8/14/2019 Esempio di sviluppo integrato delle abilit linguistiche - Classe 3 primaria

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Sviluppo integrato delle abilit linguisticheEsempio di intervento didattico nella Classe 3

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In terza, con il percorso sullautobiografia (2007, Napoli, M. Piscitelli, I. Casaglia, B. Piochi,Proposte per il curricolo verticale), le attivit di scrittura sono finalizzate alla stesura di un testoquale la narrazione di porzioni di passato, sulla base di foto, racconti orali, oggetti, interviste, che

forniscono un sostegno-guida importante al lavoro da svolgere.Un esempio:La foto scelta da Chiara

Il questionario che risulter, una scaletta da seguire

1 La presentazione salta obbligatoriamente tanti passaggi necessari a conferire organicit e gradualit al percorso didatticosperimentato; per la sua comprensione globale si consiglia la consultazione della documentazione specifica. Vedihttp://curricoloitalianovinci.wetpaint.com/page/L%27esplorazione+di+s%C3%A9+in+una+prospettiva+narrativa+e+descrittiva+%28classe+3a%29

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La rielaborazione di Chiara In questa foto ero davvero piccola: avevo tre mesi; quando me lhanno fatta la mia zia mi

sorreggeva e insieme a me cerano i miei cugini Iacopo, Lorenzo e Giacomo: mi stavano sempre

attaccati perch ero la prima femmina in famiglia. Ora le cose non sono cambiate!

Ero in casa a Marina di Pietrasanta dove passo tutte le mie vacanze.

La mia mamma mi aveva appena fatto il bagnetto e messo il mio pigiamino preferito; mi stavapreparando il latte, dopo mi doveva mettere a letto perch sonnecchiavo.

Addosso a me cera il profumo del bagno schiuma e fuori cerano anche i rumori del mare e dei

miei cugini che giocavano.

Io non potevo parlare perch ero troppo piccola, ma la mia mamma mi parlava tanto e con

dolcezza e con tanta pazienza.

Abbiamo suggerito ai bambini come ricavare la scaletta per la stesura del testo dalle foto e dalleinterviste. In ambedue i casi possiamo individuare un quando, un dove, un chi, un che cosa, un

perchLe opportunit di scrittura si moltiplicano, cos le occasioni di socializzare i contenuti delle

interviste, dei racconti, di tutto ci che i bambini hanno riportato alla luce attraverso la memoriadegli adulti; le narrazioni si espandono con la rielaborazione di tutto il materiale che ognuno ha adisposizione. In questa fase acquista un ruolo fondamentale la fruizione di testi di appoggio sceltiaccuratamente; in tal modo lalunno entra in contatto con brani letterari che contribuiscono adapprofondire lesplorazione del s oltre a presentare esempi di scrittura anche da imitare.

Ogni volta che gli alunni portano interviste, documentazioni, o che si sono cimentati inrielaborazioni personali, li invitiamo a leggere i propri materiali con espressivit; a tutti riesce facileperch conoscono gi il contenuto della lettura, cambiano infatti tono od inflessione della voce nelpunto in cui la mamma che parla, o loro stessi da piccini; la loro lettura animata perchpersonale, partecipata. Anche l insegnante al momento di presentare un testo dappoggio, ne fa unalettura animata che senzaltro facilita la comprensione.Ecco un testo presentato:

La sorellina era trattata in tuttaltro modo da me; ma non nel senso di maggiore severit. Leistessa richiamava altri modi: pi allegri, pi leggeri.

Per sviluppare e potenziare la capacit di comprensione dobbiamo tener presente in che modo possiamofavorirla. Sappiamo che comprendere qualcosa (ad esempio un testo) costruire un significato erappresentarselo nella mente; si tratta di un processoattivo che comporta un investimento di risorse, diattenzione, interesse e motivazione; impone una continua traduzione, selezione e riorganizzazione delleinformazioni; dipende pure dallinsieme delle aspettative o attese messe in atto nel momento in cuiaffrontiamo un testo (1993, Milano, Dario Corno, Vademecum di educazione linguistica, La NuovaItalia). per questo che il testo dappoggio viene presentato agli alunni nel momento opportuno, quandola motivazione e il coinvolgimento sono alti poich lautore del brano ha narrato di problematiche e/otematiche affrontate anche da loro e questa consapevolezza crea un legame sottile di solidariet, quasi di

complicit che consente una migliore fruibilit del testo.Inoltre una teoria della comprensione ci dice che un soggetto capisce qualcosa se in grado di formularele domande adeguate rispetto alle cose che deve capire. Non lasceremo soli gli alunni davanti a un testo,ma li guideremo nella ricerca di ci che necessario sapere per capirlo.

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Soltanto io mi vergognavo di lei. Provavo fastidio, non certo gelosia (.).Per me avevano preso la

balia in casa e poi una governante; la sorellina era stata messa a balia in campagna: per lei non si

erano fatte cose eccezionali.

Nei pomeriggi dinverno, se cera il sole, si andava a vedere la sorellina. (.) trovavamo sullaia

asciutta la sorellina affondata in un seggiolone rustico, aggrottata per il sole. Intorno cera odore

di latte e di stalla. La mamma si preoccupava delle mosche.

In quei momenti la sorellina mi ripugnava gi un poco, per quellinsieme di odori di nido e dicuccia; ma non sapevo che sarebbe venuta a casa. (1964, Torino, Einaudi Lalla Romano, La

penombra che abbiamo attraversato)

Guidiamo gli alunni nella comprensione ed interpretazione attraverso domande-stimolo.- La protagonista nota che i suoi genitori trattano la sorellina in modo diverso da come hanno

trattato lei. Per quali situazioni avviene questo diverso trattamento? Come se le spiega? Ildiverso trattamento che cosa le fa credere? (Si riflette sullespressione per lei non si erano

fatte cose eccezionali).- Alla sorellina piacciono cose che la protagonista detesta. Quali sono e quali stati danimo le

fanno suscitare? Sottolineiamo nel testo le espressioni che indicano tutti gli stati danimodella scrittrice bambina.

Attraverso la discussione collettiva il testo consente di trattare emozioni, sentimenti, di confrontaresituazioni, stati danimo, anche ricordi che affiorano. Si invitano i bambini a cercare nella memoriaepisodi particolari per riscriverli o reinventarli, appropriandosi del lessico o di alcune espressioniutilizzate dallautrice.Oltre alla riscrittura, il testo offre molte opportunit di riflessione sulla lingua.

Riflessione sulla lingua(Attivit precedente alla presentazione del testo dappoggio)

I bambini hanno scritto tanti racconti, tanti pezzetti della loro storia, del loro passato.Confrontiamo alcuni di questi racconti e riflettiamo sui tempi delle narrazioni. Tutti hanno sempreraccontato al passato, ma c un solo passato?Rintracciamo nel testo tutte le forme verbali (sono quasi tutte azioni, poche modi di essere).Giochiamo a datare le azioni, sistemiamole cio sui tre schermi che abbiamo preparato. Stendiamoi cartelloni per terra e diamo ad alcuni bambini le strisce con le azioni:

SONO PARTITOSONO ANDATO HO RISPOSTO

MI PORTOSI ENTRO VIDI

CERANO (I PESCATORI) CHIEDEVO

MI RISPONDEVANO HA APERTO TIRAI SU

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Quindi diamo la seguente consegna: Ognuno di voi lazione registrata sulla striscia ed halavorato in un momento e in un punto preciso; prendete posto sul cartellone che data la vostra

azione.

I bambini che hanno in mano le strisce con CERANO, CHIEDEVO, MI RISPONDEVANOgirano intorno ai cartelloni senza saper trovare una collocazione precisa, qualcuno interviene

dicendo la mia azione non avviene in un momento preciso, si ripete in continuazione .. cos sidiscute fino a capire la funzione dellimperfetto che sempre presente. che fa da sfondo

perch ritorna in continuazione.. quasi una prima donna.Lavoriamo e ragioniamo per pi di una volta intorno a queste rappresentazioni dei bambini, infineinvitiamoli a scrivere brevi pezzi autobiografici decidendo prima quale forma verbale ciascunovuole usare.La riflessione sulla lingua continua nei momenti opportuni; ad esempio quando i bambini devonodescrivere se stessi guardandosi allo specchio, abbiamo una ricerca minuziosa di aggettivi menousati, la scoperta di similitudini e metafore per descrivere con pi fantasia, o, nella presentazione diun oggetto del passato, la scoperta della modificazione dei nomi e degli aggettivi che, oltre a dareun valore pi preciso alle parole, offre una coloritura affettiva che d efficacia alla descrizione.

TANTO TEMPO FA

MI PORTO

SI ENTROVIDI

POCO TEMPO FA

SONO ANDATO

HO RISPOSTO

HA APERTO