FEUERSTEIN ATC A UTHORIZED TRAINING CENTER -ENTE ... · curricolo e la progettazione per competenze...

PROGETTARE per Competenze: condivisione di approcciOTTOBRE-DICEMBRE 2016

A cura della dott.ssa Antonella Brusa

SEDE LEGALE E OPERATIVA Via De Martini, 18 – 07100 - SASSARI (SS) – tel.+39 079 398300 – fax +39 079 3 027429SITO: www.cospes-sardegna.org | E. MAIL: cospesas [email protected] | P. IVA: 02518290925

FEUERSTEIN ATC AUTHORIZED TRAINING CENTER - ENTE ACCREDITATO MIUR CON DECRETO DEL 22-07-2010

GIRO DI NOMI:

Nome, scuola di appartenenza e

ATTESE BISOGNI

Obiettivi:

1) Condividere i concetti chiave progettare per competenze

I RIFERIMENTI NORMATIVI

Anni ‘90 > legge 425/97. art 6 – Certificazioni

Dpr 275/99 – Regolamento dell’autonomia - Art. 10 (Verifiche e modelli di certificazione)

DLgs 59/04: certificazione e primo ciclo.

Art. 8 La valutazione nella scuola primaria

Art. 11 Valutazione, scrutini ed esami

DM 139/07: certificazione e obbligo di istruzione:

si estende la procedura di certificazione anche al termine del percorso decennale di istruzione obbligatoria

DM 9/10: modello di certificazione che prevede la valutazione dei livelli acquisiti nelle diverse competenze relative agli assi culturali

Legge 169/08: art. 3, estende anche alla procedura di certificazione delle competenze l’uso del voto numerico in decimi al termine della scuola primaria e secondaria di primo grado

I RIFERIMENTI NORMATIVI

DPR n. 122/2009: L’articolo 8 è dedicato alla certificazione delle competenze e prevede che le competenze al termine della scuola primaria siano «descritte e certificate», e che al termine della scuola secondaria di primo grado siano «accompagnate anche da valutazione in decimi»

DECRETO 16 novembre 2012, n. 254: certificazione e Indicazioni. si ribadisce l’impegno ad emanare una modulistica nazionale, sollecitando le scuole a «progettare percorsi per la promozione, la rilevazione e la valutazione delle competenze».

DLgs 13/13: sistema nazionale di certificazione. Riconosce anche alle scuole, insieme ad altri enti pubblici titolari o enti titolati, il compito di certificare «le competenze acquisite dalla persona in contesti formali, non formali o informali, il cui possesso risulti comprovabile attraverso riscontri e prove» (art. 3, c. 1).

CM n. 3 del 13 febbraio 2015: che introduce in forma sperimentale i duemodelli di certificazione. Obbligatori dall’anno scolastico 2016-17. Indicazioniper accompagnare le scuole del primo ciclo ad effettuare la certificazionedelle competenze mediante l’adozione di una scheda nazionale, allegata alla

C.M. n 3, prot. n. 1235 del 13 febbraio 2015.

CONNESSIONI:1)stretta connessione tra Indicazioni Nazionali per il curricolo e la progettazione per competenze

Continuità del curricolo che va dai 3 ai 16 anni

Curricolo da INTENDERSI come acquisizione, sviluppo e potenziamento delle competenze di base riferite ai saperi disciplinari e di cittadinanza che trovano riferimento nei:

� campi di esperienze della scuola dell’infanzia

� negli ambiti disciplinari della scuola primaria

� nelle discipline della sec. di primo grado

� nei quattro assi culturali del primo biennio della sec. di secondo grado introdotti con il DM 139/2007

2. la Progettazione didattica incentrata sulle competenze DISCIPLINARI e sulle COMPETENZE CHIAVE

Progettazione che non va confusa con la programmazione didattica centrata sugli obiettivi

PROGETTAZIONE che organizza la didattica per Unità di Apprendimento cioè per percorsi didattici STRUTTURATI che ha come centralità l’alunno,

non l’insegnamento ma l’ apprendimento

LE UDA vanno progettate nella logica della gradualità e della progressività del curricolo e improntate sullo

sviluppo di saperi trasversali e interdisciplinari

PROGETTAZIONE DIDATTICA A RITROSO

una buona PROGETTAZIONE RICHIEDE che da parte del CdC o del team docenti si condivida una progettazione didattica che si può definire «a RITROSO», capovolta, cioè basata :

� sulla condivisione del profilo di competenze che lo studente deve possedere all’uscita, al termine del ciclo di istruzione

� partendo dalla condivisione del profilo di competenze in uscita vanno INDIVIDUATE quali competenze chiave e quali traguardi di sviluppo delle competenze riferite alle discipline l’alunno deve acquisire lungo il percorso di studio, dimostrando di saper utilizzare e mobilitare le competenze che ha acquisito

Nella scuola del primo ciclo i traguardicostituiscono criteri per la valutazione dellecompetenze attese e, nella loro scansionetemporale, sono prescrittivi, impegnando cosìle istituzione scolastiche affinché ogni alunnopossa conseguirli, a garanzia dell’unità delsistema nazionale e della qualità del servizio.Le scuole hanno la libertà e la responsabilità diorganizzarsi e di scegliere l’itinerario piùopportuno per consentire agli studenti ilmiglior conseguimento dei risultati.”

la competenza va intesa

come lo studente mobilita le proprie risorse, conoscenze,

abilità, atteggiamenti, emozioni per affrontare efficacemente le

situazioni che la realtà pone quotidianamente, in relazione alle

proprie capacità, potenzialità e attitudini.

Come si può vedere la competenza non è solo sviluppo di

conoscenze e abilità, ma chiama in causa una serie di capacità,

relazioni, atteggiamenti, che uno deve sapere utilizzare per

risolvere e affrontare problemi reali.

Siamo sicuri di condividere realmente il concetto di COMPETENZA?

Cos’è una competenza?

ABILITA’

CONOSCENZE

IIMMAGINE DI SE’SENSIBILITA’AL CONTESTOCONSAPEVOLEZZA

MOTIVAZIONE

STRATEGIE METACOGNITIVERUOLO SOCIALE

IMPEGNO

“… non ciò che lo studente sa, ma ciò che sa fare con ciò che sa” (Wiggins, 1993)

CHE COSA SI APPRENDE?

COME SI APPRENDE?


“Una competenza è la capacità di saper

eseguire un compito rielaborando le proprie

conoscenze e abilità in contesti diversi.”

(A.A.V.V.)


“… le competenze sono molto comuni e diffuse. Se si esaminasse la giornata tipo di una persona si resterebbe sorpresi dal continuo transitare da una competenza all’altra: si è competenti nel riordinare la casa, nell’interagire con altre persone, nel raccontare storielle divertenti, nel coltivare i fiori sul balcone, nel risolvere piccoli problemi pratici.

Tutto ciò che facciamo quotidianamente è necessariamente intriso di competenze; le competenze costruiscono, quindi, quel tessuto connettivo che regge l’intero agire quotidiano.” (Ermanno Puricelli, Univ. Bergamo)

le competenze come caratteristiche individuali

In una prestazione entrano in gioco tre grandi categorie di fattori:

• conoscenze generali, specifiche e di contesto

• abilità tecniche e di metodologia operativa

• caratteristiche personali: doti, disposizioni, attitudini, risorse, …

Le competenze (al plurale) non esistono in natura, non le vediamo, mentre vediamo i loro effetti (attività svolte, azioni compiute, modalità di esercizio e stili di comportamento) dei quali tendiamo ad attribuire l’origine ad una qualità dell’individuo che definiamo ‘competenza’.

La competenza ci appare cioè come il risultato aggregato della interazione sinergica di componenti che definiamo competenze.

Competenza: cosa comprende?

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Cosa NON è competenza� apprendimenti, conoscenze e abilità NON sono competenza

� concorrono alla competenza:

� idee, principi, credenze, orientamenti e stili di vita, valori e interessi, ricordi, esperienze di vita pregresse, emozioni e sentimenti, condizione di vita del momento …

� Le competenze riguardano la persona nella sua interezza e complessità

La domanda per chi progettaper competenze

� non sarà solo “cosa il ragazzo deve apprendere?”(obiettivi di apprendimento)

� ma anche “in cosa questi elementi di apprendimento (conoscenze e abilità specifiche) possono aiutare il ragazzo nella sua maturazione?” (competenze)

Competenze chiave

Individuate nel 2006 dall'Unione europea(Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio

"Relativa a competenze chiave per l'apprendimento permanente“),

corrispondono alle competenze

"di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva,

l'inclusione sociale e l'occupazione"

Competenze chiave e formazione permanente

Queste competenze dovrebbero essere

acquisite durante tutto il percorso dell'istruzione e

fare da base al proseguimento dell'apprendimento

nel quadro dell'educazione e della

formazione permanente.

Gli adulti devono, infatti, avere accesso

all'aggiornamento delle loro competenze chiave

In tutto l'arco della loro vita.

Competenze chiave nelleIndicazioni nazionali per il curricolo

della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione

Il sistema scolastico italiano assume come orizzonte di riferimento verso cui tendere il quadro delle competenze-chiave per l’apprendimento

permanente definite dal Parlamento europeo e dal Consiglio dell’Unione europea (Raccomandazione del 18 dicembre 2006) che sono:

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Otto ambiti (europee):

1) comunicazione nella madrelingua;

2) comunicazione nelle lingue straniere;

3) competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia;

4) competenza digitale;

5) imparare ad imparare;

6) competenze sociali e civiche;

7) spirito di iniziativa e imprenditorialità;

8) consapevolezza ed espressione culturale.

Dal profilo dello studente alla fine del primo ciclo

Profilo delle competenze al termine del

primo ciclo di istruzione

Competenze chiave (Racc del Parlamento Europeo

e del Consiglio del 18 dicembre 2006

(2006/962/CE)).

Più PERTINENTI

Lo studente al termine del primo ciclo,

attraverso gli apprendimenti sviluppati a

scuola, lo studio personale, le esperienze

educative vissute in famiglia e nella

comunità, è in grado di iniziare ad

affrontare in autonomia e con

responsabilità, le situazioni di vita tipiche

della propria età, riflettendo ed esprimendo

la propria personalità in tutte le sue

dimensioni.

Competenze sociali e civiche





(2006/962/CE)).

Ha consapevolezza delle proprie

potenzialità e dei propri limiti, utilizza gli

strumenti di conoscenza per comprendere

se stesso e gli altri, per riconoscere ed

apprezzare le diverse identità, le tradizioni

culturali e religiose, in un’ottica di dialogo e

di rispetto reciproco.

Interpreta i sistemi simbolici e culturali

della società, orienta le proprie scelte in

modo consapevole, rispetta le regole

condivise, collabora con gli altri per la

costruzione del bene comune esprimendo

le proprie personali opinioni e sensibilità.

Si impegna per portare a compimento il

lavoro iniziato da solo o insieme ad altri.

Consapevolezza ed espressione culturale





(2006/962/CE)).

Dimostra una padronanza della lingua

italiana tale da consentirgli di comprendere

enunciati e testi di una certa complessità, di

esprimere le proprie idee, di adottare un

registro linguistico appropriato alle diverse

situazioni.

Competenza nella madrelingua





(2006/962/CE)).

Nell’incontro con persone di diverse

nazionalità è in grado di esprimersi a livello

elementare in lingua inglese e di affrontare

una comunicazione essenziale, in semplici

situazioni di vita quotidiana, in una seconda

lingua europea.

La comunicazione nelle linguestraniere





(2006/962/CE)).

Utilizza la lingua inglese nell’uso delle

tecnologie dell’informazione e della

comunicazione.

La comunicazione nelle linguestraniere





(2006/962/CE)).

Le sue conoscenze matematiche e

scientifico-tecnologiche gli consentono di

analizzare dati e fatti della realtà e di

verificare l’attendibilità delle analisi

quantitative e statistiche proposte da altri.

Il possesso di un pensiero razionale gli

consente di affrontare problemi e situazioni

sulla base di elementi certi e di avere

consapevolezza dei limiti delle affermazioni

che riguardano questioni complesse che

non si prestano a spiegazioni univoche.

Competenze di base inmatematica, scienze e tecnologia





(2006/962/CE)).

Si orienta nello spazio e nel tempo dando

espressione a curiosità e ricerca di senso;

osserva ed interpreta ambienti, fatti,

fenomeni e produzioni artistiche.

Consapevolezza ed espressione culturale





(2006/962/CE)).

Ha buone competenze digitali, usa con

consapevolezza le tecnologie della

comunicazione per ricercare e analizzare

dati ed informazioni, per distinguere

informazioni attendibili da quelle che

necessitano di approfondimento, di

controllo e di verifica e per interagire con

soggetti diversi nel mondo.

Competenza digitale



Competenze chiave (Racc del Parlamento Europeo e del

Consiglio del 18 dicembre 2006 (2006/962/CE)).

Possiede un patrimonio di conoscenze e

nozioni di base ed è allo stesso tempo

capace di ricercare e di procurarsi

velocemente nuove informazioni ed

impegnarsi in nuovi apprendimenti

anche in modo autonomo.

Imparare ad imparare



Competenze chiave (Racc del Parlamento Europeo e

del Consiglio del 18 dicembre 2006 (2006/962/CE)).

Ha cura e rispetto di sé, come

presupposto di un sano e corretto stile di

vita.

Assimila il senso e la necessità del

rispetto della convivenza civile.

Ha attenzione per le funzioni pubbliche

alle quali partecipa nelle diverse forme in

cui questo può avvenire: momenti

educativi informali e non formali,

esposizione pubblica del proprio lavoro,

occasioni rituali nelle comunità che

frequenta, azioni di solidarietà,

manifestazioni sportive non agonistiche,

volontariato, ecc.

Competenze civiche e sociali/civiche





Dimostra originalità e spirito di iniziativa.

Si assume le proprie responsabilità e

chiede aiuto quando si trova in difficoltà e

sa fornire aiuto a chi lo chiede.

Il senso di iniziativa e l’imprenditorialità





In relazione alle proprie potenzialità e al

proprio talento si impegna in campi

espressivi, motori ed artistici che gli sono

congeniali.

È disposto ad analizzare se stesso e a

misurarsi con le novità e gli imprevisti.

Consapevolezza ed espressioneculturale

Cosa caratterizza un curricolo per competenze?

Si risolve nella sostituzione di qualche intestazione dicolonna o di riga da “conoscenze” a “competenze”,da “obiettivi di apprendimento” a “traguardi disviluppo”, ecc.

oppure comporta una rielaborazione dell’interoschema progettuale sotteso al progetto didattico dellascuola e delle singole classi?

Elaborare un curricolo di scuola secondo un approccio per competenze richiede, quindi, non solo di

riformulare gli obiettivi in termini di competenze

bensì di rivoltare la struttura stessa del curricolo, organizzandola per progetti didattici (le unità di base del curricolo basate su una struttura molare e su una strategia induttiva).

Ciò ovviamente richiede di ripensare non solo la struttura formale del curricolo, ma anche i modi �con cui organizzare il setting didattico, �con cui gestire la relazione tra insegnante e allievi,�con cui esercitare la mediazione didattica

Risulta quindi necessaria una didattica per competenze

Il Progetto didattico si presenta come l’approccio progettuale più aderente alla

prospettiva delle competenze

Quali competenze e/o abilità perseguire?� Acquisizione di un metodo di lavoro?� Acquisizione di un contenuto disciplinare?� Solo abilità di tipo disciplinare o anche trasversale?

Quali contenuti/argomenti ?� Appartengono al curricolo della Scuola dell’Infanzia o della

Primaria?� Appartengono al curricolo della Scuola Sec. di 1° Gr.?� Come possono essere introdotti?

Quale organizzazione?� Didattica laboratoriale� Problem solving� Partecipazione «attiva» degli studenti all’organizzazione degli

incontri� Modalità di peer - tutoring

Nel lessico scolastico sono impiegate diverse espressioni per designare una modalità di progettazione che richiama le caratteristiche del progetto didattico: tra le più diffuse figurano

� Unità di apprendimento,

� Unità di lavoro formativo,

� Progetti formativi, ecc

È importante definire alcuni attributi che qualificano una modalità di progettazione per competenze, Il primo di essi riguarda una prospettiva di progettazione a ritroso (cfr.Wiggins - Mc Tighe, 1998), ovvero una schema progettuale che muovadalla risposta a due interrogativi del docente� Qual è il profilo di competenza che voglio contribuire a sviluppare

con il mio percorso?� In termini operativi, quale prova di competenza mi aspetto che i

miei allievi possano affrontare a conclusione del percorso?

E’ necessario, quindi, anteporre alcune questioni tipicamente valutative alla strutturazione del percorso progettuale per poterlo traguardare in relazione a un’idea di competenza definita e articolata.

Sarà indispensabile, quindi:

1)scegliere un traguardo di competenza focale

� su cui centrare l’attenzione del percorso, pur richiamando altre competenze

correlate

� Sebbene possa apparire una semplificazione in rapporto alla complessità di

un percorso formativo e alle intersezioni esistenti tra i vari ambiti di

competenza, l’orientare il focus sul singolo traguardo di competenza

consente di dotarsi di una bussola utile a orientare l’intero percorso

Quali competenze e/o abilità perseguire?

Acquisizione di un metodo di lavoro?

Acquisizione di un contenuto disciplinare?

Solo abilità di tipo disciplinare o anche trasversale?

CLASSE: terza primaria

COMPETENZA CHIAVE DI RIFERIMENTO: attingere alle otto competenze europeeEsempio: COMUNICAZIONE NELLA MADRELINGUA

FORMAT DI LAVORO FORMATIVO

Profilo delle competenze al termine del primo ciclo di istruzione

Dimostra una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di

comprendere enunciati e testi di una certa complessità, di esprimere le proprie

idee, di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni.

TRAGUARDO DI COMPETENZA FOCALE:individuare un traguardo disciplinare emblematico e trasversaleutilizzando le Indicazioni

I traguardi sono riferiti alla situazione-problema da voi scelto

ES: Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili pergestire l’interazione comunicativa verbale in vari contesti

DISCIPLINA/E COINVOLTA/E:

indicare quali discipline possono contribuireEsempio: tecnologia, ecc

TITOLO:

un tema/argomento di forte rilevanza formativa

DURATA: ……….

Un secondo aspetto che qualifica e conferisce identità a un progetto didattico/formativo è la situazione-problema su cui il progetto stesso si struttura2)Individuare la situazione problematica che giusti fica l’avvio del percorso didattico e alla cui risoluzione si finali zza l’esito del percorso stesso.

� Potremmo dire che la competenza chiave e la situazione-problema rappresentano i due elementi distintivi del progetto didattico, attraverso un binomio inscindibile nel quale entrambi si richiamano vicendevolmente.

� La competenza si esercita all’interno di una situazione-problema, la situazione-problema richiede l’esercizio di una competenza.

� Se la competenza tende a evidenziare gli scopi del progetto didattico, il “perché” sul piano formativo, la situazione-problema definisce l’oggetto del progetto, il “che cosa” deve essere affrontato e risolto.

SITUAZIONE-PROBLEMA O COMPITO AUTENTICO PER VERIFIC ARE IL LIVELLO DI SVILUPPO DELLA COMPETENZA:

un percorso di ricerca che parte da un problema o da un’esigenza autentica eche abbia come risultato un prodotto visibile, un artefatto (un testo unamostra una rappresentazione un video o altro)ABILITÀ COINVOLTE

Utilizzare gli obiettivi delle Indicazioni

CONOSCENZE COINVOLTE

Utilizzare gli obiettivi delle Indicazioni

“Anche gli studenti meglio preparati[…] posti di fronte a problemielementari [tratti dal mondo reale]formulati in modo anche sololeggermente diverso da quello in cui liavevano affrontati a scuola […] dannospiegazioni sostanzialmente identichea quelle proposte da studenti che nonsi sono mai cimentati con quelladisciplina.”

CONOSCENZA SUPEFICIALE COMPRENSIONE PROFONDA

I COMPITI DI REALTA’

La definizione che troviamo nelle linee guida dice che i «compiti direaltà» si identificano:1. come RICHIESTA ad uno studente2. di RISOLVERE una SITUAZIONE PROBLEMATICA, COMPLESSA e

NUOVA,3. quanto più possibile vicina al MONDO REALE,4. UTILIZZANDO conoscenze e abilità acquisite5. e TRASFERENDO PROCEDURE e CONDOTTE COGNITIVE in

contesti e ambiti di riferimento diversi da quelli abituali dellascuola

QUALI PROVE POSSIAMO FARE?

Ci possono essere prove disciplinari? Chiaramente non è escluso di

poter fare prove specifiche di tipo disciplinare.

PERÒ è opportuno privilegiare prove di impianto trasversale

che chiamano in causa soluzioni INTEGRATE, basate su conoscenze

interdisciplinari, dove l’alunno autonomamente possa mobilitare più

apprendimenti

le PROVE utilizzate per la VALUTAZIONE degli apprendimenti NONSONO ADATTE per la valutazione delle competenze

Domanda? Possiamo continuare ad usarle? Certamente!!!Ma: le competenze non si valutano con un voto decimale. Glistrumenti per valutare le competenze non soni i voti

I COMPITI DI REALTA’

devono esigere l’utilizzo da parte dello studente:

1) di conoscenze e abilità

2) di dimostrare di saper utilizzare le conoscenze e le abilità in

contesti-ambienti diversi da quelli specificatamente scolastici

3) di saper mobilitare risorse interne ed esterne

LE PROVE DI REALTÀ SONO RIFERITE A COMPETENZE

Va sottolineato1) Le prove di realtà sono finalizzate ad accertare se l’alunno ha

raggiunto una o più COMPETENZE;2) le prove vanno progettate all’interno del percorso di

apprendimento3) le Unità di apprendimento sono basate su:

� metodologie interattive e su un apprendimento attivo incentrato sull’acquisizione di conoscenze e abilità e competenze

� su compiti di realtà su cui vanno previste PROVE di valutazione AUTENTICHE finalizzate alla CERTIFICAZIONE

COME COSTRUIRE SITUAZIONI – PROBLEMA… tali da sollecitare lariorganizzazione delle risorse possedute dal soggetto ?

1) SONO PROBLEMI, cioè situazioni che richiedono allo studentedi mobilitare le sue risorse per trovare soluzioni;

2) SONO SIGNIFICATIVI, cioè agganciati al contesto di vita realedel soggetto, dotati di senso;

3) CONTENGONO UNA DIMENSIONE DI SFIDA in relazione alleconoscenze ed esperienze possedute;

4) SONO APERTI, cioè si prestano a differenti modalità disoluzione;

5) MOBILITANO LE DIVERSE DIMENSIONI DI APPRENDIMENTO e ilSAPERE PREGRESSO, sollecitandone l’integrazione.

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