IntroduzioneL’importanzadelle competenze linguistiche

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1.  La conoscenza delle lingue straniere come elemento indispensa-bile nella formazione degli insegnanti

La conoscenza di una o più lingue europee è uno dei presupposti fondamentali su cui si basa la formazione iniziale degli insegnanti. Nel progetto della nuova scuola, fondata su criteri meritocratici e competitiva rispetto agli altri Paesi europei, la conoscenza di una lingua straniera e soprattutto dell’inglese, ormai adottato universalmente come idioma internazionale, assume un ruolo determinante. La conoscenza dell’inglese o di un’altra lingua europea è un requisito indispensabile se consideriamo la possibilità che viene offerta agli studenti di completare gli studi in una università straniera, di frequentare un master all’estero o di trovare lavoro al di fuori dei confini del proprio Stato. Non si può immaginare dunque una scuola del futuro con una classe docente che non abbia almeno una conoscenza di base di una lingua straniera.Negli ultimi decenni l’implementazione e la certificazione della conoscenza delle lingue straniere dei cittadini europei è diventato un obiettivo prioritario in molti Paesi e in tale prospettiva sono stati messi a punto vari strumenti, di cui il più importante è il Quadro Comune Europeo di Riferimento per la conoscenza delle lingue (QCER), corrispon-dente all’inglese Common European Framework of Reference for Languages (CEFR).Quest’ultimo è un sistema descrittivo che viene usato per indicare il livello di co-noscenza conseguito da chi studia una lingua straniera europea. Tale sistema è stato messo a punto negli anni Novanta dal Consiglio d’Europa, come parte principale del progetto Language Learning for European Citizenship (Apprendimento delle lingue per la cittadinanza europea), e si propone di fornire un metodo di accertamento delle conoscenze linguistiche applicabile a tutte le lingue del Vecchio Continente.I sei livelli di riferimento in cui il QCER si articola (A1, A2, B1, B2, C1 e C2) sono ormai i parametri utilizzati in vari Paesi d’Europa per valutare il livello di competenza linguistica individuale e sono sempre più numerosi gli enti certificatori delle varie lingue europee che adottano le nuove denominazioni dei livelli di conoscenza linguistica per le certificazioni da essi rilasciate o, in alternativa, forniscono tabelle di conversione tra le denominazioni dei propri livelli e quelle standard del Quadro Comune di Riferimento.Il QCER divide i livelli di competenza in tre ampie fasce (Base, Autonomia e Pa-dronanza), articolate a loro volta in due livelli ciascuna. Per ciascuno dei sei livelli complessivi viene descritto ciò che un individuo è in grado di fare in dettaglio nei diversi ambiti di competenza: comprensione scritta, comprensione orale, produzione scritta e produzione orale.

A - Base• A1 - Livello base Comprende e utilizza espressioni di argomento quotidiano e frasi basilari tese a

soddisfare bisogni di tipo concreto. Sa presentare se stesso/a e gli altri ed è in grado di fare domande e rispondere su particolari personali: dove abita, gli individui che conosce e le cose che possiede. Interagisce in modo semplice, purché l’altra persona parli lentamente, chiaramente e sia disposta a collaborare.

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• A2 - Livello elementare Comprende frasi ed espressioni usate frequentemente, relative ad ambiti di im-

mediata rilevanza (le informazioni personali e familiari di base, il fare la spesa, la geografia locale, l’occupazione). Comunica in attività poco complesse e di abitu-dine che richiedono un semplice scambio di informazioni su argomenti familiari e comuni. Sa descrivere in termini essenziali aspetti della sua vita e dell’ambiente circostante; sa esprimere bisogni immediati.

B - Autonomia• B1 - Livello pre-intermedio o «di soglia» Comprende i punti chiave di argomenti familiari che riguardano la scuola, il tempo

libero… Sa muoversi con disinvoltura in situazioni che possono verificarsi mentre viaggia nel Paese di cui parla la lingua. È capace di produrre un testo semplice, relativo ad argomenti che siano familiari o di interesse personale. È in grado di esprimere esperienze ed avvenimenti, sogni, speranze e ambizioni, nonché di spie-gare brevemente le ragioni delle sue opinioni e dei suoi progetti.

• B2 - Livello intermedio Comprende le idee principali di testi complessi su argomenti sia concreti che astratti,

comprese le discussioni tecniche sul suo campo di specializzazione. È in grado di interagire con una certa scioltezza e spontaneità, rendendo possibile una interazione naturale con i parlanti nativi senza sforzo per l’interlocutore. Sa produrre un testo chiaro e dettagliato su un’ampia gamma di argomenti e spiegare un punto di vista su una tematica, fornendo i pro e i contro delle varie opzioni.

C - Padronanza• C1 - Livello post-intermedio o «di efficienza autonoma» Comprende un’ampia gamma di testi complessi e lunghi, riconoscendone il signi-

ficato implicito. Si esprime con scioltezza e naturalezza. Usa la lingua in modo flessibile ed efficace per scopi sociali, professionali ed accademici. Riesce a produrre testi chiari, ben costruiti, dettagliati su argomenti complicati, mostrando un sicuro controllo della struttura testuale, dei connettori e degli elementi di coesione.

• C2 - Livello avanzato o «di padronanza della lingua in situazioni complesse» Comprende con facilità praticamente tutto ciò che sente e legge. Sa riassumere

informazioni, provenienti da diverse fonti, sia parlate che scritte, ristrutturando gli argomenti in una presentazione coerente. È in grado di esprimersi spontaneamente, in modo molto scorrevole e preciso, individuando le più sottili sfumature di signi-ficato in situazioni complesse.

I descrittori riportati nella pagina successiva possono trovare impiego in ogni lingua parlata in Europa e sono tradotti in tutte le lingue.

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Certificazioni

Livello Francese Inglese Italiano Spagnolo Tedesco

C2 D H E F • DALF C2

IELTS ≥8.5 • CPE • TOEFL 120

CELI 5 • CILS 4 • PLIDA C2

DELE C2 D S H 3 • Ö S D C 2 (WD)

C1 DS • DALF C1

IELTS ≥7 • CAE • BEC Higher • ILEC Pass with Merit • Tri-nity College ISE III GESE10 GESE11

CELI 4 • CILS 3 • PLIDA C1 • DALI C1

DELE C1 D S H 2 • Ö S D C 1 (OD)

B2 DL • DELF B2

IELTS ≥5,5 • FCE • BEC Vantage • ILEC Pass • Trinity College ISE II GESE7 GESE8 GESE9

CELI 3 • CILS 2 • PLIDA B2 • DILI B2

DELE B2 D S H 1 • Ö S D B 2 (MD)

B1 CEFP 2 •DELF B1

IELTS ≥4 • PET • BEC Preli-minary • Trinity College ISE 1 GESE5 GESE6

CELI 2 • CILS 1 • PLIDA B1 • DILI B1

DELE B1 ZD • ÖSD B1 (ZD) • Ö S D B 1 (ZDj)

A2 CEFP 1 •DELF A2

IELTS ≥3 • KET • Trinity College ISE 0 GESE3 GESE4

CELI 1 • PLIDA A2 • DELI A2

DELE A2 SD 2 • ÖSD A2 (GD2) • ÖSD A2 (KID2)

A1 DELF A1 IELTS ≥2 CELI – Im-patto • PLI-DA A1

DELE A1 SD 1 • ÖSD A1 (GD1) • ÖSD A1 (KID1)

2.  Il CLIL: un apprendimento integrato di lingua e contenutiIl termine CLIL (Content and Language Integrated Learning), coniato nel 1994, è sinonimo di «immersione linguistica» (Language immersion), ossia un approccio svi-luppato, a partire dagli anni Sessanta, per potenziare l’insegnamento/apprendimento di una seconda lingua, utilizzandola come veicolo per l’acquisizione di altri contenuti.Per preparare gli studenti ad operare in un contesto che si basa sempre di più sugli scambi multilingue, i sistemi di istruzione hanno provveduto allo sviluppo di abilità in una o più lingue, oltre alla lingua madre. Le seconde lingue (L2) possono essere considerate non solo strumenti e obiettivi indispensabili alla comunicazione, ma anche strumenti per la crescita cognitiva e interculturale. Perciò il CLIL non si concentra solo sull’inglese come lingua target, ma fornisce anche esempi di apprendimento e insegnamento integrato in tutte le lingue presenti nei contesti scolastici.Il CLIL, inoltre, non è considerato un metodo speciale riservato a classi e materie di studio elitarie: infatti, sono stati compiuti grandi sforzi, anche relativamente ai corsi di

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formazione tecnica e professionale, affinché l’apprendimento integrato di contenuti e lingua venisse preso in considerazione come uno dei metodi principali nell’istruzione secondaria.Il CLIL è, dunque, un approccio didattico di tipo immersivo che punta alla costru-zione di competenze linguistiche e abilità comunicative in lingua straniera insieme allo sviluppo e all’acquisizione di conoscenze disciplinari.L’approccio CLIL ha, pertanto, il duplice obiettivo di focalizzarsi tanto sulla disciplina insegnata quanto sugli aspetti grammaticali, fonetici e comunicativi della lingua straniera.Viste le sue caratteristiche, il CLIL sviluppa nello studente:• una maggiore fiducia nella proprie capacità comunicative nella lingua straniera

target;• competenze linguistiche più spendibili, specialmente in attività pratiche;• maggiore apertura e disponibilità alla mobilità nell’istruzione e nel lavoro;• ambienti e tecniche d’apprendimento stimolanti e innovativi;• riconoscimento e validazione di competenze aggiuntive;• una base positiva per l’apprendimento lungo tutto l’arco della vita.All’insegnante consente:• la costruzione di competenze in metodi innovativi, acquisizione di materiali e

progressi nell’e-learning;• international, individual & institutional networking, nonché mobilità professionale;• una buona pratica mediante la cooperazione con docenti di altri Paesi;• greater synergy with the expectation of employers in the Knowledge Society;• livelli più alti di soddisfazione professionale.Il fine da realizzare con il CLIL era quello di trovare un approccio che potesse essere valido in diversi Paesi o sistemi nazionali di istruzione e che prendesse in considera-zione una grande varietà di materie scolastiche (storia, fisica, geografia, economia …) e di tipi di scuola.Quindi il CLIL:• propone un approccio innovativo all’insegnamento;• permette un’educazione interculturale e dunque il superamento del processo uni-

direzionale di trasmissione del sapere;• favorisce un’attività didattica centrata sull’alunno;• stimola l’educazione plurilingue e la motivazione all’apprendimento di contenuti

disciplinari in lingua straniera.I benefici che ne derivano sono molteplici, poiché l’apprendimento integrato di lingua e contenuti:• migliora le competenze linguistiche e le abilità di comunicazione della lingua orale;• diversifica i metodi e le pratiche in classe con attività interessanti e stimolanti;• aumenta la motivazione degli alunni e la padronanza sia nelle lingue sia nella materia

non linguistica appresa;

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• sviluppa le abilità di comunicazione interculturale;• accresce gli interessi ed una mentalità multilinguistica.Gli obiettivi che il CLIL si prefigge possono essere suddivisi in generali e specifici.Per quanto riguarda gli obiettivi generali, essi riguardano:• lo sviluppo di una conoscenza e di una visione interculturale del sapere;• il potenziamento di competenze trasversali;• l’acquisizione di nuovi contenuti disciplinari attraverso il miglioramento della

competenza comunicativa degli allievi;• l’accrescimento della motivazione all’apprendimento grazie all’utilizzo della lingua

straniera in contesti diversi da quelli normalmente utilizzati dagli studenti.Gli obiettivi specifici, invece, si suddividono a loro volta in:• socioeconomici, ossia preparare gli alunni ad una futura vita lavorativa attraverso

l’acquisizione di un linguaggio specifico in riferimento al corso di studi frequentato;• socioculturali, ovvero far riflettere gli allievi sull’importanza del rispetto e della

tolleranza nei confronti di altre culture.Il docente CLIL di lingua straniera si occupa, pertanto, della «didattizzazione» del materiale utilizzando competenze specifiche della propria disciplina. Il docente della materia non linguistica introduce, invece, l’argomento scelto con tempi più lunghi rispetto alla normale prassi didattica per permettere l’apprendimento integrato di lingua e contenuto. I due insegnanti lavoreranno in co-docenza e/o co-progettazione.Il materiale CLIL viene preparato:• tenendo in considerazione i pre-requisiti degli studenti rispetto ai contenuti e la

competenza linguistica;• valutando la possibilità di utilizzare supporti grafici, mappe concettuali, ripartizione

in paragrafi e glossari a sostegno della comprensione in L2;• prediligendo esercizi di completamento, a scelta multipla, vero-falso, cruciverba,

individuazione di parole-chiave e riordino di paragrafi.Le strategie didattiche adoperate consistono:• nell’organizzazione del lavoro in gruppi e/o a coppie per stimolare la motivazione

all’apprendimento, l’autonomia e la responsabilità degli alunni;• nella possibilità di utilizzare supporti multimediali per lo sviluppo delle capacità

di apprendimento;• nel proporre attività didattiche differenziate secondo le conoscenze e le capacità

dello studente;• nel cercare di stimolare attività di ricerca ed approfondimento all’interno del per-

corso educativo.Il CLIL è, in definitiva, considerato un approccio poliedrico in grado di offrire una serie di vantaggi quali:• costruire la conoscenza e la comprensione interculturale;

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• sviluppare le capacità di comunicazione interculturale;• migliorare le competenze linguistiche e le abilità di comunicazione orale;• produrre interessi multilingue e atteggiamenti cosmopoliti;• offrire opportunità di studiare i contenuti attraverso diversi punti di vista;• consentire un maggiore contatto degli studenti con la lingua di destinazione;• non richiedere ore di insegnamento aggiuntive;• diversificare i metodi e le forme di pratica didattica.La convinzione di base è che, nonostante questa diversità di contesti, attori e studenti, esistano principi fondamentali che riguardano gli obiettivi dell’insegnamento e dell’ap-prendimento e che giustificano l’individuazione degli aspetti-chiave di un «insegna-mento efficace» per quelle situazioni in cui lo sviluppo linguistico degli allievi è una condizione e un obiettivo complementare all’apprendimento dei contenuti.

3.  Elaborazione di un laboratorio CLILLa struttura di una lezione basata sul CLIL potrebbe svilupparsi in quattro stadi:1) scelta ed organizzazione del testo;2) identificazione ed organizzazione della conoscenza;3) identificazione della lingua;4) attività degli alunni.

Le attività suggeribili sono:• domande e risposte;• attività di «information gap»;• attività di inferenza.

Il CLIL può quindi essere visto come una forma di apprendimento curricolare inte-grato, che risponde alle domande sui tipi di abilità di pensiero, abilità di linguaggio/comunicazione, rilevanza pratica e autenticità adatte alle richieste educative. CLIL, nella scuola secondaria di I grado, non significa necessariamente insegnare un’intera materia in lingua straniera, ma selezionare, all’interno di un determinato ambito, aree significative che possono essere esplorate anche in un’altra lingua. Una possibilità può essere quella di sviluppare la lingua scegliendo un argomento che gli alunni stanno studiando in L1 e integrarlo con attività in lingua straniera. La materia può essere inizialmente introdotta nella lingua nativa e successivamente approfondita in lingua straniera, o viceversa. Ciò che è importante è che non ci sia solo una «traduzione» da una lingua all’altra, ma che le attività delle due lingue si completino reciprocamente.

3.1  La metodologiaIl CLIL offre una situazione in cui si sviluppa spontaneamente l’uso della lingua straniera, che in questo caso si basa su altre forme di apprendimento, e può pertanto accrescere la motivazione allo studio della lingua stessa. La naturalezza risulta allora

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uno degli elementi determinanti per il successo del CLIL, sia in relazione alla lingua sia alla materia da apprendere. Quella straniera diventa così una lingua veicolare per «imparare ad imparare» i contenuti di altre discipline, per pensare, per fare, per parlare e per comunicare.Per far ciò è necessario creare un ambiente naturale di apprendimento, che susciti l’interesse degli allievi, in cui si impara la lingua facendo esperienze con la lingua stessa, soprattutto attraverso l’oralità. Si tratta di impostare attività di insegnamento/apprendimento nelle quali il discente abbia un ruolo attivo, che stimoli la costruzione di conoscenze e l’uso dinamico dei processi mentali. Le attività sono quindi concepite tenendo conto delle sue abilità e caratteristiche; in tal modo lo studente impara, costruen-do significati, dalle informazioni nuove e dalle conoscenze precedentemente acquisite.Alla fine del percorso ci si aspetta che gli alunni abbiano raggiunto gli obiettivi didattico-scientifici e che sappiano comprendere semplici spiegazioni fornite in lingua inglese, nonché rispondere, con una breve frase, a semplici domande poste in inglese.

3.2  Finalità e obiettiviLa formazione linguistica è la finalità principale: l’apprendimento delle lingue si inserisce, infatti, nelle attività curriculari, favorendo iniziative di trasferimento dei linguaggi specialistici in un più completo sistema di comunicazione all’interno di una seconda lingua comunitaria.Gli obiettivi generali sono invece:• usare una lingua per imparare, non solo imparare una lingua;• educare ad un approccio multiculturale e multidisciplinare al sapere;• creare situazioni di uso «reale» della lingua straniera offrendo occasioni di un suo

utilizzo in contesti concreti e motivanti, integrando in modo naturale le abilità di ricezione, produzione ed interazione;

• aumentare la motivazione sia all’apprendimento di una lingua straniera, sia all’ap-prendimento di altre materie attraverso essa;

• valorizzare le molteplicità delle intelligenze e i diversi stili di apprendimento degli allievi;

• sviluppare negli alunni abilità sociali di cooperazione.

3.3  Un esempio di progetto: «The weather»La tematica del tempo atmosferico consente di integrare l’insegnamento della lingua inglese con gli aspetti legati ai fenomeni meteorologici.

ObiettiviGli obiettivi scientifici generali sono:• saper riconoscere i diversi fenomeni atmosferici del nostro clima;• comprendere le cause di questi fenomeni;• comprendere come il clima influenza la vita umana e animale.

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Gli obiettivi linguistici generali sono:• comprendere un intervento orale;• comprendere e seguire semplici istruzioni;• gestire numeri, colori;• saper rispondere a semplici domande usando una parola.

Fasi di attuazioneLa metodologia sarà quella della «ricerca».Gli insegnanti di L2 e di disciplina privilegeranno la compresenza soprattutto durante la fase della formulazione delle ipotesi e delle conclusioni.Raccolti i dati relativi all’evento da trattare, seguirà una lezione in compresenza in cui si proporrà l’analisi di bollettini meteorologici in lingua italiana e straniera: gli alunni ne evinceranno il lessico significativo ed opereranno i confronti tra le due lingue at-traverso un esercizio di «matching».Le ipotesi verranno verificate con opportuni esperimenti, guidati dall’insegnante di base e di L2, che daranno istruzioni e spiegazioni nelle due lingue.A questa prima fase ne seguiranno altre in cui gli allievi familiarizzeranno con i termini frequentemente usati, relativi alla tempesta, al vento, alle temperature glaciali…, ed utilizzeranno una serie di immagini cui abbinare i termini precedentemente appresi.

Si darà poi risalto ad esercizi di discussione a coppie del tipo:• Are there any parts of the article that you agree or disagree with? Why?

• There are many sayings in English about the weather; for example: Red sky at night, shepherd’s delight; red sky in the morning, shepherd’s warning. Does a similar say-ing exist in Italian?

• Look at the following groups or pairs of words and discuss what the difference is between them:— snow and hail;— a storm and a blizzard;— a gale and a hurricane;— flooding and droughts;— mist and fog;— a shower and sunny spells;— rain and humidity;— a hurricane and a tornado.

La discussione finale e la formulazione delle conclusioni saranno condotte in lingua italiana.

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Modello scheMatico di unità

Un’unità basata sul CLIL potrebbe essere strutturata in quattro parti:

1) presentazione del testo (i testi migliori sono quelli accompagnati da illustrazioni che gli studenti utilizzano mentre leggono);

2) identificazione ed organizzazione della conoscenza (tramite mappe, diagram-mi, flussi);

3) identificazione della lingua (gli allievi dovrebbero essere in grado di riprodurre a parole proprie il punto focale dell’argomento);

4) attività degli alunni (un’unità incentrata sul CLIL non presenta molte differenze con un’unità basata su ELT: English Language Teaching, ovvero l’insegnamento dall’inglese a persone la cui prima lingua non è, appunto, l’idioma britannico).

Naturalmente, anche se tutte e quattro le abilità di base debbono essere coinvolte, l’enfasi sarà sull’abilità di ascolto e di produzione orale.

In particolare le attività per l’ascolto potrebbero essere:

• listen and label a diagram/picture/map/graph/chart;• listen and fill in a table;• listen and make notes on specific information (dates/figures/times);• listen and reorder information;• listen and identify location/speakers/places;• listen and label the stages of a process/instructions/sequences of a text;• listen and fill in the gaps in a text.

Le attività di produzione orale, dal canto loro, potrebbero essere:

• question loops: questions and answers/terms and definitions/halves of sentences;• information gap activities with a question sheet to support;• trivia search: ‘things you know’ and ‘things you want to know’;• word guessing games;• class surveys using questionnaries;• 20 questions: provide language support frame for questions;• students present information from a visual using a language support handout.

Valutazione

I criteri adottati per la valutazione degli obiettivi disciplinari saranno oggettivi.

Prove di valutazione

Per la parte disciplinare si sceglierà di utilizzare test del tipo a scelta multipla, vero/falso, sì/no, espressi in italiano per non ostacolare la comprensione, perché la som-ministrazione uguale per tutti consente la standardizzazione dei risultati.

Per le competenze linguistiche si procede attraverso l’osservazione dei comportamenti e la registrazione degli interventi degli alunni durante discussioni guidate, interrogazioni dia-logiche o esercitazioni pratiche che prevedano l’uso dei termini o delle strutture conosciuti.

La verifica del progetto attesterà il raggiungimento degli obiettivi previsti.Si consentirà agli allievi assenti il recupero del lavoro svolto in L2.Si reperirà materiale in lingua adatto al livello delle classi.

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4.  Lingua straniera e lingua italiana: interfaccia didatticoL’apprendimento di una seconda lingua si deve radicare «nel quadro di una visione globale dell’educazione linguistica».Questo forte riferimento introduttivo collega l’asse della lingua straniera direttamente al testo normativo di lingua italiana e non è dunque possibile considerare separatamente i due ambiti. Visto che la complessiva intelaiatura progettuale offerta dal testo incardina sia l’area del programma di italiano sia quella del programma di lingua straniera su di un unico disegno culturale di «educazione linguistica», non è possibile eludere il tema delle «strette correlazioni esistenti tra mappa (epistemologica, metodologica, didattica) della L1 e quella della L2».È già a partire dal piano della triplice finalità prevista per la L2 che si pone una forte connessione di obiettivi con il versante della L1; infatti, attraverso l’apprendimento di una lingua straniera si vuole:• aiutare ed arricchire lo sviluppo cognitivo, offrendo un altro strumento di organiz-

zazione delle conoscenze (finalità cognitiva);• permettere allo studente di comunicare con altri tramite una lingua diversa dalla

propria (finalità comunicativa);• avviare l’alunno, mediante lo strumento linguistico, alla comprensione di altre

culture e di altri popoli (finalità formativa).È appena il caso di sottolineare come queste tre finalità interagiscono strettamente con la formazione linguistica in L1, che si propone, su un binario parallelo e di più lontana percorrenza, di:• far conseguire la capacità di usare, in modo sempre più significativo, il codice

verbale;• far conseguire la capacità di comunicare correttamente in lingua nazionale.Entrambi questi obiettivi intersecano, precedendole e rinforzandole, le finalità cogni-tive e comunicative tracciate per la L2, la quale si struttura, peraltro, anche attraverso proprie specificità formative.L’approccio alla seconda lingua cercherà in sostanza di ripercorrere, fino ad avvicinarsi il più possibile, le condizioni naturali in cui è posto l’apprendimento della lingua ma-terna, tenuto conto, tuttavia, della peculiare diversità dei due momenti. Per imparare a parlare una prima o una seconda lingua e poi usarla occorre che ci sia una intenzionalità comunicativa: si parla, cioè, se si ha un obiettivo, uno scopo verso il quale organizzare la propria volontà.Si pone allora per gli insegnanti «l’impegno di innestare l’apprendimento della lingua straniera nel contesto più vasto dell’educazione linguistica, stimolando lo sviluppo delle categorie logiche, la riflessione sulle funzioni del linguaggio e sui meccanismi, l’identificazione delle costanti nel contrasto tra le differenti soluzioni adottate da lingue diverse per risolvere uno stesso problema».

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Nell’approccio alla L2 l’allievo si trova a fare continuo riferimento alla sua mappa mentale, dove rinviene strutture note, alle quali inevitabilmente correla gli schemi linguistici che via via viene interiorizzando dal nuovo codice.Così, mentre la progressiva «sicurizzazione» raggiunta in L1 determina un rinforzo delle strutture linguistiche fondamentali afferenti alla lingua materna, essa agisce al contempo come rinforzo delle nascenti strutture verbali in L2.Questa acquisita consapevolezza delle diversità dei due codici dà luogo a strategie logiche di «differenziazione» linguistico-comunicativa, la quale, a sua volta, produce un ritorno in termini di rinforzo delle strutture già assimilate.In sostanza questo processo può essere schematizzato nel modo seguente:1) uso spontaneo della lingua materna;2) scoperta intuitiva delle strutture e delle regole in L1;3) rinforzo degli schemi linguistici in L1;4) uso in situazione comunicativa della L2;5) consapevolezza delle diversità dei due codici/processi di differenziazione;6) scoperta intuitiva delle strutture e delle regole in L2;7) rinforzo delle strutture nascenti in L2.

5.  Le certificazioni linguistiche

5.1  Il PL2000 e i livelli di competenza linguisticaSono passati più di dieci anni dall’inizio del Progetto Lingue 2000 e oltre cinque da quando è terminato. Uno degli obiettivi principali del progetto era quello di portare l’insegnamento delle lingue straniere nelle scuole italiane agli standard linguistici defi-niti dal Consiglio d’Europa nel Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue.Per ciascun ciclo scolastico il PL2000 aveva definito precisi livelli di competenza linguistica da raggiungere:• al termine della scuola primaria tale livello era A1;• al termine delle scuole medie il livello da conseguire era A2;• al termine delle scuole superiori il livello minimo richiesto era B1.Ciò significa che uno studente avrebbe dovuto terminare la scuola secondaria superiore con un grado di conoscenza linguistica non inferiore al B1, ovvero almeno con il terzo livello rispetto ai 6 definiti dal CEFR (A1-C2). Al fine di rendere insegnanti e studenti consapevoli degli obiettivi linguistici raggiungibili, il PL2000 aveva incoraggiato questi ultimi a sostenere esami esterni con Enti certificatori riconosciuti in ambito interna-zionale, permettendo così alle scuole di fornire crediti formativi a quanti superavano gli esami al giusto livello.Le scuole e gli studenti, quindi, erano liberi di scegliere tra vari Enti certificatori, in grado di offrire esami che valutavano le diverse abilità. Nell’arco di questi anni l’Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia del MIUR ha condotto, con alcuni organismi, rilevazioni comparative su dati ed esiti degli esami di certificazione per le lingue ingle-

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se, francese, tedesco, spagnolo e russo sostenuti dagli studenti lombardi, in raffronto a quelli dei ragazzi delle altre regioni italiane e a quelli delle regioni europee definite «motori d’Europa» per il loro notevole sviluppo (Catalogna, Rhône-Alpes, Baden-Württemberg). Le alte percentuali di successo testimoniano risultati molto lusinghieri per gli studenti che hanno sostenuto gli esami e per i docenti che li hanno preparati.Sebbene non siano stati forniti finanziamenti ad hoc alle scuole dopo la conclusione del Progetto Lingue 2000, il numero delle certificazioni linguistiche è cresciuto gra-dualmente in tutte le regioni italiane e a tutti i livelli scolastici. Attività e progetti volti ad incoraggiare l’insegnamento delle lingue, in sintonia con gli standard continentali, hanno avuto effetti molto positivi; ma è opportuno sottolineare che iniziative europee tese a sostenere il miglioramento dei livelli di conoscenza linguistica prevedono anche altri strumenti e progetti, quali il Portfolio Europeo delle Lingue.

5.2  Il Portfolio Europeo delle LingueIl grande impatto del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue ha portato gli addetti ai lavori a ravvisare la necessità di uno strumento che fosse di riferimento per l’apprendente, facilitando l’autovalutazione e il riconoscimento delle esperienze in tutti i Paesi europei. A partire dal 1997 sono state condotte sperimentazioni, ma è con la Risoluzione della Conferenza Permanente dei Ministri dell’Istruzione di Craco-via (ottobre 2000) che il Consiglio d’Europa ha ufficialmente «lanciato» il Portfolio Europeo delle Lingue (PEL).Si tratta di un documento che permette a coloro che stanno imparando o hanno imparato una lingua, in ambito sia scolastico sia extra-scolastico, di riflettere sui propri appren-dimenti, sulle proprie esperienze culturali, nonché di registrare le proprie competenze linguistiche e le qualifiche ottenute.Il PEL risponde a due funzioni principali:• una funzione pedagogica;• una funzione di documentazione e registrazione.La sua struttura deve quindi riflettere questi aspetti, che si concretizzano nelle tre parti in cui è composto: il Passaporto delle Lingue, la Biografia Linguistica e il Dossier. Responsabile della compilazione e dell’aggiornamento è lo stesso apprendente. Grazie alla Risoluzione dell’ottobre del 2000 si è avviata in tutti i Paesi membri una ricchissima produzione di iniziative, che hanno condotto nel giro di pochi anni alla validazione di quasi cento Portfoli Europei delle Lingue, ognuno adattato al contesto nazionale e/o regionale per il quale è stato prodotto. Ricerche in corso stanno mettendo a confronto le esperienze e le prospettive future sia in Italia sia in altri Stati del Vecchio Continente.

5.3  Le «nuove» certificazioni per attività CLILRisulta rilevante, a livello europeo, la crescita e l’impatto della metodologia CLIL, che sta rapidamente cambiando sia le modalità di insegnamento/apprendimento sia la formazione dei docenti. Pochi sono i Paesi europei che richiedono requisiti e certificazioni specifiche

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per docenti CLIL, anche se sempre più scuole offrono nei loro curricoli materie o parti di materie veicolate in una lingua straniera. Sono praticamente inesistenti modalità di riconoscimento a scuole che hanno avviato percorsi che applicano una metodologia CLIL oppure a studenti che hanno approfondito una o più discipline in una lingua straniera. Si riassumono qui di seguito tre linee che propongono alcune «nuove» modalità, le quali possono essere di riferimento a chi vuole attivare lo sviluppo di un CLIL di qualità.

Le certificazioni per i docentiTeaching Knowledge Test: CLIL è proposto da Cambridge ESOL e offre ai docenti una certificazione nella metodologia CLIL. Non si basa sulla verifica della conoscenza di una disciplina specifica, ma testa tutte le abilità «trasversali» richieste per insegnare qualsiasi materia.È suddiviso in 2 parti:• conoscenza del CLIL e dei suoi principi;• progettazione, insegnamento, valutazione.Di particolare interesse risulta, a livello italiano, una nuova Certificazione per docenti CLIL proposta dall’Università «Ca’ Foscari» di Venezia, sperimentata a partire dalla primavera del 2009.

Le certificazioni per gli studentiEsempi per tutte le lingue sono offerti dall’International Baccalaureate e da Certilingua, che prevedono l’assegnazione di un riconoscimento a studenti delle scuole secondarie di secondo grado, i quali, al termine del percorso formativo, abbiano maturato competenze linguistiche al livello B2 del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue in almeno 2 lingue straniere, abbiano seguito corsi CLIL in almeno una disciplina e abbiano maturato competenze di cittadinanza europea.Per l’inglese sta avendo un discreto sviluppo l’International General Certificate of Secondary Education (IGCSE), O Level e A/AS Level, che offre certificazioni in varie discipline. Attualmente esistono circa 1300 scuole accreditate per l’IGCSE in più di 100 nazioni del mondo. In Italia esistono al momento solamente 3 scuole centro di esami: il Liceo «Galvani» di Bologna, il Liceo «Botta» di Ivrea e l’Istituto Tecnico Commerciale «Tosi» di Busto Arsizio (Varese).Diverse scuole italiane, tuttavia, si stanno attivando per il francese, tant’è vero che il 24 febbraio 2009 è stato firmato un protocollo tra i Ministeri dell’Educazione italiano e francese in merito all’ESABAC (Esame di Stato con doppia validità in Francia e Italia); mentre da alcuni anni, per il tedesco, viene proposto, in un numero limitato di scuole, il Deutsches prachdiplom der Kulturministerkonferenz (Esame di Stato con doppia validità in Germania e Italia).

Le certificazioni per le scuoleL’Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia del MIUR ha messo a punto una nuova proposta: alle scuole che attuano esperienze CLIL con caratteristiche «di qualità» viene

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attribuito un riconoscimento denominato Certi CLIL, una «certificazione» articolata su tre livelli. Un gruppo di lavoro ha elaborato una «checklist per l’autovalutazione», la quale viene proposta alle scuole che hanno avviato esperienze di insegnamento in lingua straniera in varie materie. La motivazione è quella di attivare un processo di riflessione sulle proposte formative CLIL, assistendo e guidando dirigenti scolatici e docenti. L’obiettivo è di migliorare la qualità delle proposte CLIL nelle scuole.

5.4  Globalizzazione e multiculturalitàGrazie all’impegno di studenti e docenti, il livello delle competenze linguistiche è migliorato durante l’ultimo decennio. Il numero degli alunni «certificati» è in continua crescita, le attività di benchmarking con altre regioni europee permettono di confrontare i risultati, l’autovalutazione e la riflessione sono favorite tramite il Portfolio Europeo delle Lingue ed Europass. Non è errato affermare che nuove forme di «qualifiche» e di «certificazioni» saranno richieste ai docenti e che differenti modalità di valutazione, sia per gli studenti sia per le scuole, saranno sviluppate a breve. La vera sfida è quella di rendere gli studenti sempre più protagonisti del loro processo di apprendimento linguistico mediante iniziative e progetti che favoriscono la loro mobilità virtuale e reale. Nell’Europa del XXI secolo imparare le lingue è pressoché inevitabile, anche se per molti di noi è qualcosa di difficile, che spaventa, specialmente da adulti. Nel quotidiano siamo costantemente a contatto con persone ed esperienze che ci conducono al di là degli orizzonti della nostra lingua, direttamente o attraverso i mezzi di comunicazione. La mobilità e l’immigrazione, che portano arricchimento culturale ai nostri Paesi oltre a riempire posti di lavoro vacanti, fanno sì che siamo «circondati» da lingue e culture diverse. Nelle scuole elementari di Londra, tanto per fare un esempio, sono circa 400 le diverse lingue parlate dai bambini che le frequentano.Viviamo, dunque, in un mondo multilingue e multiculturale: nell’era della «globaliz-zazione», le nostre esperienze di studio, di lavoro e di tempo libero ci pongono sempre più a contatto con persone che parlano lingue eterogenee e ci danno l’opportunità di comunicare al di là delle «sicurezze» della madrelingua. Per i giovani che iniziano la loro carriera, come anche per i professionisti affermati che aspirano a consolidarla, la competenza in una o più lingue straniere è tanto essenziale quanto remunerativa. L’Eu-ropa è stata per millenni un continente in cui si imparavano le lingue. Anche se l’inglese ha preso il posto che una volta era del latino come lingua franca ampiamente utilizzata, non c’è niente di «nuovo» nel bisogno di riuscire ad esprimersi in più di una lingua. L’insegnamento è l’apprendimento delle lingue straniere erano una prassi consolidata nell’antica Grecia e nell’antica Roma, come nell’Europa medievale e del XVI secolo (c’è persino una lezione di lingua nel famoso dramma storico di Shakespeare Enrico V, destinata a distrarre gli spettatori, che conoscevano già bene quelle situazioni!). E non è nemmeno vero che diventare «bilingui» o «plurilingui» sia possibile solo per i ceti medi con una buona istruzione. Al contrario, in tutto il mondo e specialmente in Africa e nel Sudest asiatico, persone che hanno avuto poche possibilità di accedere all’istruzione lavorano e socializzano quotidianamente in lingue diverse dalla loro ma-

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drelingua perché vivono in quel determinato posto, perché hanno bisogno di comunicare con altri gruppi etnici e per potersi guadagnare la vita. È un aspetto naturale delle loro esistenze, come lo è per gli emigranti di tutto il mondo e per i bambini, specialmente i più piccoli, che non hanno problemi ad imparare più di una lingua.

5.5  La ricerca di corsi di lingua di alta qualitàTrovare i corsi e i supporti «giusti» non è così facile per gli studenti. Sia che i corsi di lingue siano tenuti all’interno del sistema scolastico nazionale, sia in istituti specializzati, sia sul posto di lavoro dei discenti, è di vitale importanza renderli efficaci e piacevoli, in modo che gli utenti stessi possano apprezzare l’esperienza di apprendimento della lingua. EAQUALS, vale a dire la European Association for Quality Language Servi-ces (Associazione europea per servizi linguistici di qualità), che garantisce la qualità dell’insegnamento e dell’apprendimento nelle scuole e nei dipartimenti di lingue, e offre sostegno per la formazione professionale degli insegnanti, è nata per aiutare gli studenti e i loro finanziatori ad individuare le organizzazioni che forniscono corsi di lingue di livello elevato.Al giorno d’oggi l’istruzione è meno basata sull’apprendimento di fatti o di regole, e più sull’abilità di mettere in pratica quelle regole. Questo è vero in particolare nell’appren-dimento delle lingue straniere: grammatica e vocabolario sono inutili per gli studenti di lingue se essi non possono utilizzarli nelle attività di comunicazione legate alla loro vita e al mondo reale. Un’analogia può esser trovata con l’uso del computer, altra competenza essenziale nel XXI secolo: è inutile sapere come funzionano i dispositivi informatici e i loro software se non si è capaci di adoperarli per attività indispensabili come scrivere messaggi o relazioni, fare calcoli, creare progetti, ottenere informazioni, o per puro divertimento.Pertanto, il lavoro degli insegnanti di lingua è impegnativo; essi devono:• avere una buona formazione e conoscere bene la lingua che insegnano;• capire a fondo le necessità di apprendimento dei loro allievi, siano essi impiegati,

studenti universitari o bambini;• comunicare ai loro discenti di qualsiasi età l’importanza delle lingue straniere per

la loro vita e per la loro futura carriera, nonché dimostrare in che maniera la lingua che stanno imparando può risultare profondamente utile;

• creare negli alunni entusiasmo per la cultura dei popoli che usano quella lingua e metterli in contatto con essa;

• pianificare e svolgere in classe attività che siano efficaci, che siano interessanti per gli studenti e che permettano loro di esercitarsi adoperando la lingua in modo realistico;

• aiutare gli allievi a comprendere la grammatica e la pronuncia della lingua e dare loro molte opportunità divertenti di esercizio nella comunicazione;

• valutare i progressi dei singoli studenti, informandoli ed aiutandoli nel percorso di crescita.

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Il Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue fornisce le linee-guida per la stesura di programmi di insegnamento linguistico e per la formazione dei docenti. Questa esauriente opera d’informazione si sofferma, sostanzialmente, su quattro principi-cardine:• la focalizzazione sulle esigenze pratiche degli studenti, e non sullo studio della

grammatica e dei vocaboli fine a se stesso;• un approccio «orientato all’azione», ossia che incoraggi gli alunni ad usare attiva-

mente la lingua nello svolgimento di compiti effettivi, non solo svolgendo esercizi;• la «trasparenza», e cioè spiegare chiaramente e continuamente agli allievi che cosa

stanno studiando e perché;• l’«autovalutazione», invogliando gli studenti a verificare da soli i propri progressi,

invece di affidarsi agli insegnanti o ai test per saperlo.Queste direttive possono essere di grande aiuto nello sviluppare un atteggiamento po-sitivo verso l’apprendimento della lingua, per esserne coinvolti e capirne l’importanza.

5.6  Una garanzia di qualitàIl compito di EAQUALS è di garantire, attraverso il suo sistema di ispezioni, che l’insegnamento delle lingue e gli altri servizi forniti dalle scuole da essa accreditate siano di alta qualità. Ogni tre anni, ispettori indipendenti visitano la scuola e osser-vano tutti i docenti che vi lavorano, in modo da farsi un’idea della loro competenza, dell’efficacia del loro insegnamento e della rispondenza del loro modo di operare ai principi sopra descritti. Gli ispettori esaminano attentamente anche i curriculum e le risorse utilizzate nelle scuole, parlano con gli studenti annotando le loro impressioni sui servizi che ricevono, discutono con il personale circa la gestione dell’istituto e dei programmi di insegnamento. Ne deriva che datori di lavoro, genitori e singoli studenti possono essere certi che i corsi di lingue nelle scuole EAQUALS siano ben concepiti, ben amministrati ed efficaci.EAQUALS, assieme alla consorella ALTE (Association of Language Testers in Euro-pe, ovvero Associazione degli Esaminatori di Lingue in Europa), ha creato anche un Portfolio Linguistico Europeo elettronico, che può essere scaricato dal sito www.e-elp.org. La Biografia Linguistica contenuta in questo Portfolio consente agli studenti di registrare la loro storia personale e i loro obiettivi nell’apprendimento della lingua, nonché di valutare regolarmente le loro competenze nell’arco di cinque aree che riflettono i livelli definiti nel Quadro Comune Europeo. Il Portfolio contiene anche un Passaporto Linguistico, in cui gli allievi possono registrare i risultati di esami di lingua formali e i corsi seguiti presso scuole vicino a casa, in Paesi dove la lingua è parlata, on-line. Da ultimo c’è un Dossier, nel quale gli studenti possono conservare quelli che considerano gli esempi migliori del loro lavoro nella lingua straniera. Così facendo, gli studenti stessi si assumono una maggiore responsabilità in merito al loro apprendimento e danno più valore alla loro esperienza.

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5.7  Lo studio delle lingue e l’interesse nazionale e internazionaleL’attuale crisi economica ha reso la vita più difficile sia per i singoli cittadini sia per i governi di tutto il pianeta. Ma il denaro da solo non ci farà uscire dalla crisi. La sfida per individui e nazioni è rappresentata dalla capacità di adattarsi all’evolversi della situazione, sviluppando capacità e consapevolezze che aiutino a confrontarsi positiva-mente con nuove realtà in un mondo competitivo, pur conservando il proprio equilibrio personale e la propria identità culturale. Le nazioni i cui cittadini sono ben attrezzati per comunicare nell’arena internazionale e che accettano ed interagiscono con naturalezza con popoli di altre culture avranno maggiori possibilità di adattarsi in tal senso. I governi possono favorire lo sforzo continuando ad investire nella formazione degli insegnanti e nella creazione delle necessarie infrastrutture, nonché fornendo incentivi più efficaci affinché giovani, adulti e organizzazioni si impegnino nello studio delle lingue e in altre forme di apprendimento che durano tutta la vita. Un positivo approccio «plurilingue» e «multiculturale» è un arricchimento sia a livello personale che a livello nazionale.

5.8  L’introduzione di una seconda lingua comunitaria extra-curricolareNell’anno 1998 è stata collocata una pietra miliare nel sistema educativo italiano: l’in-troduzione di una seconda lingua comunitaria extra-curriculare nella scuola secondaria di I grado che, in considerazione della politica di integrazione europea, ha rappresentato una delle innovazioni più rilevanti nell’ambito della riforma scolastica.Nello stesso anno venne firmato un protocollo d’intesa tra l’allora Ministro della Pubblica Istruzione e i quattro enti culturali europei (Bureau de coopération lingui-stique et artistique, The British Council, Consejería de Educación, Goethe-Institut). Questo protocollo si basa sul «Libro Bianco, Insegnare e Apprendere», pubblicato dalla Commissione Europea nel 1996, secondo cui è fondamentale l’acquisizione di almeno due lingue comunitarie, oltre la propria, da parte di ogni «cittadino europeo». La certificazione esterna, rilasciata dagli enti preposti internazionalmente riconosciuti, è valida a tutti gli effetti.

6.  L’eTwinningAll’interno del programma e-Learning della Commissione Europea, l’eTwinning rappresenta una delle linee d’azione principali, varata con l’obiettivo di implementare la conoscenza delle lingue attraverso l’uso del computer al fine di facilitare la comuni-cazione tra scuole, le quali sono libere di decidere quale forma dare alla loro coopera-zione (può trattarsi di progetti della durata di alcune settimane o di una collaborazione a lungo termine, ad esempio sui programmi comuni).L’eTwinning si configura come un innovativo rapporto di partenariato pedagogico tra due scuole di due Paesi europei che utilizzano in modo costante le TIC (Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione), per consentire alle scuole gemellate di creare e gestire un progetto comune, vale a dire un’attività didattica innovativa e prolungata nel tempo. Tale progetto intende rivolgersi a un vasto pubblico, formato non solo da

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studenti e insegnanti, ma anche da dirigenti scolastici e da tutto il personale operante nel mondo della scuola, con l’intento di coinvolgere gli istituti gemellati nella loro totalità.L’azione eTwinning per il gemellaggio elettronico tra scuole in Europa venne lanciata ufficialmente a Bruxelles. Alle scuole che vi aderiscono, eTwinning permette di portare avanti progetti di ricerca e di scoperta, consentendo da un lato agli studenti di lavorare insieme a compagni di classe virtuali, dall’altro agli insegnanti di confrontarsi con i colleghi stranieri. Tutto ciò grazie all’utilizzo sia di tecnologie semplici (Internet, e-mail, chat) sia, per le scuole che già hanno una certa esperienza con i moderni strumenti, più complesse (videoconferenze).Alla conferenza eTwinning di Bruxelles hanno partecipato alti rappresentanti delle isti-tuzioni europee, gli uffici che in ogni Paese coordinano l’eTwinning (le Unità nazionali eTwinning), nonché 300 insegnanti provenienti da ben 25 Stati, i quali, grazie alla full immersion sull’eTwinning, sono entrati nel vivo di quest’azione, ne hanno compreso le grandi potenzialità e hanno quindi motivato i colleghi a proporre gemellaggi elettronici.Viene attribuita piena libertà d’azione alle singole istituzioni scolastiche nel decidere l’oggetto e le modalità delle varie forme elettroniche di collaborazione, così da ricon-durre a livelli fisiologici gli adempimenti burocratici. È evidente che tale programma permette a tutte le scuole di entrare in contatto con qualsiasi angolo d’Europa, consen-tendo agli alunni di migliorare le loro capacità in campo informatico, la conoscenza delle lingue estere e delle altre culture. Nel contempo, tale programma contribuisce a consolidare lo sviluppo di competenze informatiche indispensabili in un’economia globalizzata e tecnologicamente avanzata come quella attuale.Il «gemellaggio elettronico» garantisce alle scuole innumerevoli benefici (scambi di conoscenze, di esperienze, buone pratiche), nonché il confronto fra vari metodi d’in-segnamento, favorendo la crescita culturale, linguistica e umana dei partecipanti; esso offre, quindi, agli istituti opportunità di ammodernamento e di arricchimento uniche, permettendo loro di proiettarsi da protagonisti nel contesto continentale. L’eTwinning, infatti, non solo amplia il bagaglio conoscitivo di tutti i soggetti coinvolti, ma gli tra-smette anche la consapevolezza di vivere in un’Europa unita, sempre più integrata, multilinguistica e multiculturale.