Metodologia di Feuerstein R. Feuerstein et al., Il programma di arricchimento strumentale. Fondamenti teorici e

applicazioni pratiche, trad. it., Erickson, Trento 2008

• R. Feuerstein: allievo di J. Piaget, docente di psicologia dell'educazione all'Università di Bar Ilan di Tel Aviv e presso il George Peabody College della Vanderbilt University di Nashville in Tennessee.

• Fonda (1992) e dirige a Gerusalemme l’ International Centre for the Enhancement of Learning Potential

• Elabora una metodologia, protetta da copyright, diffusa in tutto il mondo ed utilizzata in situazioni sia di difficoltà di apprendimento, sia di necessità di formazione potenziata.

• Impianto cognitivista e costruttivista

Caratteristiche

• Educabilità dell’essere umano • Teoria della Modificabilità Cognitiva Strutturale • Teoria dell’apprendimento mediato: importanza dell’intervento

dell’adulto, mediatore tra il sapere e l’allievo, fa opera di facilitazione e di organizzazione offre all’allievo schemi mentali e modelli operativi atti ad agevolare l’apprendimento e a renderlo capace di apprendere da solo

• Il Programma di Arricchimento Strumentale (P.A.S.) • il sistema di valutazione del potenziale di apprendimento LPAD

(Learning Propensity Assessment Device) • Utilizzo qualitativo del test non semplice misurazione, ma

valutazione delle potenziali tà di apprendimento • Ricchissimo materiale di intervento (strumenti)

EDUCABILITÀ

Educabilità è sinonimo di “possibilità dell’educazione”, non di educazione tout court , come capita talora di vedere interpretato

Riguarda l’insieme delle caratteristiche umane costitutive sensibili dell’azione educativa

Attiene, più che alla realtà, a condizioni preliminari che rendono possibile l’educazione: umane, oltre che storico-cuturali-istituzionai-didattiche

Condizioni determinate dal potenziale umano di cambiamento presupposto nel soggetto sulla base della concezione antropologica di riferimento

Educazione e antropologia

Due sono le categorie distintive dei diversi approcci al tema dell’uomo e della sua educazione: sviluppo compimento

Nella prima categoria rientra l’idea di cambiamento come crescita naturale

Nella seconda categoria il cambiamento è decisione, scelta, progettualità esistenziale del soggetto.

L’opposizione tra le due antropologie non potrebbe essere più netta 1) la leva della educabilità umana, da una parte, è data dalla natura biologica dell’uomo, il suo ordine è quindi bio-psicoogico

2) nel secondo caso essa poggia sulla libertà della persona che liberamente decide di impegnarsi per realizzarsi per il suo compimento, secondo la propria vocazione

Un pensiero dinamico

Il punto di partenza (Piaget):

sviluppo come maturazione, frutto della ri-equilibrazione fra assimilazione e accomodamento

I limiti di questo quadro teorico:

occorre l’elaborazione di ‘convinzioni’, che non devono essere confuse con teorie, ma che rappresentano un postulato necessario per rispondere ad un bisogno (Vygotsky – Bruner).

Modificabilità Cognitiva Strutturale (MCS).1

Presupposto della MSC è la concezione di intelligenza che

Feuerstein definisce come “ la propensione dell’organismo a modificarsi nella propria struttura in risposta al bisogno di adattarsi a nuovi stimoli, di origine sia interna che esterna”.

“Modificabilità” non è sinonimo di “cambiamento”, significando esso una evoluzione delle caratteristiche della personalità, delle potenzialità di pensiero, del livello generale di competenza della persona, che richiede un intervento intensivo e sistematico, realizzabile a qualsiasi età.

Modificabilità Cognitiva Strutturale (MCS).2

L’aggettivo “strutturale” sottolinea diversi aspetti:

- l’esperienza della modificabilità influenza tutte le componenti di una struttura;

- conferma la tendenza della struttura psicologica a cambiare le proprie modalità di funzionamento;

-potenzia la tensione auto-regolante e auto-perpetuante della struttura psicologica, che viene ad attivarsi tutte le volte che la persona ritiene che essa possa rivelarsi risorsa nella soluzione di un problema, con un dispendio contenuto di energia.

Con “capacità cognitiva” si intende l’insieme delle funzioni basilari della

persona, essenziali per lo svolgimento della maggior parte delle attività umane e per l’adattamento dell’individuo, per il complesso dei suoi comportamenti

L’Esperienza di Apprendimento Mediato (EAM).1

Feuerstein rielabora la concezione piagetiana di apprendimento:

- ruolo del soggetto, portatore di specificità, nella elaborazione di risposte diverse a partire da uno stimolo dato,

e dà spazio a - ruolo attivo dell’adulto (H) – sia nella relazione fra Stimolo (S) e

Organismo (O), sia fra questi e la risposta - nel processo di strutturazione dell’intelligenza della persona.

- accento sulle modalità attraverso le quali l’adulto interagisce con il bambino

- questa interazione influenza il sistema cognitivo del bambino che, affinché il suo livello di modificabilità aumenti, deve poter agire da generatore di conoscenze, non da riproduttore, con il fine di trascendere il mondo del concreto per raggiungere livelli di pensiero sempre più astratti.

L’Esperienza di Apprendimento Mediato (EAM).2

La mediazione può realizzarsi:

- in forma diretta, quando i mediatore si interpone, anche fisicamente, fra il bambino e gli stimoli

- in forma indiretta, quando i mediatore crea le condizioni perché gli stimoli selezionati incidano sulle funzioni cognitive del bambino, attraverso una presentazione dello stimolo che solleciti la ricezione di determinati elementi e la scoperta delle loro relazioni.

I vantaggi più evidenti si ottengono attraverso l’integrazione delle due modalità di mediazione.

Criteri per l’interazione nell’EAM.1

1. Intenzionalità e reciprocità: il mediatore è mosso da una precisa intenzione a inserirsi fra l’educando e lo stimolo, col fine di modellare il comportamento dell’educando in una precisa prospettiva culturale; ciò comporta una comunicazione efficace e porta a una modifica di tutti i soggetti in gioco: lo stimolo è reso più funzionale per chi apprende; il mediatore modifica se stesso per essere risorsa per l’educando che è sollecitato alla modificabilità .

2. Trascendenza: l’interazione non si limita alla situazione contingente, ma mira alla modificabilità strutturale e produce flessibilità nel pensiero dell’educando, superando i confini del compito a favore di principi generali.

3. Mediazione del significato: obiettivo è il coinvolgimento attivo dell’educando nei confronti del mondo, attraverso il ricorso a un linguaggio adeguato al contesto nel suo complesso.

Criteri per l’interazione nell’EAM.2

4. Mediazione del senso di competenza: l’allievo deve ricavare la convinzione che l’esito raggiunto deriva da una sua reale competenza; da qui la necessità della scelta di un compito che sia davvero una sfida e di un ruolo attivo attribuito all’educando.

5. Mediazione del controllo del comportamento: consiste nell’avvalersi delle fonti di informazione per valutare la risposta da elaborare per una data situazione, evitando dunque modalità impulsive d’agire, potenziando la consapevolezza che ogni compito, per la natura che lo caratterizza, sollecita un particolare livello di competenza per risolverlo.

6. Comportamento di condivisione mediatizzato: attraverso la manipolazione delle situazioni e la creazione di modelli di condivisione, intende migliorare la socializzazione del bambino, creando un’interazione fra i due soggetti coinvolti. La condivisione può sfociare nella cooperazione, che contribuisce al miglioramento del livello cognitivo, emotivo, comunicativo della persona.

Criteri per l’interazione nell’EAM.3

7. Mediazione dell’individualizzazione e della differenziazione psicologica : attraverso l’apprendimento individualizzato si mira alla consapevolezza dell’esistenza di una posizione personale e quindi al’accettazione del punto di vista altrui.

8. Mediazione della ricerca, della individuazione, della pianificazione dell’obiettivo e del raggiungimento dello scopo: sottolineando modi alternativi di raggiungere uno scopo, il ricorso al pensiero rappresentativo, la conoscenza delle strategie di soluzione, si orienta la persona al futuro.

9. Mediazione della ricerca della novità e della complessità: si tratta di stimolare l’indipendenza della persona, attraverso la sollecitazione – mediante la proposta di compiti complessi - a raggiungere mete più avanzate, che abbiano il sapore della sfida, dopo un percorso per conseguire un più elevato grado di competenza. Questo tipo di mediazione si fonda sul presupposto che l’individuo possa procedere oltre il suo livello manifesto di performance.

Criteri per l’interazione nell’EAM.4

10. Mediazione della consapevolezza della modificabilità umana: le nuove strutture cognitive devono permettere all’individuo di cambiare se stesso, con intenzionalità, nell’equilibrio fra permanenza della propria identità e cambiamento.

11. Mediazione di un’alternativa ottimistica: mira a orientare a persona ad escludere le alternative pessimistiche in una situazione, per guardare al futuro con ottimismo. La necessità di una scelta in merito affina processi di pensiero, attraverso la ricerca delle giustificazioni logiche che provano l’ipotesi ottimistica.

12. L’ambiente modificante: la mediazione richiede un ambiente modificante, le cui sono l’apertura, l’assenza di pregiudizi, l’attribuzione di responsabilità a ogni persona, la messa a disposizione degli strumenti necessari a ciascuno per agire in modo responsabile, la possibilità di avvalersi della risorsa della cooperazione. Il confronto con compiti nuovi nell’ambiente modificante produce una tensione positiva fra noto e nuovo, perché la mediazione avviene in forma personalizzata. Occorre evitare il rischio di un eccesso di mediazione, perché l’obiettivo è quello di permettere alla persona di imparare direttamente dall’ambiente e di gestire le proprie esperienze di apprendimento

Le funzioni cognitive

Sono le condizioni mentali essenziali per l’esistenza delle operazioni di pensiero e per ogni altra funzione del comportamento. Le funzioni cognitive possono essere comprese e descritte operativamente come naturalmente suddivise nelle fasi dell’atto mentale. Esse riflettono i processi di Input, Elaborazione, Output Per INPUT si deve intendere il processo responsabile della raccolta dati nel

sistema cognitivo. Per Feuerstein esso comporta una forte attivazione del soggetto, allo scopo di individuare i dati significativi e comprendere la relazione fra la raccolta dati e il livello di successo nella fase di elaborazione.

Con la fase dell’ELABORAZIONE il soggetto trasforma le informazioni in una conoscenza organizzata, individua connessioni fra i dati mediante la formulazione e la verifica delle ipotesi per la soluzione del problema.

OUTPUT: è l’insieme delle azioni basate sulle conclusioni ricavate dall’elaborazione.

In ognuna di queste fasi entrano in gioco funzioni cognitive, cioè i “prerequisiti

dell’atto mentale”, che compete al mediatore rendere più efficaci.

Gli strumenti del Metodo Feuerstein

• Il piano di valutazione del potenziale di apprendimento - LPAD: Learning Potential Assessment Device

• Il Programma di arricchimento strumentale (PAS)

Il piano di valutazione del potenziale di apprendimento – LPAD.1

Per F. non è tanto importante quantificare quanto una persona è in grado di fare, in base agli esiti di una valutazione mediante test psicologici statici quanto avvalersi di un approccio dinamico per valutare la propensione della persona al cambiamento, all’apprendimento, e il grado di prontezza con cui riesce a cambiare, nonché le sue modalità di funzionamento, attraverso l’osservazione di micro-cambiamenti.

IL LPAD si differenzia rispetto ai metodi convenzionali statici per diversi elementi:

• gli strumenti: i compiti proposti, fin dalla situazione iniziale, sono complessi, cioè connessi a una varietà di funzioni cognitive e dopo la mediazione del compito di partenza, si prevedono crescenti livelli di complessità e novità dei compiti;

• si impiegano diversi linguaggi: verbale, iconico, numerico, e di diverse operazioni: analogia, seriazione, … In ogni caso i materiali impiegati sono molto sensibili, per permettere di conoscere anche minime modificazioni nella struttura cognitiva dell’individuo

• una classificazione degli strumenti suggerita da formatori Feuerstein distingue fra prove che riguardano l' organizzazione visuo-motoria e percettiva, prove che si basano sull' utilizzo della memoria, sia di tipo spaziale che verbale che semantico, prove che richiedono processi di pensiero ed operazioni mentali di livello elevato. E’importante segnalare che il loro insieme è in continua evoluzione, nella circolarità fra teoria e pratica.

Il piano di valutazione del potenziale di apprendimento – LPAD.2

Il piano di valutazione del potenziale di apprendimento – LPAD.3

La situazione di somministrazione del test, articolata in tre fasi:

– nella prima si testa l’esaminato senza ricorrere ad alcuna mediazione, per conoscere il livello di base delle sue abilità, attraverso l’osservazione del suo comportamento spontaneo di fronte a un probema e l’analisi attenta dei motivi che portano al successo/insuccesso; questo permette all’esaminatore di decidere di quali materiali e azioni avvalersi nella seconda fase;

– obiettivo della seconda fase è l’induzione di cambiamenti nel rendimento della persona, da parte dell’esaminatore/mediatore, che a tale scopo si avvale del rinforzo del feed-back, mette a disposizione della persona esaminata le informazioni necessarie per procedere con maggior successo, sostiene la dimensione affettivo-emozionale, media la sensazione di competenza che deriva dal’esplicitazione del processo seguito per risovere il compito;

– con la terza fase si mira a verificare i cambiamenti verificatisi, attraverso la proposta all’esaminato di una serie di compiti che egli deve svolgere senza poter contare su alcuna mediazione. L’insieme dell’attività permette di valutare la misura con cui una persona, posta in situazione di apprendimento focalizzato, cambia, in sintesi, il suo profilo di modificabilità.

Il piano di valutazione del potenziale di apprendimento – LPAD.4

Altri elementi differenziatori sono • l’orientamento del processo: l’interesse si sposta da prodotto al

processo, attraverso la considerazione delle funzioni cognitive coinvolte, ed eventualmente carenti, che permette di stabilire quali dovranno essere gli obiettivi del successivo intervento, che, nella considerazione delle possibilità della persona considerata, saranno ambiziosi e capaci quindi di incidere maggiormente sulla sua vita futura.

• l’interpretazione dei risultati: accanto all’osservazione del livello di abilità nella soluzione del compito iniziale, si considerano l’impegno richiesto e la mediazione necessari alla persona per poterlo svolgere, ma anche il livello di applicazione dell’abilità considerata a nuove situazioni e la modalità più efficace che sollecita la persona al cambiamento. Il test non si conclude dunque con un punteggio, ma con un’osservazione di carattere qualitativo.

Il Programma di arricchimento strumentale (PAS).1

Nel PAS si distinguono: • un insieme di materiali • un sistema di insegnamento basato sull’apprendimento

mediatizzato, sul potenziamento delle funzioni cognitive, sulla proposta di compiti ritenuti adeguati per permettere all’allievo di realizzare conquiste nel proprio apprendimento.

IL PAS, che nel suo insieme si pone l’obiettivo di potenziare la propensione ad apprendere e a essere modificati dagli eventi di apprendimento, pone attenzione sul processo, non sull’acquisizione di contenuti.

Il Programma di arricchimento strumentale (PAS).2

I materiali del PAS sono organizzati per gruppi di esercizi “carta e matita”, ciascuno di essi riferito a uno specifico contenuto - non di natura disciplinare, ma risorsa per l’apprendimento - che il mediatore presenta gradualmente, con lo scopo di controllare come i compiti proposti migliorano l’apprendimento. I contenuti sono:

1) Organizzazione di punti 2 ) Orientamento Spaziale 1° 3) Confronti 4) Percezione Analitica 5) Immagini 6) Orientamento Spaziale 2° 7) Classificazioni 8) Istruzioni 9) Relazioni Familiari 10) Relazioni Temporali 11) Progressioni Numeriche 12) Sillogismi 13) Relazioni Transitive 14) Sagome