4 4 - 10Insegnante - 1 - 1 - 2Totale 1 9 6 7 1 2

I genitori di fronte all'apprendimento della lettura

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