ESAME DI STATO CLASSE 5SB LICEO DELLE SCIENZE UMANE … · Esame di Stato 2014/15 I Istituto di...

Esame di Stato 2014/15

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Istituto di Istruzione Secondaria Superiore Alessandro Greppi

Via dei Mille 27 23876 Monticello B. (LC)

Telefono: 039 - 9205701 Fax: 039 - 9206861 Posta ordinaria [email protected]

posta certificata [email protected] Sito Internet: www issgreppi.gov.it

ESAME DI STATO

ANNO SCOLASTICO 2014/2015

CLASSE 5SB

LICEO DELLE SCIENZE UMANE BASE

DOCUMENTO DEL CONSIGLIO DI CLASSE

IL COORDINATORE LA DIRIGENTE prof.ssa Teresa Bonfanti prof. ssa Anna Maria Beretta

Azienda certificata UNI EN ISO 9001:2008

Certificato No.07288A


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Il presente Documento è concordato in tutte le sue parti dal Consiglio di Classe e condiviso, nei programmi, con gli alunni. DOCENTE DISCIPLINA Maria Grazia Nobili Italiano __________________________________________

Cinzia Ubaldelli Lingua straniera __________________________________________

Simone Puglia Latino __________________________________________

Susanna Formenti Storia dell’arte __________________________________________

Leonardo Grimoldi Filosofia __________________________________________

Leonardo Grimoldi Storia __________________________________________

Edoarda Brambilla Scienze umane __________________________________________

Teresa Bonfanti Matematica __________________________________________

Margita Kostoski Fisica __________________________________________

Emanuela Colavini Scienze naturali __________________________________________

Diego Fortugno Scienze motorie __________________________________________

Moira Scimmi Religione __________________________________________

La Dirigente __________________________________________

Rappresentanti di classe Margherita Colombo ________________________________

Martina Nava ________________________________ Monticello, 15 maggio 2015


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INDICE

1. L’ISTITUTO PRESENTAZIONE DELLE LINEE FONDAMENTALI DELL’OFFERTA FORMATIVA DELL’ISTITUTO 1.1. Breve presentazione del nostro Istituto e delle priorità dell’offerta formativa 2 1.2 Progetti didattici per le classi quinte 3 1.3 Progetti educativi per le classi quinte 3 1.4 Criteri di promozione del nostro POF, criteri di ammissione all’Esame di Stato, criteri di

attribuzione del credito scolastico e formativo 5 2. L’INDIRIZZO PRESENTAZIONE DEL LICEO DELLE SCIENZE UMANE 2.1 Quadro orario 9 2.2 Profilo professionale dell’indirizzo scienze umane 9 2.3 Progetti caratterizzanti 10 3. LA CLASSE PRESENTAZIONE DELLA CLASSE V SB 3.1 Composizione del Consiglio di classe 13 3.2 Composizione della classe 13 3.3 Profilo della classe 14 3.4 Consiglio di classe e continuità didattica del corpo docente 15 3.5 Verifiche e simulazioni delle prove d’esame 16 3.6 Simulazioni delle prove d'esame, criteri di scelta delle discipline e della tipologia nelle simu-

lazioni di terza prova 16 3.7 Attività integrative 17 3.8 Stage a.s. 2014/15 17 3.9 Area di Progetto a.s. 2013/14 19 4. RELAZIONI E PROGRAMMI 4.1 Italiano_____________________________________________________________________________ 23 4.2 Lingua straniera_____________________________________________________________________ 29 4.3 Latino______________________________________________________________________________ 31 4.4 Storia dell’Arte______________________________________________________________________ 36 4.5 Filosofia____________________________________________________________________________ 39 4.6 Storia_______________________________________________________________________________ 44 4.7 Scienze Umane______________________________________________________________________ 51 4.8 Matematica_________________________________________________________________________ 59 4.9 Fisica_______________________________________________________________________________ 61 4.10 Scienze naturali______________________________________________________________________ 71 4.11 Scienze motorie_______________________________________________________________________ 76 4.12 Religione____________________________________________________________________________ 78 5. ALLEGATI 5.1 Simulazione prima prova e griglia di valutazione_________________________________________ 82 5.2 Simulazione seconda prova e griglia di valutazione_____________________________________ 91 5.3 Simulazioni terza prova e griglia di valutazione___________________________________________ 107


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1. L’ISTITUTO


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Una presentazione integrale del piano dell’offerta formativa 2014-2015 è disponibile sul nostro

sito http://www.villagreppi.org/ , presso gli uffici di segreteria e la direzione. Qui di seguito se ne

riassumono i punti fondamentali e precisamente:

1. Breve presentazione del nostro Istituto e delle priorità della nostra offerta formativa

2. I progetti didattici per le classi quinte

3. I progetti educativi per le classi quinte

4. I criteri di promozione in particolare i criteri di attribuzione del credito scolastico

1. Breve presentazione del nostro Istituto e delle priorità dell’offerta formativa Nell’anno 2014 l’IISS A. Greppi ha compiuto 40 anni di storia e di attività. L’Istituto ha preso origine dall’ iniziativa di 16 Comuni che si associarono nel Consorzio Brianteo con l’obiettivo di far nascere una scuola superiore sul territorio in grado di offrire formazione professionale e tecnica di qualità. Da allora iniziò, con i primi 118 iscritti, il cammino del nostro Istituto che, attraverso diverse fasi, è cresciuto fino a contare ora 1279 iscritti, di cui 49 di cultura non italiana e circa il doppio con problematiche certificate, segno di un tempo nuovo entro cui la scuola è chiamata a formare i giovani. Nato come maxi-sperimentazione autonoma di ITC con vari indirizzi, l’istituto confluì a partire dal 1994 forzatamente nella sperimentazione governativa Brocca con 5 indirizzi (economico, socio-psico-pedagogico, chimico, informatico/telecomunicazioni; linguistico). L’ultimo passaggio fu nel 2010 con l’avvento della Riforma Gelmini tramite la quale il nostro Istituto, che già era stato rinominato IISS Greppi poiché comprensivo anche di liceo classico (dal 2008), si definì come composto da due tipologie di scuola: quella tecnico professionale e quella liceale. Accanto alle trasformazioni del mondo della scuola è importante tenere presente, anche per comprendere meglio le prime, le grandi trasformazioni epocali che nell’arco di questi 40 anni sono avvenute a tutti i livelli, demografico, economico, sociale, culturale, dai quali una scuola non può prescindere e dai quali è profondamente influenzata. Anche il nostro contesto socio-economico-culturale ha registrato fattori nuovi: - la presenza ricca di cittadini di cultura non italiana ai quali va data una particolare attenzione

educativa e formativa con la convinzione che la scuola ha un compito importante nei processi di integrazione sociale e culturale;

- la crescita di una sensibilità europea con una ricaduta positiva sulla domanda crescente di studi linguistici e di percorsi in lingua straniera anche per indirizzi non linguistici.

- l’attuale gravissima crisi occupazionale che ha comportato un impoverimento delle risorse economiche delle famiglie e anche del Fondo di Istituto della scuola per i tagli governativi;

- l’emergere di sempre nuove situazioni d fragilità famigliare, affettiva, relazionale, intellettuale alle quali è necessario dedicare maggiore attenzione educativa ai fini di giungere al successo formativo.

In questo contesto, l’offerta formativa cerca di essere insieme stimolo alla crescita dei ragazzi e risposta alle nuove emergenze. Espressione di questo sforzo sono i tanti legami con il territorio grazie alle molteplici relazioni con associazioni, gruppi, enti con i quali l’Istituto progetta alcune iniziative per gli studenti nell’ambito del CIC, dei progetti scuola –lavoro e dei gemellaggi. Il nostro Istituto ha ottenuto, e poi confermato negli anni, la certificazione di qualità Uni En Iso 9000. Inoltre fa parte delle scuole CertiLingua e del progetto ESABAC per la lingua francese. E’ sede dei corsi in preparazione ai corsi CLIL per docenti ed è capofila della provincia per l’internazionalizzazione. Dentro questa rete di rapporti e di progetti si lavora quotidianamente secondo due priorità dell’offerta formativa: a) Offrire diversi saperi e curricula quali strumenti adeguati d’interpretazione della realtà odierna, complessa, multidimensionale e caratterizzata da diversi codici linguistici (matematico-informatico, poetico-artistico, letterario o storico…). Questa offerta si è concretizzata nell’attivazione di sei indirizzi di studio: Chimico, Informatico-telematico, Linguistico, Classico (in esaurimento) Scienze umane e Economico-sociale. I loro curricula si sono uniformati alle linee guida della Riforma


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Gelmini per i licei, arricchiti e interpretati però dalle esperienze didattiche e formative da sempre patrimonio della nostra scuola. b) Attuare una continua attenzione educativa nei confronti degli studenti. Il “sapere”, infatti, diviene fruttuoso se si completa con il “saper fare” e il “saper essere”, cioè se consente agli studenti di giungere ad essere adulti capaci di decidere e socialmente responsabili. Questa attenzione si realizza nell’offerta di una molteplicità di progetti a sostegno di diverse dimensioni educative (Tutor, CIC, Progetto Giovani, Progetto “Socrates”, Progetto accoglienza con particolare attenzione a chi è diversamente abile, Progetto Intercultura rivolto all’integrazione tra studenti di diverse culture, Erasmus +). Tali priorità si traducono nella didattica ordinaria, oltre che in progetti specifici di approfondimento. 2. I progetti didattici per le classi quinte

I programmi di ciascuna disciplina e la presentazione delle attività di ciascuna classe troveranno spazio nelle parti successive di questo documento. Nel POF sono raccolti in modo dettagliato i tanti progetti rivolti ai nostri studenti. Diamo qui informazione dei progetti didattici d’istituto offerti agli studenti delle quinte. Ogni indirizzo arricchisce con ulteriori proposte la didattica. Essi sono:

1) il progetto variegato di potenziamento dello studio delle lingue straniere, che si attua grazie alle sollecitazioni e alle competenze disponibili nell’Istituto per la presenza dell’indirizzo lin-guistico. L'offerta formativa comprende, infatti, già da 15 anni il potenziamento delle lingue straniere attraverso la partecipazione ai corsi extracurriculari pomeridiani allo scopo di permettere agli studenti dell'istituto di accedere alle certificazioni internazionali delle cin-que lingue qui insegnate (certificazioni di inglese: PET, FCE, TOEFLE, certificazioni di tedesco: ZD B1 / B2, certificazioni di francese: DELF B1 / B2, certificazione di spagnolo DELE B1 / B2 e certificazione di russo TORFL (TPKИ) B1).

2) Sono inoltre offerti stage all’estero soprattutto per studenti di lingue, ma anche di altri indiriz-zi.

3) L’attuazione del progetto Comenius / Erasmus + con possibilità di scambi tra docenti e tra classi di altre scuole europee arricchisce ulteriormente l’offerta formativa linguistica ed e-ducativa in prospettiva europea.

4) I viaggi di istruzione hanno coinvolto diverse classi quinte con meta a Sarajevo (con un progetto specifico di incontro con luoghi legati alla prima Guerra mondiale e al conflitto serbo-bosniaco degli anni ’90), Parigi, Barcellona e Berlino. I linguisti hanno usufruito di sog-giorni all’estero secondo il progetto di potenziamento delle lingue.

5) L’offerta di varie attività integrative (settimana di approfondimento a inizio febbraio con ini-ziative specifiche di approfondimento per le classi quinte, quali spettacoli teatrali, visite a musei, visite a mostre artistiche, organizzazione di conferenze…) . A queste attività si ag-giunge la partecipazione alle Olimpiadi della informatica e chimica, alle gare di latino e di educazione fisica a diversi livelli (provinciale, regionale e nazionale). Quest’anno le classi quinte hanno tutte svolto un modulo di metodologia della ricerca di tre ore con docenti esperti della LIUC, in vista della tesina ma non solo per quello.

6) La possibilità di partecipare a stage lavorativi (in Italia, in Francia e in Germania), che è sta-ta usufruita da diversi studenti e di contribuire, con il progetto “Brianza che nutre” all’organizzazione del padiglione dell’EXPO relativo.

3. I progetti educativi per le classi quinte

Le attenzioni educative e i progetti deliberati da ciascun consiglio di classe trovano spazio nella parte successiva del documento. Riportiamo ora i progetti educativi di Istituto.

1) Il Progetto Tutor Il progetto educativo più qualificante, in atto fin dalle origini della scuola, è il progetto Tutor.


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Quando diciamo “tutor” intendiamo un docente della classe al quale viene affidato un gruppo di studenti con l’intento che il tutor possa essere per ciascuno un punto di riferimen-to didattico ed educativo attento a ciascuno e in grado di comunicare allo studente, in una relazione educativa personale, le indicazioni del consiglio di classe, e di raccogliere dallo studente elementi utili al lavoro del consiglio di classe. Il tutor nelle classi quinte coincide con il coordinatore di classe. Le modalità di intervento sono determinate da un dialogo tra docente e studente dettato anche dalle esigenze dello studente, ormai persona maggiorenne.

2) Il Progetto orientamento post- diploma Per le classi quinte il percorso si volge a iniziative più specifiche nell’imminenza della prescri-zione all’università o comunque a decisioni sul post-diploma ed è sostenuto da un docente con funzione obiettivo. Le iniziative sono: Febbraio / Marzo: aiuto alle fasi di preiscrizioni, indicazioni di open day, partecipazioni a primi test. Fiera dell’Orientamento YOUNG con una vastissima offerta per il post-diploma presso i padiglioni di LARIOFIERE a Erba. Questa uscita è stata svolta a fine novembre 2014, con il supporto della Provincia. Giornate di Orientamento proposte dalle stesse università: sono organizzate “visite guidate” su richiesta degli stessi studenti dell’istituto e in collaborazione coi docenti responsabili dell’orientamento ormai presenti all’interno delle varie facoltà. Attraverso i Docenti delle classi quinte sono proposti test d’ingresso alle facoltà a numero programmato quali medicina e ingegneria.

3) Progetti stranieri e alunni diversamente abili Progetti educativi particolari sono realizzati per alunni stranieri e anche per alunni diversa-mente abili, progetti per i quali rinviamo al Piano dell’Offerta formativa da un lato, e dall’altro agli specifici PEI / PEP degli studenti coinvolti. Anche alcuni studenti di quinta sono sostenuti da tale progetto.

4) Educazione alla legalità Da questo anno è stato varato un progetto di Istituto per garantire a tutti alcuni elementi dell’area “Cittadinanza e Costituzione”. Per tutte le classi si è proposta una tematica da svolgere tramite una conferenza base e un’uscita di approfondimento che ogni Consiglio di Classe ha valutato se intraprendere o no a seconda della propria programmazione. O-biettivo di questo percorso è stato quello di fornire a tutti gli studenti alcuni elementi di rifles-sione e di approfondimento sul tema della cittadinanza e della legalità per comprendere e vivere i principi della nostra Costituzione. Le classi quinte sono state coinvolte in una iniziativa facoltativa su mafia e politica tenuta a Lecco il sabato 11 aprile. Un incontro sull’Europa è stato invece prima organizzato e poi non svolto a causa di indisponibilità del relatore.

5) Educazione alla salute Nelle classi quinte è stato svolto un intervento di operatori dell’AVIS e/o dell’AIDO (Associa-zione italiana donatori di organi), allo scopo di sensibilizzare i ragazzi al concetto di “dona-zione”, informandoli anche sull’attuale situazione dei trapianti in Italia e sulle problematiche ad essi connesse. E’ stata anche organizzata una visita a un reparto ospedaliero di Lecco a cui hanno partecipato alcuni studenti.

6) Attività di Istituto, assemblee, CIC Nel nostro Istituto c’è una radicata tradizione di attenzione alla dimensione partecipativa degli studenti che si è strutturata nel Progetto Giovani e nel CIC. Le quinte di oggi vi hanno partecipato nel biennio e poi solo in parte all’inizio del triennio a causa dell’orario scolastico modificato.

Diverse assemblee sono state proposte con grande partecipazione tra queste una sul te-ma Convivere in nome dell’uomo per non uccidere in nome di Dio in relazione anche ai fatti frequenti successi nel corso dell’anno scolastico.

7) Istruzione didattica domiciliare Il nostro Istituto aderisce al progetto per l’offerta di un servizio scolastico domiciliare per supportare in caso di necessità alunni costretti dalla malattia a non frequentare. Il progetto ha la finalità di fornire un servizio scolastico d ’ istruzione domiciliare per supportare alun-ni d a g r a v i patologie che li costringono a lunghi periodi di assenza dalla scuola. Anche


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quest’anno alcuni alunni di quinta sono stati supportati grazie a questo progetto, assunto e poi svolto dai consigli di classe coinvolti.

4. I criteri di promozione del nostro POF, i criteri di ammissione all’Esame di Stato, i criteri di attribuzione del credito scolastico e formativo 4.1 Schema generale di corrispondenza voti/giudizi Voto giudizio Commento

1-2-3 Assolutamente insufficiente

Lo studente non ha conseguito le abilità e conoscenze previste. Le sue competenze sono frammentarie e rendono problematica la prosecuzione degli studi.

4 Gravemente insufficiente

Lo studente ha conseguito una parte, inferiore alla metà, degli obiettivi. Le conoscenze sono frammentarie; lo studio è mnemonico, profonde sono le lacune; è improduttiva la capacità di utilizzare le nozioni. Il linguaggio non è appropriato. La situazione non appare recuperabile in breve.

5 Insufficiente Lo studente ha conseguito una parte delle abilità e delle conoscenze previste. Lo studio è mnemonico, la preparazione superficiale. L’esposizione schematica. Scarsa è la padronanza dei termini. Vi sono carenze lessicali e sintattiche. Le insicurezze sono recuperabili con impegno e studio sistematico.

6 Sufficiente Lo studente ha conseguito a livelli minimi, le abilità e le conoscenze necessarie. Ha un dominio sufficiente degli obiettivi, una preparazione corretta, aderente al testo. Si richiede più chiarezza e incisività nell’analisi dei dati, più rigore espositivo, maggiore padronanza della terminologia. Manca approfondimento. Rielaborazione e collegamenti sono circoscritti. Limitate le capacità di applicare le conoscenze a problemi o processi nuovi.

7 Discreto Lo studente ha conseguito obiettivi e conoscenze previste, in forma superiore alla sufficienza. Espone con un certo rigore, organizza il proprio lavoro con diligenza e continuità. L’approfondimento delle tematiche può essere ancora limitato e l’interesse accettabile.

8 Buono Lo studente ha acquisito una buona capacità di rielaborare le conoscenze in modo critico e saperle applicare a situazioni nuove. Approfondisce alcune tematiche. Dimostra buone doti di riflessione e rigore logico e assume un ruolo propositivo nella classe.

9 Ottimo Lo studente sa rielaborare le conoscenze in modo critico; applica le abilità acquisite a processi nuovi. Sa stabilire collegamenti nel programma e fra i contenuti delle discipline. I suoi lavori sono corretti e rigorosi, con brillanti intuizioni e apporti personali. Le conclusioni sono originali, appropriate, sostenute da spiccate capacità d’analisi e da un metodo rigoroso.

10 Eccellente Lo studente dimostra padronanza degli obiettivi e dei contenuti previsti e d’ulteriori obiettivi trasversali. Si è distinto per un rendimento sicuro e affidabile. È propositivo, creativo, critico, ha mostrato un vivo interesse che lo ha portato a conseguire una visione ampia e critica delle sue conoscenze.

La griglia si riferisce alle valutazioni quadrimestrali, ma anche alla valutazione delle verifiche al termine di importanti unità didattiche. In premessa specifichiamo che la nostra scuola adotta da moltissimi anni la scheda di valutazione per comunicare con gli studenti e le loro famiglie gli esiti del primo trimestre e del secondo pentamestre (suddivisione dei tempi scolastici sperimentata per la prima volta nell’anno scolastico 2014-2015) esplicitando una griglia di indicatori, da cui si può trarre un bilancio di competenze

dello studente. 4.2 Definizione dei termini “Conoscenze” “Abilità” Competenze” Le definizioni tratte dal quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente sono le seguenti: “conoscenze”: risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono un insieme di fatti, principi, teorie e pratiche relative ad un settore di lavoro o di studio. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche;


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“abilita”: indicano le capacita di applicare conoscenze e di utilizzare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le abilita sono descritte come cognitive (comprendenti l’uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) o pratiche (comprendenti l’abilita manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti); “competenze”: comprovata capacita di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia. Nei documenti comunitari tali voce sono poi descritte secondo una scansione in otto livelli che ne dicono diverso grado di padronanza. E’ in atto nell’Istituto una progressiva assunzione dei processi didattici più adeguati a svolgere una didattica per competenze.

4. 3 Criteri di valutazione e attribuzione del credito Rimandiamo al POF e alla normativa scolastica la presentazione dei criteri di promozione, di attribuzione della “lode”, limitandoci a riportare i nuovi criteri adottati dal Collegio Docenti per l’attribuzione del credito scolastico. A conclusione dello scrutinio finale, per il triennio, il consiglio di classe attribuisce, per ogni studente promosso, un punteggio (il credito scolastico) previsto dalla seguente tabella

TABELLA A (tratta dal decreto ministeriale 99. febbraio 2010) CREDITO SCOLASTICO (max. 25 punti) alla fine del quinquennio

Media dei voti per il credito scolastico (Punti)

Media I anno II anno III anno M = 6 3-4 3-4 4-5 6 < M ≤ 7 4-5 4-5 5-6 7 < M ≤ 8 5-6 5-6 6-7 8 < M ≤ 9 6-7 6-7 7-8

9 < M ≤ 10 7-8 7-8 8-9

Il Collegio Docenti, con delibera del 19 marzo 2015, definisce i nuovi criteri a cui devono attenersi i Consigli di Classe nell'attribuire il punto del credito scolastico (nell’ambito della media conseguita). Essi sono: - attribuzione del punto più alto della banda in base al fatto di essere promosso a giugno – si

esprime così in sintesi l’acquisizione delle competenze adeguate, conseguite anche grazie alle attività praticate dentro e fuori scuola;

- attribuzione del punto più alto negli scrutini a settembre a due condizioni : o essere promosso all’unanimità o avere una voce relativa al credito scolastico acquisito con attività interne alla scuola o con

attività certificate esternamente in cui venga dichiarata un’efficace partecipazione alle attività complementari ed integrative, per esempio all’attività CIC, al servizio biblioteca, all’IRC o alle corrispondenti attività alternative con esito valutato “discreto”, o la frequenza per l’80% delle ore stabilite ai corsi in preparazione alle certificazioni linguistiche extracurricolari. Fanno parte di questa voce anche la presenza di eventuali crediti formativi documentati tra cui vanno conteggiati anche stage all’estero, partecipazione ai giochi della chimica, giochi di Anacleto e di informatica, gare sportive (con risultati a livello regionale o qualificazioni di Istituto), certificazioni linguistiche redatte da ente esterno al nostro Istituto.

N.B.: L’attività esterna potenzialmente valida per avere credito formativo va certificata dall’ente esterno alla scuola mediante un modulo indicato dalla scuola finalizzato a raccogliere quelle informazioni didatticamente necessarie al consiglio di classe per decidere se recepire il certificato come adatto ad assegnare il punto di credito. Le informazioni sulle attività esterne possono essere fornite al consiglio di classe anche in modulo diverso da quello dell’istituto purché analoghe a quelle indicate dal modulo della scuola.


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Le motivazioni di tale scelta I nostri criteri hanno sempre tenuto conto del credito scolastico composto dalla media ottenuta con le discipline del curricolo (ai fini del punteggio che fosse 0 o > 0,5) , delle attività aggiuntive formative proposte dalla scuola e inoltre dei crediti formativi certificati da enti esterni. Si è sempre chiesto di avere due criteri su tre per l’assegnazione del punto più alto. Si è interpretato in modo profondo lo spirito del legislatore che indicava l’opportunità di valorizzare le attività aggiuntive ( Decreto del Presidente della Repubblica 23 luglio 1998, n. 323, ARTT 11 e 12). La voce più discussa è quella della media che infatti risente delle modifiche che avvengono con i voti di consiglio o per contro è quella che chiede molto più lavoro per essere conseguita. Equiparare la voce della media con le altre, per ottenere il credito, nel tempo ha mostrato alcune contraddizioni. Inoltre è in mutamento il sistema di valutazione: non più orientato prevalentemente alle conoscenze ma alle competenze, che per loro natura hanno carattere trasversale (i documenti europei le definiscono come autonomia e responsabilità, certo non sapere specifici). Una valutazione per competenza integra sicuramente una serie di abilità e competenze che lo studente allena se si esprime in tanti modi, attività, ambiti. Si è ritenuto così che le valutazioni per competenze sintetizzate nella media di fine anno includano già l’esito di tante attività aggiuntive.

4.5 Criteri di definizione del voto in condotta In assenza di gravi motivi che conducano all’attribuzione di un voto inferiore a 6 in condotta, si ritiene che il voto di partenza rispetto a cui aggiungere altri punti sia 6, la tabella sottostante indica i criteri in base ai quali aggiungere altri punti, fino a dieci.

OBIETTIVI EDUCATIVI punteggi -1 0 1 2

PARTECIPAZIONE Generalmente inadeguata Generalmente adeguata

Propositiva e adeguata

RISPETTO DELLE REGOLE

Presenza di almeno 3 note

Accettabili pur se con qualche nota

Comportamento generalmente corretto e adeguato

Comportamento sempre corretto e adeguato

VOTO 6 +

In caso di comprovati e gravi motivi di salute o di altro tipo non vengono applicati alla lettera i criteri ministeriali riguardo le assenze.


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2. L’INDIRIZZO


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PRESENTAZIONE DEL LICEO DELLE SCIENZE UMANE

2.1 Quadro orario

Orario settimanale Per anno di corso

Discipline del piano di studi

1° 2° 3° 4° 5°

Totale delle ore di lezione

Italiano 4 4 4 4 4 660

Latino 3 3 2 2 2 396

Storia e Geografia 3 3 - - - 198

Lingua straniera 3 3 3 3 3 495

Storia - - 2 2 2 198

Filosofia - - 3 3 3 297

Scienze umane 4 4 5 5 5 759

Diritto 2 2 - - - 132

Storia dell’arte - - 2 2 2 198

Matematica 3 3 2 2 2 396

Fisica - - 2 2 2 198

Scienze naturali 2 2 2 2 2 330

Scienze motorie 2 2 2 2 2 330

Religione 1 1 1 1 1 165

Totale ore settimanali 27 27 30 30 30

Numero discipline per anno 10 10 12 12 12

2.2 Profilo professionale dell’indirizzo scienze umane Il liceo delle scienze umane, raccogliendo l’esperienza del liceo socio-psico-pedagogico, si pro-pone di fornire agli studenti gli strumenti culturali e metodologici per una comprensione approfon-dita della realtà affinché essi si pongano con atteggiamento razionale, creativo, progettuale e cri-tico di fronte alle situazioni, ai fenomeni ed ai problemi, e acquisiscano competenze adeguate sia al proseguimento degli studi che all’inserimento nella vita sociale e nel mondo del lavoro. Nello specifico il liceo delle scienze umane, oltre ad offrire i necessari strumenti per orientarsi nella dimensione interiore della mente e delle emozioni e nella dimensione esterna delle relazioni socio-educative, offre una solida preparazione culturale e si propone di promuovere la formazione e la crescita personale, grazie al conseguimento dei seguenti risultati di apprendimento:

− acquisire le conoscenze dei principali campi d’indagine delle scienze umane mediante gli apporti specifici e interdisciplinari della cultura pedagogica, psicologica e socio-antropologica;

− raggiungere, attraverso la lettura e lo studio diretto di opere e di autori significativi del passa-to e contemporanei, la conoscenza delle principali tipologie educative, relazionali e sociali proprie della cultura occidentale e del ruolo da esse svolto nella costruzione della civiltà eu-ropea;

− saper identificare i modelli teorici e politici di convivenza, le loro ragioni storiche, filosofiche e sociali, e saper cogliere i rapporti che ne scaturiscono sul piano etico-civile e pedagogico-educativo;

− saper confrontare le teorie e saper usare gli strumenti necessari per comprendere la varietà della realtà sociale, con particolare attenzione ai fenomeni educativi e ai processi formativi, ai luoghi e alle pratiche dell’educazione formale e non formale, ai servizi alla persona, al mondo del lavoro, ai fenomeni interculturali;


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− possedere gli strumenti necessari per utilizzare, in maniera consapevole e critica, le principali metodologie relazionali e comunicative, comprese quelle relative alla media education.

Il liceo delle Scienze Umane garantisce una formazione completa in ogni ambito. Oltre alle Scienze Umane, infatti, sono presenti le discipline:

− umanistiche (Italiano, Storia, Geografia, Filosofia, Storia dell’arte) − scientifiche (Matematica, Fisica, Scienze Naturali, Educazione Motoria) − linguistiche (Lingue straniere)

Agli studenti si offre la possibilità di effettuare percorsi di scuola lavoro nel corso del terzo e quarto anno e un tirocinio formativo della durata di una settimana presso enti della zona: scuole primarie e dell’infanzia, asili nido, cooperative, case di riposo, enti di assistenza ai minori e ai disabili, comuni, biblioteche, aziende. Durante questa esperienza gli studenti possono osservare attività formative e hanno l’opportunità di sperimentare direttamente gli apprendimenti conseguiti. Spesso questi tirocini rivestono un’azione orientativa di grande rilevanza, poiché gli studenti entrano a contatto diretto coi mondi che potrebbero costituire i loro possibili futuri sbocchi lavorativi. A conclusione del percorso formativo, si propongono alcune attività finalizzate all’approfondimento di tematiche pedagogiche, sociologiche, antropologiche in collaborazione con esperti e docenti universitari.

2.3 Progetti caratterizzanti Progetto scienze umane classi III: il lavoro dell’antropologo

Il progetto di antropologia coinvolge le classi terze del Liceo di Scienze Umane base ed economico-sociale del nostro istituto in collaborazione con il prof. Massimo Pirovano, docente, antropologo e direttore del MEAB (Museo Etnografico dell’Alta Brianza) di Galbiate. Lo scopo del progetto è introdurre gli studenti alle principali categorizzazioni concettuali e procedurali proprie del lavoro dell’antropologo, quindi dalla teoria-ipotesi al field-work e, in forma laboratoriale o di ricerca personale, sperimentare alcune applicazioni sul campo. Progetto scienze umane classi III: museo del giocattolo A tutte le classi terze opzione base, per fornire un riscontro concreto alle tematiche socioeducative e sviluppare modalità innovative nell’affrontarle, si offre un microprogetto sul tema del gioco e del giocattolo, che consente di accostarsi alla realtà infantile dal punto di vista di una delle sue di-mensioni più caratteristiche. Il progetto parte dallo studio teorico dell’argomento e prosegue poi nella visita a un Museo del Giocattolo, che prevede la possibilità di acquisire conoscenze più ap-profondite sul tema e sviluppare esperienze concrete con materiali utilizzabili a scopo ludico. Progetto scienze umane classi IV: incontro con la realtà della scuola dell’infanzia Questo progetto, realizzato in collaborazione con una scuola dell’infanzia del territorio, è finalizzato ad approfondire la conoscenza della realtà infantile e delle più moderne metodologie formative ad essa riferite. Nello specifico i ragazzi, nell’ambito della riflessione sulla scuola nel suo complesso, visitano la scuola dell’infanzia di Valaperta (Casatenovo) in cui hanno modo di osservare le edu-catrici all’opera e interagire con i bambini nelle loro attività. L’esperienza viene poi analizzata a fondo in un successivo momento teorico di spiegazione e rifles-sione condotto dalle stesse educatrici in collaborazione con il loro dirigente scolastico. Progetto scienze umane classi IV: ricerca/azione di ambito socio-psico-pedagogico Sempre le classi quarte vengono impegnate in un’attività di progetto che consiste in un lavoro di ricerca-azione interdisciplinare volto ad approfondire e applicare concretamente tematiche inerenti l’indirizzo. Nel quadro di questa iniziativa gli allievi, attraverso laboratori, uscite, incontri, conferenze, riflessioni e discussioni in classe, indagano su fenomeni sociali scelti dalle classi (quali ad esempio adozione, affido, emarginazione, carcere, attività svolte nelle scuole dell’infanzia e primarie del territorio, problematiche dell’anziano) e si preparano per interventi formativi. Alla fase


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di indagine e ricerca teorica fa seguito l’elaborazione di proposte pluridisciplinari da realizzare successivamente in effettive esperienze sul campo, che comportano l’azione diretta degli studenti che svolgono inchieste e indagini, sviluppano azioni didattiche e formative o altri interventi di vario tipo. Progetto scienze umane classi V: tecniche della ricerca nelle scienze umane I destinatari del progetto sono tutti gli studenti delle classi quinte del Liceo delle Scienze Umane. Il progetto mira a fornire un supporto scientifico alle discipline di indirizzo, offrendo la padronanza di tecniche che consentono di esplorare alcuni fenomeni sociali attraverso l’uso di modelli epistemologici. Attraverso esso viene offerto un supporto teorico per il lavoro di stage e viene promosso un incontro con il mondo universitario, utile per orientare le scelte post-diploma degli alunni. Nello specifico si propone l’obiettivo di guidare gli studenti a:

− conoscere il percorso storico che la ricerca sociologica ha compiuto da quando si è svilup-pata fino ai giorni nostri e i relativi paradigmi interpretativi (qualitativo e quantitativo) che ha maturato e che tuttora la orientano;

− conoscere alcune modalità di conduzione della ricerca e del lavoro in équipe tipiche del mondo universitario;

− acquisire, attraverso una breve esperienza di ricerca sul campo, monitorata in seconda bat-tuta dall’esperto, una iniziale sensibilità all’uso delle tecniche metodologiche e una certa consapevolezza delle relative problematiche.


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3. LA CLASSE


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PRESENTAZIONE DELLA CLASSE V SB

3.1 Composizione del consiglio di Classe

Materia Docente Italiano Maria Grazia Nobili

Lingua straniera Cinzia Ubaldelli Latino Simone Puglia

Storia dell’arte Susanna Formenti Filosofia e Storia Leonardo Grimoldi Scienze umane Edoarda Brambilla

Matematica Teresa Bonfanti Fisica Margita Kostoski

Scienze naturali Emanuela Colavini Scienze motorie Diego Fortugno

Religione Moira Scimmi 3.2 Composizione della Classe Anno Scolastico: 2014/2015 Classe: 5SB LICEO DELLE SCIENZE UMANE-BASE LCPC00701G

Pr. Alunno

Data Nasc. Sesso Matricola Comune di Nascita

1 BIELLA CHIARA

27/05/1996 F 06/880 MILANO

2 BRAMLEY DAVIDE RICHARD

06/11/1996 M 6723 MERATE

3 CANTU’ EATRICE

07/11/1996 F 06/330 VIMERCATE

4 COLOMBO CRISTINA

08/07/1996 F 06/377 VIMERCATE

5 COLOMBO MARGHERITA

21/12/1995 F 06/228 MONZA

6 CRIPPA ELEONORA

19/02/1996 F 06/366 MONZA

7 DAL PEZZO GIADA

24/11/1996 F 06/266 MERATE

8 FALTRACCO VERONICA

01/04/1996 F 06/364 VIMERCATE

9 LANZOTTI SELENE

20/06/1994 F 6726 CARATE

10 MANDELLI ANNA

16/07/1996 F 06/851 CARATE

11 MORGANTI CLAUDIA

08/03/1996 F 06/361 VIMERCATE

12 NAVA MARTINA

28/05/1996 F 06/854 LECCO

13 ORNAGHI GRETA

02/05/1996 F 06/855 CARATE

14 PEREGO MIRIAM

10/02/1996 F 06/884 CARATE

15 PERONI GIULIA

12/04/1996 F 06/845 MONZA


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16 RURALE SERENA

16/08/1996 F 06/265 MERATE

17 SALA MATILDE

10/04/1995 F 06/365 CARATE

18 SIRONI BEATRICE

21/09/1996 F 06/871 LECCO

19 TIMPANARO ALEXA

17/04/1996 F 06/886 MERATE

20 VIGANO’ ELISA

15/02/1996 F 06/225 MERATE

Maschi = 1 Femmine = 19 Totale = 20

3.3. Profilo della Classe Il gruppo classe durante il triennio ha mantenuto la sua fisionomia senza rilevanti stravolgimenti. All’inizio della quarta si sono aggiunti tre alunni ripetenti provenienti dall’indirizzo Brocca (vecchio ordinamento). Per loro è stato predisposto un corso apposito per recuperare i fondamenti della materia caratterizzante l’ indirizzo (scienze umane). Attualmente la classe risulta composta da 20 alunni, di cui maschi n. 1 e femmine n. 19. Il numero, moderatamente contenuto, ha contribuito alla maturazione dei singoli, attraverso un lavoro di acquisizione di competenze attento e ha favorito l’apprendimento di una serie di buone pratiche sia a livello disciplinare che di convivenza. All’interno della classe si registra, infatti, un discreto affiatamento. Il clima durante le lezioni è generalmente positivo, gli alunni seguono e partecipano alle lezioni in modo generalmente attivo anche se non sempre propositivo e ciò ha permesso al corpo docente una discreta relazione didattico-educativa con i discenti. Da questo punto di vista la classe ha dimostrato di seguire le indicazioni degli insegnanti, evidenziando una discreta propensione all’apprendimento. Nello specifico il corpo docenti, in linea con le indicazioni ministeriali, si è impegnato a sviluppare una didattica per competenze atta a favorire una proficua relazione tra sapere e saper fare che ha portato la classe a disporre di “strumenti” trasferibili nei diversi contesti applicativi. Lo studio è risultato però spesso troppo mnemonico-meccanico e poco personalizzato e talvolta finalizzato quasi esclusivamente al raggiungimento di una valutazione positiva. Pochi alunni hanno saputo mettere in atto strategie di crescita che hanno portato a risolvere tali criticità e fatto loro trovare il gusto dello studio e di un suo approfondimento. In particolare ciò si è tradotto in lavoro più personale e approfondito nelle materie più squisitamente umanistiche, verso le quali la classe è sempre stata più disposta, arrivando a un grado di autonomia apprezzabile. A fronte di ciò, va, comunque, segnalato un minore predisposizione nell’area fisico-matematica, evidente, anche, in risultati globalmente meno brillanti. Il quadro attuale si presenta come segue:

− Un esiguo numero di alunni evidenzia ancora fragilità nella preparazione globale con risultati alterni e diversi nelle singole discipline. Lo studio spesso meccanico e mnemonico fa emerge una certa insicurezza espositiva sia orale che scritta e qualche difficoltà logica nei collegamenti di quanto memorizzato.

− La maggior parte del gruppo classe, pur non pervenendo a un livello di approfondimento e di rielaborazione personale, è riuscito ad attivare le opportune strategie metodologiche per raggiungere risultati discreti e maturare una buona crescita personale.

− Un piccolo numero di alunni mostra un buon grado di autonomia nel lavoro che permette loro di ottenere risultati buoni.

Per ulteriori specificità si rimanda alle relazioni dei singoli docenti Griglia riassuntiva della classe


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Classe Iscritti Di cui nuovi

iscritti Promossi a

giugno Sospesi Respinti

Promossi a settembre

Terzo anno

19 1

Quarto anno

21 3 19 2 1 1

Quinto anno

20

3.4. Consiglio di Classe e continuità didattica del corpo docente Continuità didattica del corpo docente

Discipline Classe terza Classe Quarta Classe Quinta Italiano Maria Grazia Nobili Maria Grazia Nobili Maria Grazia Nobili

Lingua straniera Cinzia Ubaldelli Cinzia Ubaldelli Cinzia Ubaldelli Latino Marco Sanpietro Marco Sanpietro Simone Puglia

Storia dell’arte Susanna Formenti Susanna Formenti Susanna Formenti

Filosofia e Storia Rosella Corbetta Edoardo Lai

Linda Cesana Leonardo Grimoldi

Scienze umane Edoarda Brambilla Edoarda Brambilla Edoarda Brambilla Matematica Teresa Bonfanti Teresa Bonfanti Teresa Bonfanti

Fisica Massimiliano Pittavino Margita Kostoski Margita Kostoski Scienze naturali Emanuela Colavini Emanuela Colavini Emanuela Colavini Scienze motorie Angela Lissoni Angela Lissoni Diego Fortugno

Religione Moira Scimmi Moira Scimmi Moira Scimmi Nel corso del triennio il Consiglio di Classe si è mantenuto nel complesso abbastanza stabile. Gli unici cambiamenti hanno riguardato storia e filosofia, latino e scienze motorie in quinta e fisica a partire dalla quarta. Per quest’ultima disciplina, in concomitanza con la sostituzione dell’insegnante, è stata adottata, nella classe 5a, la modalità di insegnamento CLIL (Content and Language Integrated Learning). Metodologie d’insegnamento

Metodologie It Ingl Lat Art Filo Sto Sc

Uman Mate Fis

Sc Nat

Sc. Mot.

Rel

Lezione frontale

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Lezione partecipata

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Lavoro di gruppo-

esercitazione

X

X

X

Discussione collettiva

X

X

Lezione pratica

X

X

X

X

Lezione con strumenti

audiovisivi

X

X

X

X

X

X


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3.5 Verifiche e simulazione delle prove d’esame Strumenti di verifica del Consiglio di classe

Modalità It Ingl Lat Art Filo Sto Sc

Uman Mat Fis

Sc Nat

Sc Mot

Rel

Verifica orale formativa

X

X

X

X

X

Verifica orale sommativa

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Questionario

Domande scritte aperte

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Componimenti Verifica sommativa

scritta

X

X

X

X

X

X

X

X

Risoluzione di problemi –

Pratica

X

X

X

Il Consiglio di classe ha previsto l’effettuazione di verifiche scritte come simulazioni della prima e della seconda prova dell’Esame di Stato Inoltre sono state svolte due simulazioni della terza prova. La prima, presentata a febbraio, ha compreso le seguenti materie: Storia, Inglese, Latino, Fisica. La seconda, effettuata in aprile ha previsto: Filosofia, Inglese, Matematica, Storia dell’arte. Le due simulazioni sono state elaborate con domande a risposta singola. Si allegano le prove di simulazione con le griglie di valutazione. 3.6 Simulazioni delle prove d'esame, criteri di scelta delle discipline e della tipologia nelle simula-zioni di terza prova II Consiglio di Classe ha previsto, durante il quinto anno, la sperimentazione di simulazioni per ogni tipo di prova scritta. La simulazione di prima prova, italiano, si è svolta il 6 febbraio; tra gli allegati viene riportato il testo e la griglia di valutazione. Due simulazioni sono state fatte riguardo alla terza prova, la prima è stata effettuata il 12 febbraio e ha compreso le materie di filosofia-inglese-fisica-latino, la seconda è stata somministrata il 20 a-prile e ha coinvolto storia-inglese-matematica-scienze naturali. Entrambe le prove hanno avuto la durata di 3 ore. Notevoli problemi ha comportato l'elaborazione della simulazione di seconda prova in quanto, con l'attuazione della riforma Gelmini, tale prova è stata modificata. Le indicazioni delle modifiche, tuttavia, non sono state precise in quanto il MIUR, nell'apposito schema di Regolamento, si è limita-to a dire che “la seconda prova scritta per il Liceo delle Scienze umane ha per oggetto un solo ar-gomento, riferito ai tre ambiti previsti dalle Indicazioni nazionali per la disciplina caratterizzante, cioè Scienze umane. Sono inoltre previsti dei quesiti, che richiederanno degli approfondimenti più

specifici, sempre all'interno della disciplina Scienze Umane. Di conseguenza per lo svolgimento del-la prova gli studenti dovranno dimostrare di possedere conoscenze e competenze in tutti e tre gli ambiti disciplinari (Antropologia, Pedagogia, Sociologia)”. Non essendo giunte a tutt'oggi altre specificazioni, i docenti dell'indirizzo hanno elaborato la prova che viene allegata, non avendo alcuna certezza che il format utilizzato sia quello che userà il MIUR. Pur essendo consapevoli che la classe nel suo complesso ha raggiunto una discreta capacità ar-gomentativa, si teme che qualche difficoltà possa sorgere nell'esecuzione della seconda prova. Criteri di scelta delle discipline e della tipologia nelle simulazioni di terza prova In merito alle possibili tipologie, il C.d.C. ha reputato i quesiti a risposta multipla poco consoni allo "specifico" disciplinare dell'area umanistica e, più in generale, alla natura degli obiettivi del corso di


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studi; per questa ragione tale modalità di verifica è stata utilizzata raramente e solo in prove mo-nodisciplinari. Le trattazioni sintetiche, sperimentate nel corso del triennio in alcune discipline, si sono dimostrate poco adeguate a valorizzare quegli studenti seriamente impegnati e interessati, ma con qualche difficoltà nella rielaborazione. Il C.d.C., ritenendo che, in sede d'esame, tale capacità sarà valuta-ta in misura rilevante nella prima e nella seconda prova scritta, oltre che negli approfondimenti in-dividuali, ha reputato opportuno, durante il quinto anno, destinare uno "spazio" specifico alla valu-tazione e alla valorizzazione delle conoscenze e delle capacità logiche di base. Per tali ragioni il C.d.C., in entrambe le simulazioni effettuate, ha optato per la tipologia B del quesi-to a risposta singola, considerandola la più efficace e qualificata per la verifica dei contenuti di-sciplinari imprescindibili, delle capacità analitiche e sintetiche e delle competenze operative (per l'area scientifica). Infine nel corso dell'anno si sono svolte le simulazioni della prima e della seconda prova dell'Esame di Stato. II C.d.C. fornisce, in allegato, le simulazioni di prima e seconda prova e le due simulazioni di terza prova effettuate durante l'a. s., con le relative griglie di valutazione. 3.7 Attività integrative Nel corso del quinto anno sono state proposte le seguenti iniziative organizzate a livello di Istituto o di Consiglio di classe: Visite d’istruzione:

− Uscita didattica alla “Scuola Montessoriana” di Como − Uscita didattica al “Museo del Novecento” a Milano

Conferenze:

− Educazione alla salute (AVIS, AIDO) − Conferenza dell’antropologo Marco Aime “Il dono al tempo di internet” − Conferenza “Convivere in nome dell’uomo per non uccidere in nome di Dio” − Conferenza con il prof. Daniele Giglioli sul libro “Critica alla vittima” − Conferenza sulla violenza sulle donne con l’associazione “L’altra metà del cielo” − Assemblea d’istituto “Social: potenzialità e pericoli” − Partecipazione alle attività previste durante la settimana del successo formativo

Progetti:

− Orientamento universitario svolto da “Rotary” all’Istituto Agnesi di Merate − Incontro “Non solo tesine” con professore universitario della LIUC − Incontri sulla metodologia dell’osservazione con il prof. Introini (professore della Cattolica) − Stage formativo di una settimana presso strutture ed enti di vario genere presenti nel territorio

3.8 Stage a.s. 2014/15 Gli studenti hanno effettuato una settimana di stage come previsto dal piano generale del liceo delle scienze umane. COGNOME NOME BIELLA CHIARA

R.S.A. centro residenza anziani Villa dei Cedri Merate Lecco

BRAMLEY DAVIDE RICHARD

Scuola Primaria Perego Istituto Comprensivo Rovagnate Lecco

CANTU’ BEATRICE


COLOMBO CRISTINA

Scuola primaria Istituto Comprensivo Montessori Ronco Briantino Monza B.za


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COLOMBO MARGHERITA

Scuola dell’infanzia La chiocciola Fondazione mons. E. Gerosa Molteno Lecco

CRIPPA ELEONORA


DAL PEZZO GIADA

Cooperativa sociale Il sentiero Merate Lecco

FALTRACCO VERONICA

Scuola dell’infanzia statale Valaperta Casatenovo Lecco

LANZOTTI SELENE

Scuola dell’Infanzia Mater Divinae Provvidentiae Santa Margherita Lissone Monza B.za

MANDELLI ANNA

Scuola dell’infanzia Villa Raverio Besana B.za Monza B.za

MORGANTI CLAUDIA


NAVA MARTINA

Scuola primaria statale Istituto Comprensivo Giovanni XXIII Besana B.za Monza B.za

ORNAGHI GRETA

Azienda agricola Cascina Rampina Monticello B.za Lecco

PEREGO MIRIAM

Asilo Nido La Nave Correzzana Monza B.za

PERONI GIULIA Scuola primaria Don Gnocchi Besana B.za Monza B.za

RURALE SERENA

Asilo Nido SS Angeli Custodi Robbiate Lecco

SALA MATILDE

Scuola dell’Infanzia Maria Immacolata Tregasio di Triuggio Monza B.za

SIRONI BEATRICE

Biblioteca comunale e Uffici Monticello B.za Lecco

TIMPANARO ALEXA

Scuola primaria Don Carlo Antonio De Capitani Viganò Lecco

VIGANO’ ELISA

Scuola primaria statale E. Todi Istituto Comprensivo Cernusco Lombardone Lecco

Ogni studente ha elaborato una relazione che ha lo scopo di presentare gli elementi più significa-tivi sul piano tecnico-metodologico e umano dell' esperienza di stage. Indicazioni per la stesura della relazione dello stage Quelli che seguono sono suggerimenti di massima che hanno aiutato gli alunni ad orientarsi nella raccolta dei dati sul campo e nella stesura del documento finale. Presentazione/descrizione di dati oggettivi relativi ai seguenti aspetti:

− periodo in cui si è svolto lo stage − nominativo dell'ente presso cui è avvenuto lo stage e ubicazione − statuto giuridico dell'ente − descrizione degli utenti (età, caratteristiche specifiche, numero ecc.) − organigramma (schema grafico che rappresenta l'ordinamento di un'azienda/ente secondo

la gerarchia e le funzioni dei vari organi; rappresentazione/descrizione delle relazioni e delle funzioni delle diverse figure professionali che operano presso l'ente)

− descrizione della struttura (es. n° piani, locali per attività comuni ricreative, locali per attività laboratoriali, zone esterne e relative funzioni, refettori, attrezzature presenti in ciascun/a loca-le/area ecc.) Potete utilizzare, a supporto della descrizione verbale, il linguaggio iconico, piantine, fotografie se vi vengono fornite ecc.


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− materiale di programmazione di vario tipo (POF, piano educativo, programmazione didatti-ca, Carta dei Servizi, ecc.)

− descrizione delle attività giornaliere e scansione temporale delle stesse − altri elementi..........

Presentazione del disegno di ricerca ipotizzato e realizzato:

− esplicitazione dell' "ipotesi" che ha guidato la vostra attività − ragioni/motivi che vi hanno fatto scegliere tale ipotesi − disegno di ricerca preventivato, con motivazione delle scelte operate − " analisi di quanto avvenuto sul campo: cosa si è potuto realizzare, così come progettato, del

disegno di ricerca? Se non si è potuto, perché, quali ostacoli si sono incontrati? Come si è re-agito a tali ostacoli (ridefinizione sul campo dell'ipotesi di partenza, cambiamento del meto-do/strumento di ricerca, modifica di quello precedentemente costruito, aggiunta di un altro metodo/strumento ecc.)

− analisi/descrizione dei dati raccolti " − interpretazione

Valutazione personale dell'esperienza sia sul piano tecnico che su quello umano 3.9 Area di progetto a.s. 2013/14 Nel corso del quarto anno la classe ha partecipato ad un progetto psico-pedagogico relativo alle tappe di sviluppo del disegno infantile Tema del progetto: Il disegno infantile – Corso sull’evoluzione psico-pedagogica del disegno infantile e proposta di let-tura storico-antropologico-culturale Soggetti coinvolti:

− Istituto di Istruzione Secondaria Superiore “Alessandro Greppi” di Monticello Brianza − EOS Cooperativa sociale ONLUS, Ippogrifo Azzurro “Centro studi per ricerche documentazio-

ne, conservazione ed esposizione sulla creatività infantile e adolescenziale” L’équipe di progetto:

− Luciana Versolatti - EOS Cooperativa sociale ONLUS − Laura Tono - EOS Cooperativa sociale ONLUS − Marilena Criscuolo - EOS Cooperativa sociale ONLUS

Destinatari:

− Allievi delle classi IV SA, IV SB, IV SC dell’Istituto di Istruzione Secondaria Superiore “Alessandro Greppi” di Monticello Brianza

Finalità:

− Contribuire alla costruzione dell’iter formativo della figura professionale, del lavoratore della conoscenza in formazione, in un indirizzo di scienze umane

− Coinvolgere la scuola e l’extra-scuola in una collaborazione attiva a livello disciplinare, me-todologico e strumentale, consentendo l’attivazione di un’area di progetto

Obiettivi: Conoscenze:

− Considerare il disegno come forma espressiva dalle molteplici componenti (se-gno/colore/significato simbolico)

− Approfondire l’evoluzione delle tappe del disegno infantile − Proporre una lettura psico-pedagogica e storico-antropologico-culturale del disegno infanti-

le Competenze:

− Individuare le caratteristiche fondamentali del disegno, quali manifestazioni della personalità


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e degli stati d’animo del bambino − Analizzare un disegno all’interno del contesto socio-culturale di appartenenza

Comportamenti: − Promuovere “senso di responsabilità, autonomia, cooperazione, flessibilità, creatività, intra-

prendenza, sistematicità” tra i componenti del gruppo classe Le fasi di lavoro: ATTUAZIONE DEL PROGETTO: Azione 1: durante il primo incontro sono state presentate le funzioni determinanti per la crescita (fi-losofica e cognitiva, rappresentativa e mnemonica, normalizzatrice e socializzatrice), i principali studi sulle tappe evolutive del disegno e i sei stadi principali dello sviluppo artistico infantile (lo sta-dio dello scarabocchio, lo stadio pre – schematico, lo stadio schematico, l’età della banda, lo sta-dio pseudo – naturalistico, il periodo delle decisioni). È stata inoltre presentata una scheda di lettu-ra del disegno. Tempistica: tre ore rivolte alle tre classi riunite in un’unica aula Azione 2: presentazione di disegni originali di bambini della fascia d’età fino ai 7 anni, provenienti da progetti curati da EOS Cooperativa Sociale ONLUS:

− La settimana dei diritti: la Convenzione vista dalle bambine e dai bambini di Besana in Brian-za attraverso diverse espressioni di creatività

− Orfanotrofio Lacor, Uganda: Pane, farmaci e matite colorate − Concorso per il 350° Anniversario del Santissimo Crocefisso di Besana in Brianza − Lettura condivisa da parte degli allievi dei disegni e confronto finale

Tempistica: tre ore in ognuna delle tre classi in due diverse giornate Azione 3: presentazione e lettura di tipo storico-antropologico-culturale di disegni di bambini nella fascia d’età 7-15 anni, selezionati dai progetti curati da EOS Cooperativa sociale ONLUS:

− Disegniamo un mondo diritto, 2001-2002 (fascia 7-11 anni) − Bambini in guerra. Disegni di guerra: conflitti e dintorni, tensioni di oggi e di ieri fra realtà e

immaginario nell’età evolutiva, 2003 (fascia 7-13 anni) − Wide open eyes: Ghana through children's eyes, 2003 (fascia 10-15 anni) − Facciamo la pace, la pace vista dai bambini in 500 disegni, 2003-2004 (fascia 7-11 anni) − Il disegno più lungo del mondo, mostra a cura di EOS Cooperativa sociale ONLUS, COOPI

Cooperazione internazionale, 2009; (fascia 9-11 anni) Tempistica: tre ore in ognuna delle tre classi in due diverse giornate Coinvolgimento degli allievi: Durante il primo incontro gli allievi delle tre classi, riuniti in aula magna, hanno dimostrato grande interesse per il tema. Hanno infatti rivolto domande alle esperte, rivelando curiosità e attenzione nei confronti degli argomenti proposti. Durante il secondo appuntamento gli studenti hanno inizialmente partecipato alla lettura dei dise-gni, ma in un secondo momento sono apparsi poco interessati, forse a causa della mancanza di varietà nei disegni proposti. Il terzo incontro ha riscontrato invece una ripresa dell’attenzione da parte degli allievi che hanno apprezzato i contenuti proposti. Strategie e strumenti: Il progetto è stato articolato in tre incontri: il primo, teorico, ha coinvolto le tre classi insieme, grazie all’uso di presentazioni multimediali; durante il secondo, proposto a ognuna delle classi, sono state presentate esperienze di lettura di alcuni disegni originali di bambini della fascia d’età tra i 3 e i 7 anni, utilizzando sia presentazioni multimediali sia disegni originali; nel terzo sono stati presentati cinque progetti, seguiti da EOS Cooperativa Sociale ONLUS, relativi a tematiche di diritti dell’infanzia, guerra e pace, grazie a presentazioni multimediali e cataloghi dei progetti. Documentazione: Relazione finale elaborata dagli operatori che hanno condotto gli incontri.


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Tempi di attuazione: Da novembre 2013 a febbraio 2014.

− Primo incontro con le tre classi: 16 dicembre 2013 − Secondo incontro: 28 gennaio 2014 (con due classi), 31 gennaio 2014 (con una classe) − Terzo incontro: 14 febbraio 2014 (con due classi),17 febbraio 2014 (con una classe)

Le attività sono state tenute dall’associazione L'Ippogrifo Azzurro-Centro studi per ricerche, docu-mentazione, conservazione ed esposizione sulla creatività infantile e adolescenziale - Sezione Edu-cativa.


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4. RELAZIONI E PROGRAMMI


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4.1 ITALIANO Docente: Maria Grazia Nobili

Relazione finale a.s. 2014/15 Classe V SB Testo adottato: G. Baldi - S. Giusso - M. Razetti - G. Zaccaria, Il piacere dei testi, Paravia.

La classe 5SB è composta da venti alunni e, nella fisionomia attuale, mi è stata assegnata all’inizio del triennio. Uno studente si è aggiunto all’inizio del quarto anno. I rapporti con gli studenti sono stati sin dall’inizio cordiali e corretti e il clima di lavoro generalmente positivo. Nel corso dell’ultimo anno la classe ha seguito con continuità e attenzione le lezioni anche se alcuni alunni, poco inclini alla partecipazione attiva, si sono limitati ad un atteggiamento ricettivo ed hanno evidenziato un impegno nello studio prevalentemente finalizzato alle verifiche. Altri hanno invece mostrato spiccato interesse e coinvolgimento nei confronti delle problematiche letterarie, hanno studiato con costanza e, con i loro interventi, hanno fornito spunti di chiarimento e di approfondimento. Nel corso del triennio sono emerse alcune difficoltà nella produzione degli elaborati scritti, talora caratterizzati da scarsa organicità e da incertezze nell’articolazione espressiva. Ancora quest’anno si è lavorato per superare tali problemi, in diversi casi con esiti positivi.

OBIETTIVI

L’obiettivo fondamentale delle lezioni di Italiano è stato quello di guidare i ragazzi ad una conoscenza chiara e sistematica dei percorsi letterari colti nello sviluppo storico, negli aspetti stilistico-espressivi e nelle componenti ideali, a conseguire abilità di analisi dei testi e competenze di scrittura organica, chiara e corretta.

Sono state indicate le seguenti abilità specifiche: • capire ed interpretare i testi letterari prodotti nel corso delle varie epoche • cogliere ed apprezzare le caratteristiche peculiari della lingua della prosa e della poesia; • cogliere e valutare lo stretto rapporto che si instaura nel testo letterario tra ciò che l’autore

dice e come lo dice; • individuare gli influssi ed i condizionamenti che la situazione storica esercita su un autore; • individuare le tematiche dominanti nei testi di un autore ed il sistema di valori di riferimento.

METODO DI LAVORO

Nell’esposizione dei contenuti è stato privilegiato il metodo della lezione frontale, riservando tuttavia anche spazio a domande ed interventi propositivi. La lettura-analisi dei testi antologici, inseriti nell’ambito della cornice storico-letteraria, è stata fondamentale nel percorso didattico della disciplina e si è articolata nel modo seguente: • brevi dati biografici dell’autore, formazione ed evoluzione della poetica; • posizione del passo antologico nell’economia dell’opera; • lettura e parafrasi critica volta ad evidenziare il contenuto del testo in rapporto con

l’autore e gli aspetti più significativi della lingua e dello stile; • indicazione delle tematiche principali.

Ovviamente, per ragioni di tempo, non tutti i testi sono stati analizzati sistematicamente nel modo sopra indicato. Per alcuni ci si è limitati a tracciare le linee generali di lettura; altri sono stati esaminati sulla base delle indicazioni fornite dai passi critici riportati nel libro di testo; altri ancora sono stati assegnati come letture domestiche.


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CONTENUTI

Lo svolgimento del lavoro è stato regolare nel primo quadrimestre, più discontinuo nel secondo a causa di numerose interruzioni (gita scolastica, stage, interventi didattici e di orientamento provenienti dall’esterno), quindi l’ingente mole del programma, sproporzionata al tempo effettivamente fruibile, ha comportato inevitabili riduzioni. E’ stato completato lo studio degli autori dell’Ottocento, in particolare di Leopardi. Nel programma del quinto anno sono state ridotte al minimo le parti generali (quadri storici, sviluppo delle scuole poetiche) e si è dato spazio soprattutto ai classici (Verga, Pascoli, Pirandello...) con un’analisi puntuale dei brani scelti, al fine di ricavare dai testi i tratti salienti della poetica degli autori. Non si è potuta evitare un’accelerazione forzata nell’ultimo periodo. Gli ultimi argomenti trattati di cui si è affrontata la lettura, sono stati oggetto di un’indagine piuttosto selettiva e talora assegnati dopo una breve spiegazione delle tematiche fondamentali.

VERIFICHE E VALUTAZIONI

Sono state svolte tre prove scritte per quadrimestre, in genere nelle tipologie previste dagli esami di Stato: analisi letteraria, saggio breve, tema.

Nella correzione e nella valutazione degli elaborati si è tenuto conto dei seguenti requisiti: • aderenza alla traccia proposta; • coerenza nelle argomentazioni; • ricchezza del contenuto; • originalità della trattazione; • correttezza formale (morfologia, sintassi, lessico, ortografia e punteggiatura)

Le verifiche orali, una o due per quadrimestre, sono state tese a valutare la conoscenza dei contenuti, il grado di approfondimento e di rielaborazione degli stessi, la capacità di analizzare i testi letterari e di collegare opportunamente gli argomenti in un discorso coerente, la padronanza dei mezzi linguistici ed espressivi. Il profitto ottenuto dagli allievi non appare omogeneo e, in sintesi, si possono distinguere tre livelli: • alcuni alunni, dotati di buone capacità di analisi, sintesi e rielaborazione critica, grazie

ad uno studio serio e approfondito hanno raggiunto un buon livello di preparazione; • il secondo gruppo di alunni, dotati di discrete capacità di comprensione ed esposizio-

ne, con un impegno adeguato, ma uno studio ancora piuttosto scolastico, hanno conse-guito un profitto discreto o pienamente sufficiente;

• il terzo gruppo è composto da pochi alunni che, a causa di difficoltà nella produzione scritta, hanno ottenuto un profitto appena accettabile.


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4.1 ITALIANO Docente: Maria Grazia Nobili

Programma svolto a.s. 2014/15 Classe V SB Testo adottato: G. Baldi - S. Giusso - M. Razetti - G. Zaccaria, Il piacere dei testi, Paravia. Per quanto riguarda Obiettivi di apprendimento, Conoscenze, Abilità, Competenze, Prove di Verifica e Valutazione, si fa riferimento alla programmazione generale del Gruppo di Materia.

Il Romanticismo europeo Il romanzo gotico e fantastico

H. Melville, Moby Dick, Il gran demonio vagante dei mari E. T. Hoffmann, L’uomo della sabbia E. A. Poe, La rovina della casa degli Usher M. Shelley, Frankenstein, La scienza trasgressiva che genera mostri

Giacomo Leopardi: Ritratto d’autore: Vita e poetica

Testi

dallo Zibaldone: La teoria del piacere; Il vago, l'indefinito e le rimembranze della fanciullezza; L'antico; Indefinito e infinito; Teoria della visione; Parole poetiche; Ricordanza e poesia; Teoria del suono; La rimembranza

Dai Canti: L'infinito, Ultimo canto di Saffo, A Silvia, Il sabato del villaggio, La quiete dopo la tempesta, Canto notturno di un pastore errante dell’Asia, A se stesso, La Ginestra vv. 1-50; 87-157; 297-317

Dalle Operette Morali: Dialogo della Natura e di un Islandese

Poesia e narrativa della Scapigliatura Analisi dei testi: Emilio Praga, Preludio Arrigo Boito, Dualismo Igino Ugo Tarchetti, L’attrazione della morte, da Fosca

Microsaggio: La bohème parigina E. Gioanola: Dostoevskij, precursore della narrativa contemporanea

Il romanzo naturalista francese G. Flaubert: Madame Bovary: I sogni romantici di Emma; Il grigiore della provincia e il sogno della metropoli Edmond e Jules De Goncourt: La prefazione a Germinie Lacertaux: Un manifesto del Naturalismo E. Zola: Lo scrittore come “operaio” del progresso sociale, da Il romanzo sperimentale F.Dostoievskij: Delitto e castigo: I labirinti della coscienza: la confessione di Raskolnikov

Microsaggio: Il discorso indiretto libero

Giovanni Verga e il verismo italiano: La poetica del Verismo italiano; La tecnica narrativa del Verga verista; L'ideologia verghiana; Il verismo di Verga e il naturalismo zoliano; Lo svolgimento dell'opera verghiana


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Analisi dei brani: Il Verga teorico: Impersonalità e regressione, da Prefazione a L’amante di Gramigna; L’”eclisse” dell’autore e la regressione nel mondo rappresentato, da lettere a Capuana, Cameroni, Torraca, Rod Prefazione ai Malavoglia: I "vinti" e la "fiumana del progresso"; Da Vita nei campi: Rosso Malpelo; La lupa Da Novelle rusticane: La roba I Malavoglia - lettura integrale del romanzo. Analisi dei passi antologizzati Mastro don Gesualdo � Intreccio, impianto narrativo, interiorizzarsi del conflitto valori-economicità, critica alla “religione della roba”. La tensione faustiana del self - made man; La morte di mastro don Gesualdo Microsaggio: Lo straniamento

Il Decadentismo

L'origine del termine decadentismo; La visione del mondo decadente; La poetica del Decadentismo; Temi e miti della letteratura decadente; Coordinate storiche e radici sociali del Decadentismo: Decadentismo e Romanticismo; Decadentismo e Naturalismo; Decadentismo e Novecento

C. Baudelaire: Vita e poetica Da Lo spleen di Parigi, Perdita d’aureola Da I fiori del male, L’albatros; Corrispondenze; Spleen Il Simbolismo francese P. Verlaine: Arte poetica,

Languore A. Rimbaud: Vocali

Giovanni Pascoli: ritratto d’autore: Vita e poetica. La visione del mondo; La poetica del “fanciullino”; L’ideologia politica; I temi della poesia pascoliana; Le soluzioni formali

Analisi dei testi: Da Myricae: I puffini dell’Adriatico, Arano, Lavandare, X Agosto, L'assiuolo, Temporale, Il lampo, Il tuono, Novembre. Da I Canti di Castelvecchio Il gelsomino notturno Dai Primi poemetti Digitale purpurea

Da Il fanciullino Una poetica decadente


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G. Contini: Il linguaggio di Pascoli. Passi scelti G. Barberi Squarotti: Il tema del “nido” E. Gioanola: Il simbolismo di Pascoli L’Estetismo in Europa J. K. Huysmans: La realtà sostitutiva, da Controcorrente O. Wilde: I principi dell’estetismo; Un maestro di edonismo, da Il ritratto di Dorian Gray Gabriele D’Annunzio: ritratto d’autore: Vita e poetica. L’estetismo e la sua crisi; I romanzi del superuomo Analisi dei testi: Da Il piacere: Un ritratto allo specchio: Andrea Sperelli ed Elena Muti

Una fantasia in “bianco maggiore”

Le Laudi Da Alcione: La sera fiesolana La pioggia nel pineto I Crepuscolari: cenni Il Futurismo Filippo Tommaso Marinetti: Manifesto del Futurismo; Manifesto tecnico della letteratura futurista Luigi Pirandello: ritratto d’autore: Vita e poetica. La visione del mondo: Il vitalismo; La critica dell’identità individuale; La trappola; Il rifiuto della socialità; Il relativismo conoscitivo; L’”umorismo”.

Analisi dei testi: Lettura integrale del romanzo Il fu Mattia Pascal. Analisi dei passi antologizzati Da L’umorismo: Un’arte che scompone il reale Da Novelle per un anno: La trappola Ciaula scopre la luna Il treno ha fischiato Il teatro di Pirandello: Lo svuotamento del dramma borghese; La rivoluzione teatrale; Il “grottesco” Lettura integrale de Il giuoco delle parti

Il “teatro nel teatro”: Sei personaggi in cerca d’autore, passi antologizzati Italo Svevo: ritratto d’autore: Vita e poetica. I romanzi: La cultura di Svevo; I modelli letterari; L’”inetto” e i suoi antagonisti; L’impostazione narrativa

Analisi dei testi: La Coscienza di Zeno, lettura integrale. Analisi dei passi antologizzati Confronti con Una vita e Senilità

Eugenio Montale: La vita; Il paesaggio e Ossi di seppia


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Analisi testi: da Ossi di Seppia I limoni, Non chiederci la parola, Meriggiare pallido e assorto, Spesso il male di vivere ho incontrato, Cigola la carrucola del pozzo, Forse un mattino andando in un'aria di vetro Da Le Occasioni La casa dei doganieri Da Satura Ho sceso dandoti il braccio

Giuseppe Ungaretti: La vita; La recherche ungarettiana Da L’allegria In memoria Il porto sepolto Veglia I fiumi San Martino del Carso Soldati Da Sentimento del tempo

La madre Italo Calvino: Lettura personale di un’opera tra: Se una notte d’inverno un viaggiatore; Le città invisibili; Il barone rampante; Il visconte dimezzato; Il cavaliere inesistente; Le cosmicomiche Dante: Paradiso, analisi dei Canti I, VI, XI, XXXIII Modelli di scrittura: saggio breve e articolo; Modelli di analisi di testi poetici e testi in prosa


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4.2 LINGUA STRANIERA Docente: Cinzia Ubaldelli

Relazione finale a.s. 2014/15 Classe V SB

Presentazione della classe

Il gruppo classe è costituito da studenti che sono quasi tutti con me dalla classe prima e anche se con nuovi inserimenti, posso dire di aver lavorato con loro in maniera continuativa per tutti i cinque anni. La classe ha sempre partecipato, si è impegnata e ha dimostrato nel suo complesso di saper rispondere alle mie richieste. Ovviamente sia la quantità che la qualità dell’impegno sono diversificati poiché gli studenti hanno risposto in modo molto diverso alle sollecitazioni e alle scadenze imposte dalla disciplina ma, con qualche eccezione, tutti hanno raggiunto un livello linguistico soddisfacente. La classe non particolarmente vivace è sempre stata diligente e soprattutto quest’anno è stata collaborativa e più compatta nell’organizzazione e gestione degli impegni. Il comportamento nei miei confronti è sempre stato corretto . Insieme abbiamo condiviso l’esperienza delle gite e dello stage linguistico in Inghilterra e con alcuni di loro anche l’esperienza del progetto Comenius che ci ha permesso un approfondimento oltre che culturale, di conoscenza reciproca.

Livello raggiunto

Ultimata la presentazione e l’impiego delle strutture grammaticali, acquisito un lessico relativo a svariate situazioni quotidiane, siamo passati ad affrontare le problematiche di letteratura con lettura, traduzione di alcuni brani degli autori studiati con anche esercizi di analisi testuale e critica del testo letterario. Il tipo di lavoro, già affrontato negli anni precedenti, ha messo gli allievi in condizione di sapersi esprimere in maniera abbastanza autonoma anche se molti si basano soprattutto sui modelli proposti dal testo. Nel complesso posso tuttavia dire che la classe sa riferire in maniera adeguata sia a livello scritto che orale su quanto svolto, anche se solo qualcuno sa anche apportare contributi personali.

Metodologia e valutazione Per quanto riguarda la metodologia adottata, ho attuato procedure concordate con i colleghi della mia stessa disciplina e registrate nei verbali delle riunioni di materia.

Ho privilegiato l’approccio comunicativo della lingua, l’analisi del testo nello studio della letteratura non disdegnando aiuti di traduzione Per quanto riguarda la verifica delle competenze, abilità e conoscenze specifiche, ho tenuto conto dei seguenti parametri generali: CONOSCENZA COMPETENZA CAPACITA’. Il numero delle verifiche scritte e orali svolte è stato concordato nel consiglio di materia. Le verifiche hanno testato le conoscenze letterarie delle allieve, ma anche le loro capacità di esprimerle correttamente in scritto e orale.


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4.2 LINGUA STRANIERA Docente: Cinzia Ubaldelli

Programma svolto a.s. 2014/15 Classe V SB

Malala�s speech when receiving the Nobel Peace Prize December 10th 2014

Video: Emma Watson's speech at the UN September 22nd 2014 http://www.heforshe.org/

Lingua:

https://youtu.be/66tIRTm91F8. Follow-up activities and discussions.

Literature: The Aesthetic

Movement

The Modern Age Historical context pp. 316-319 The Edwardian Age, the Georgian Age, the USA. The begin-

ning of imperialism, industry and immigration (Sacco e Vanzetti story), world war I, British efforts in the war, the

vote for women, the rise of the Labour Party, labour and social movements in the USA, new living conditions

and the new family, the Wall Street crash and the Great Depression, the New Deal. Literary context pp. 324-

325 The Modernist revolution: changing ideals, science and philosophy, the impact of psychoanalysis, Mod-

ernism, stream of consciousness. (p. 332) James Joyce pp. 359-374 -Dubliners: The Dead, the epiphany, the

paralysis; -Ulysses: excerpt (text pp. 367-369 Mr Bloom’s Cat and Wife), excerpt (pp. 371-372: yes I said Yes I

Will Yes); the mythical method, characters and analogies with the Odyssey, stylistic features. Virginia Woolf

pp. 375-379

Beauty above all. https://youtu.be/J3cJfQou_ a A video concerning the new fashion at that time. Oscar

Wilde pp. 304-306 -The Picture of Dorian Gray: motifs, themes, the myth of Faust and possible interpretations

of the ending of the book; -The Importance of Being Earnest (film); -Final years.

Mrs Dalloway: excerpt ( text pp. 378-379 She Loved Life, London, This moment of June) comparing the differ-

ent translations; the time, the stylistic features, free direct/indirect speech. George Orwell pp. 399-403 -1984

excerpt from the beginning of the novel / Big Brother Is Watching You: the annihilation of the individual, the

meaning of the title, the newspeak. The Theatre of the Absurd p. 430 (only the the first paragraph), plus hand-

out. Samuel Beckett pp. 434-441. Waiting for Godot: why Beckett wrote in French, setting and characters, ac-

tion and structure, the title character, what gives meaning to the play.

Testi adottati: English File upper intermediate di Clive Oxenden, Christina Latham-Koenig, Oxford e Millen-nium Concise from the Middle Ages to the Present di Arturo Cattaneo Donatella De Flavis C: Signorelli Scuola.


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4.3 LATINO Docente: Simone Puglia

Relazione finale a.s. 2014/15 Classe V SB Contenuti Per quanto concerne lo studio della storia della letteratura, partendo dalla consapevolezza che essa è costituita essenzialmente dalle opere e che nelle opere essa vive, si è voluto incentrare il discorso storico – letterario costantemente e concretamente sui testi, letti e commentati in classe, in lingua o traduzione, mirando a condurre gli alunni a una piena comprensione, interpretazione e fruizione anche estetica degli stessi. Ci si è proposti, infatti, di far emergere, per quanto possibile, dai testi stessi la storia delle forme letterarie, delle idee e della cultura latina dell’età imperiale dalla dinastia Giulio – Claudia all’età degli imperatori per adozione. Sono stati affrontati i seguenti nuclei tematici:

• Età dei Giulio – Claudi: la crisi del mecenatismo e il rapporto fra gli intellettuali e il potere; Se-neca: il passaggio dalla collaborazione con il potere al ripiegamento verso la coscienza in-dividuale; Lucano: il rovesciamento del genere epico e la distruzione dei miti augustei; Per-sio: l’evoluzione del genere satirico; Petronio: la questione del genere letterario, la vocazione realistica e parodistica.

• L’età dei Flavi: la riorganizzazione della cultura e la restaurazione classicistica; il programma pedagogico di Quintiliano; la scelta del genere epigrammatico di Marziale.

• L’età degli imperatori per adozione: Tacito e la riflessione sull’impero, la questione della liber-tà individuale nel principato; personalità ed esperienza letteraria di Apuleio.

Obiettivi didattici Gli obiettivi di seguito presentati si configurano come analitica descrizione di quanto la disciplina latino si è proposta di raggiungere nell’ambito della proposta culturale formulata dal Consiglio di Classe.

• Conoscenza e comprensione dei fenomeni letterari oggetto del programma, con riferimen-to alle dinamiche storiche e culturali che fecero da sfondo al loro sorgere e svilupparsi, delle linee di sviluppo della storia letteraria tenendo presente i caratteri dei generi letterari, dei contenuti e della struttura delle principali opere trattate, con particolare attenzione ai testi considerati in lingua originale o in traduzione;

• Conoscenza, comprensione ed esatta esposizione delle problematiche affrontate dai diversi autori considerati; capacità di inserire il testo singolo all’interno dell’intero mondo concettua-le dell’autore e di operare connessioni e collegamenti all’interno dei diversi fenomeni lette-rari considerati; capacità di rielaborazione coerente dei contenuti assimilati, intesa come capacità di affrontare una questione letteraria, interpretare personalmente i testi d’autore e approfondirli mediante letture critiche;

• Competenza nella analisi e traduzione del testo d’autore in lingua originale; • Sviluppo di un interesse specificamente culturale per l’analisi delle figure retoriche e degli

accorgimenti stilistici degli autori analizzati sotto il profilo linguistico e retorico; • Capacità di esprimersi con proprietà lessicale, fluidità espositiva e persuasività argomentati-

va. Profilo della classe La classe ha svolto nella maggioranza dei suoi elementi un percorso positivo, non privo di un qualche interesse per gli scrittori e le problematiche connesse allo studio della letteratura latina. Il


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clima di lavoro durante le ore di lezione si è sempre mantenuto entro i binari della correttezza e di un sufficiente impegno, accompagnati da un discreto livello di curiosità e partecipazione. Qualche difficoltà è emersa nell’approccio ai testi in lingua originale e in un serio lavoro di analisi, traduzione e commento dei testi d’autore. In alcuni soggetti è comunque stato possibile osservare la maturazione di un certo interesse specificamente culturale per la contestualizzazione dell’opera letteraria antica, per l’analisi delle figure retoriche e degli accorgimenti stilistici dei diversi autori e, infine, per i possibili raffronti con la letteratura moderna. In conclusione, si può dunque dire che almeno una parte degli studenti possiede un’adeguata conoscenza degli argomenti di storia della letteratura, fondata su un’acquisizione ordinata dei dati e sulla capacità di riproporli in una forma espressiva corretta e con riferimenti al lessico specialistico della disciplina, ed è in grado di analizzare opportunamente i passi d’autore letti in classe in lingua originale. In altri allievi tali conoscenze, abilità e competenze risultano meno solide, ma si attestano comunque su livelli di sufficienza. Nel complesso il percorso conoscitivo compiuto ha reso possibile un paragone adeguato con gli obiettivi disciplinari fondamentali e ha favorito il consolidamento della correttezza metodologica nell’affronto della disciplina.


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4.3 LATINO Docente: Simone Puglia

TESTO IN ADOZIONE

G. GARBARINO – L. PASQUARIELLO

VelutiFlos Dall’età di Augusto ai regni romano-

barbarici

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Paravia

OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO (quinto anno) • Consolidare le competenze linguistiche e la padronanza lessicale dell’italiano attraverso la ri-

flessione su testi in lingua e in traduzione d’autori latini

• Accostarsi con graduale consapevolezza al lessico della poesia, della retorica, della politica,

della filosofia e delle scienze

• Saper cogliere lo specifico letterario del testo

• Riflettere sulle scelte di traduzione attraverso analisi contrastiva

COMPETENZE • Decodificare il messaggio di un testo in latino e in italiano

• Praticare la traduzione come strumento di conoscenza di un’opera e di un autore

• Analizzare e interpretare il testo, cogliendone le caratteristiche di genere, l’intenzione comuni-

cativa, i valori estetici e culturali.

• Acquisire consapevolezza dei tratti più significativi della civiltà romana attraverso i testi

• Cogliere il valore fondante del patrimonio letterario latino per la tradizione europea

• Padroneggiare le strutture morfosintattiche e il lessico della lingua italiana, avendo consapevo-

lezza delle loro radici latine

• Consolidare le tecniche di scrittura dei testi di tipo espositivo e argomentativo

• Padroneggiare gli strumenti espressivi della comunicazione orale

METODI E TECNICHE DI INSEGNAMENTO • Lezione frontale

• Lezione partecipata

• Analisi testuale secondo la scansione: comprensione, analisi, interpretazione e approfondimen-

to

• Utilizzo di strumenti di comunicazione visiva e multimediale

VERIFICHE • Analisi testuali su passi letterari previsti nella programmazione e analizzati in classe

• Questionari in forma di III prova (risposte brevi, trattazione sintetica)


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• Interrogazioni orali

CONOSCENZE Cultura Conoscere le linee generali della storia della letteratura latina dall’età giulio-claudia al II secolo d.C. attraverso gli autori e i generi più significativi (Seneca; Petronio; Marziale; Lucano; Quintiliano, Tacito; Apuleio). CONTENUTI Storia letteraria • L’elegia: Tibullo e Properzio • Ovidio • L’età giulio-claudia: il contesto storico e culturale • Seneca • Lucano • Persio • Petronio • L’età dei Flavi e gli imperatori adottivi • Marziale • Quintiliano • Tacito • Apuleio AUTORI (in lingua e in traduzione) L’ELEGIA: TIBULLO e PROPERZIO Tibullo: elegie I, 1; I, 3; I, 5 (in traduzione) Properzio: elegie I, 1 (in lingua); I, 6; IV, 7 (in traduzione) OVIDIO Amores I, 9 (in traduzione) Ars Amatoria I,611-646; III, 749 - 768(in traduzione) Metamorfosi I, 452-567: Apollo e Dafne; III, 407-510: Narciso; IV, 55-166: Piramo e Tisbe (in traduzione) SENECA De ira, I, 1, 1-4 (in traduzione) De brevitate vitae 1, 1-4 (in traduzione); 3, 3-4 (in traduzione); 10, 2-5 (in traduzione); 12, 1-7 e 13, 1-3 (in traduzione) De tranquillitate animi 2, 6-9 (in traduzione) e 10-15 (in lingua) Episulae ad Lucilium1 (in lingua); 24, 19-21 (in traduzione); 47, 1-4 (in traduzione) LUCANO Bellum civile I, 1-12 (in lingua) e 13-32 (in traduzione); I, 129-157 (in lingua); VI, 750-820 (in traduzione) PERSIO SaturaeIII, 60-118 (in traduzione); V, 1-51 (in traduzione). PETRONIO Satyricon 32-33; 37-38; 50; 71; 110-112 (in traduzione). MARZIALE EpigrammataX, 4 (in lingua); VIII, 3 ;I, 4; I, 10; X, 8; X, 43; III, 26; X, 10; XII, 18; V, 34; VIII, 79 (in traduzio-ne).


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QUINTILIANO Institutio oratoria, prooemium9-12; I, 2, 1-8 e 18-22; I, 3, 8-12; II, 2, 4-8 (in traduzione). TACITO In traduzione: Agricola 1-3; 30-31; 42. Germania 4; 11.

Historiae, IV, 73-74. Annales I, 1; XIV, 8; XV, 38-39 e 44. In lingua: Germania 19. APULEIO Metamorfosi, III, 24-25; IV, 28-31; V, 22-23; VI, 20-21; XI, 1-2; XI, 13-15 (in traduzione).


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4.4 STORIA DELL’ARTE Docente: Susanna Formenti

Relazione finale a.s. 2014/15 Classe V SB Profilo della classe e risultati conseguiti La classe affronta lo studio della storia dell’arte dal terzo anno scolastico; fin dall’inizio ha mostrato una seria volontà nello studio ottenendo però risultati modesti rispetto alle richieste di approfondimento e manifestando una certa insicurezza. Con il tempo si è lentamente accresciuta una maggior padronanza delle competenze essenziali e nel corso del quarto e quinto anno scolastico è emersa una più consapevole fruizione del linguaggio artistico. I ragazzi mostrano di apprezzare le opere d’arte e hanno rafforzato, con esiti diversi fra gli studenti, le competenze di analisi e lettura dell’opera d’arte. Maggiori difficoltà emergono sull’autonomia nella rielaborazione, più positiva nei risultati ottenuti solo da parte di un piccolo gruppo di studentesse. In generale la classe fatica a manifestare le proprie idee o a intervenire spontaneamente, nonostante questo tutti hanno condotto con regolare applicazione il loro studio e, pur senza importanti traguardi, hanno intrapreso un concreto percorso di crescita personale e scolastica. Contenuti I contenuti del programma svolto comprendono un percorso sulle correnti artistiche

dell’Ottocento e la trattazione di alcuni movimenti d’avanguardia del primo Novecento. Metodi e strumenti La classe ha lavorato sulla conoscenza, contestualizzazione e interpretazione di stili, correnti e di singole personalità artistiche e sulla lettura delle opere d’arte. Si è posta particolare attenzione alle connessioni che corrono fra gli aspetti tematici, il linguaggio visivo, il contesto storico-stilistico e i contenuti espressivi. Inoltre i metodi adottati hanno compreso lo svolgimento di lezioni frontali con l’ausilio di immagini proiettate, esercizi di lettura scritta o orale dell’opera d’arte, confronti fra opere, correnti e artisti. Le frequenti interrogazioni ad inizio lezione si sono rivelate utili per sollecitare uno studio costante, verificare gli argomenti della lezione precedente e per introdurre i nuovi contenuti in programma. Il libro di testo utilizzato è Le storie dell’arte, volume 3, Nicoletta Frapiccini e Nunzio Giustozzi, Hoepli. Verifiche I livelli raggiunti sono stati valutati con prove orali e scritte. Le verifiche scritte sono state strutturate con quesiti a risposta breve (generalmente in dieci righe) e somministrate sia in itinere che a fine quadrimestre. Per quanto riguarda i criteri di valutazione, in particolare per le verifiche destinate alla simulazione della terza prova dell’Esame di Stato, si è fatto riferimento a quelli adottati dal Collegio docenti; nell’attribuzione del voto sono stati considerati gli elementi sotto elencati. Conoscenze: assimilazione dei contenuti disciplinari relativi alle linee di sviluppo del percorso storico e acquisizione dei codici linguistici appartenenti alla pittura, alla scultura e all’architettura propri delle correnti e dei singoli artisti. Abilità: esprimere in modo corretto e chiaro i contenuti; cogliere le connessioni tra gli argomenti svolti; saper organizzare le conoscenze e i concetti essenziali; saper rielaborare i contenuti in modo autonomo.


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Competenze: utilizzare in modo appropriato il linguaggio specifico della materia; analizzare gli aspetti iconografici, strutturali ed espressivi dell’opera d’arte; riconoscere gli stili artistici, le tecniche e i materiali; inquadrare artisti e opere nel relativo contesto storico; comprendere la relazione fra la produzione artistica e il contesto storico secondo un approccio multidisciplinare.


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4.4 STORIA DELL’ARTE Docente: Susanna Formenti

Programma svolto a.s. 2014/15 Classe V SB LIBRO DI TESTO ADOTTATO :

Le storie dell’arte, volume 3, Nicoletta Frapiccini e Nunzio Giustozzi, Hoepli.

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Il Romanticismo: aspetti generali, soggetti e caratteri tecnico-stilistici, immagini e esempi tratti

dalla pittura europea.

Il paesaggio romantico e W.Turner: il ponte del diavolo al San Gottardo – Bufera di neve – Didone costruisce Cartagine - L’incendio della Camera dei lords e dei comuni 16 ottobre 1834 – Pioggia, vapore e velocità.

Realismo e Scuola di Barbizon. T. Rousseau: Sotto le betulle; C.F.Daubigny: Mattina; G.Courbet: Un funerale a Ornans. Impressionismo: introduzione.

Eduard Manet: Le déjeuner sur l’herbe – Olympia– Il bar delle Folies Bergère . Claude Monet: La gazza - Donne in giardino – La Grenouillère - Impression: soleil levant –Donna con parasole e bambino - La cattedrale di Rouen – la serie delle Ninfee.

Post-impressionismo: dati generali.

Paul Gauguin:La visione dopo il sermone – Non andremo al mercato oggi –Manau Tupapau ( lo spirito dei morti veglia)– Vicino al mare – Da dove veniamo? Che siamo? Dove andiamo?. Vincent Van Gogh: I mangiatori di patate –Autoritratti – Ritratto di père Tanguy - La camera da letto – Ritratto di Madame Roulin – Vaso con girasoli – Notte stellata – Campo di grano con corvi Paul Cézanne: La casa dell’impiccato a Auvers-sur-Oise – Donna con caffettiera blu – Natura morta con mele e arance – Le grandi bagnanti – La montagna Sainte-Victoire. Art Nouveau e architettura del ferro: caratteri generali.

Antoni Gaudì: Palazzo Guell - Casa Batllò – Casa Milà – Parco Güell – Sagrada Familia. Gustav Klimt: Medicina - Nuda Veritas – Giuditta I e II – Il bacio – Il fregio di Beethoven.

Le Avanguardie storiche: caratteri generali.

Introduzione all’Espressionismo.

Eduard Munch: La bambina malata – Sera sul viale Karl Johan - L’urlo – Chiaro di luna – Il sole. I Fauves e Henry Matisse: Lusso, calma e voluttà – Ritratto con la riga verde - La gioia di vivere – Armonia in rosso- La danza – Nudo blu.

Pablo Picasso . Formazione, periodo blu: Poveri in riva al mare; periodo rosa: I saltimbanchi; periodo protocubista: Ritratto di Gertrude Stein – Les demoiselles d’Avignon – Fabbrica a Horta de Ebro; Cubismo analitico: Ritratto di Ambroise Vollard; Cubismo

analitico/sintetico: Natura morta con sedia impagliata; Cubismo sintetico: Chitarra (1913); il “ritorno all’ordine”: Donne che corrono sulla spiaggia; periodo postcubista:– Guernica – Il sogno – Donna che piange.

Futurismo:caratteri generali


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Umberto Boccioni: Autoritratto – La città che sale - Stati d’animo I e II –Forme uniche della continuità nello spazio.

Tra espressionismo e astrattismo:

Il Cavaliere Azzurro e Vasilij Kandinskij: Coppia a cavallo – Case a Murnau - Primo acquarello astratto – Improvvisazione XI –Composizione VII – Diversi cerchi – Insieme multicolore. La Metafisica e Giorgio De Chirico: L’enigma dell’oracolo –Melanconia – Canto d’amore - Le muse inquietanti.(CENNI)

Il Surrealismo: caratteri generali.

Salvador Dalì: Ritratto di Luis Buñuel – La persistenza della memoria – Sogno causato dal volo di un’ape – Stipo antropomorfico – San Giovanni della Croce.


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4.5 FILOSOFIA Docente: Leonardo Grimoldi


1. Area disciplinare: risultati raggiunti La classe, in entrambe le materie, si è presentata all’inizio dell’anno scolastico in linea con il programma di quarta liceo, pertanto il lavoro è stato subito impostato sul programma di quinta. Dal momento che i ragazzi hanno lavorato con docenti diversi sia nel terzo che nel quarto anno, cambiando dunque sia metodo di lavoro che impostazione generale per ben tre volte, la prima fase di orientamento reciproco è stata piuttosto faticosa. Ma in seguito il lavoro di classe ha assunto una costanza e una qualità indiscutibili conducendo a soddisfacenti risultati sotto il profilo della completezza del programma, e buoni risultati sul piano degli obiettivi raggiunti. Va aggiunto, tuttavia, che in generale i ragazzi danno il meglio quando possono restituire quanto studiato sul piano meccanico e mnemonico, mentre sul piano della rielaborazione e della critica si registrano carenze strutturali non sempre colmate nel corso dell'anno. Per quel che riguarda il profitto, la classe può essere suddivisa in tre fasce di livello: un piccolo gruppo dotato di capacità e competenze che si assestano su un livello tra il buono e l’ottimo, il quale si è prodotto in un impegno costante, pervenendo a ottimi risultati; un secondo gruppo più numeroso, direi il nucleo portante della classe, sempre impegnato e in possesso di capacità tra il discreto e il buono, che ha raggiunto buoni risultati; un terzo gruppetto, infine, in possesso di competenze tra il sufficiente e il discreto, che talvolta nel corso dell’anno ha manifestato una certa difficoltà, superata poi con impegno e costanza nello studio. Sul piano disciplinare la classe ha sempre mantenuto un atteggiamento più che rispettoso nei confronti del docente, che si ritiene dunque soddisfatto anche dal punto di vista degli impegni e delle scadenze stabilite, sempre rispettate con serietà e puntualità.

2. Abilità e competenz Abilità: Capacità di adeguare il metodo di studio in relazione alla crescente complessità del curricolo; capacità di analisi e sintesi almeno in modo semplice; capacità di operare collegamenti tra discipline affini (scienze umane in particolare); capacità di affrontare autonomamente i temi proposti. Competenze: Utilizzare autonomamente i testi di riferimento; ricostruire un argomento svolto avvalendosi di più fonti (spiegazione, manuale, testi); affrontare un testo o un argomento risalendo dalla enunciazione ai nodi problematici; scomporre la struttura di un testo mettendo in luce la tesi centrale; individuare i nessi logici di un argomento; utilizzare correttamente il lessico disciplinare.

3. Metodologia Le lezioni, svolte prevalentemente in maniera frontale, sono state condotte introducendo temi e problemi per poi ricavarli, in particolare con autori come Marx e Nietzsche, direttamente dai testi consultati. Le scelte fatte nella progettazione del programma hanno tenuto conto dell'indirizzo specifico della classe, creando così le premesse per lo sviluppo di alcune questioni comuni emerse anche in scienze umane (in particolare il pragmatismo).

4. Verifiche e valutazioni

a. Criteri. Filosofia: capacità argomentativa, coerenza logica e formale, affinamento del lin-guaggio specifico, abilità nell’attualizzazione dei problemi filosofici del mondo contempo-raneo.


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b. Strumenti: Filosofia: due verifiche scritte e una orale nel primo trimestre, due scritte e una o-rale sommativa nel pentamestre. Sono state svolte due simulazioni di terza prova, una in sto-ria e l’altra in filosofia.

c. Valutazioni: in decimi nelle verifiche ordinarie (orali e scritte), in quindicesimi per le simula-

zioni di terza prova.

5. Svolgimento dei programmi In linea con il piano didattico presentato a inizio anno, con modifiche non sostanziali del programma di filosofia dovute alle esigenze specifiche d’indirizzo.

6. Attività di recupero Lavoro di recupero individuale.


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4.5 FILOSOFIA Docente: Leonardo Grimoldi

Programma svolto a.s. 2014/15 Classe V SB Testo adottato: A. La Vergata, F. Trabattoni, Filosofia cultura cittadinanza, voll. 2 e 3, La Nuova Italia, Milano 2011. Volume II UNITA’ 9: HEGEL: LO SPIRITO E LA STORIA Hegel 1. Vita e opere 5. La Fenomenologia dello spirito: l'itinerario della coscienza 5. 1. I caratteri generali della Fenomenologia 5.2 La dialettica 5.3 Dall'astratto al concreto: le figure della Fenomenologia 5.4 La ragione 5.5 Lo spirito 5.6 Il senso del cammino fenomenologico 9. La filosofia dello spirito Letture: Fenomenologia dello spirito, in C. Sini, Le parole dei filosofi, vol. II, Mondadori, Milano 2003, pp. 1130-31. La scuola hegeliana 1. La rottura fra giovani e vecchi hegeliani 2.4 Feuerbach: la critica della teologia e della filosofia speculativa Letture: L. Feuerbach, L'essenza del cristianesimo, in C. Sini, Le parole dei filosofi, vol. II, Mondadori, Milano 2003, pp. 1206-1215. Volume III UNITA’ 1: CRITICHE DELLA RAGIONE Schopenhauer 1. Vita e opere 2. Il mondo come rappresentazione 5. Il mondo come volontà 7. False forme di liberazione dalla volontà: suicidio e malvagità UNITA’ 2: LA FILOSOFIA E LA SOCIETA' INDUSTRIALE Marx e il marxismo 1. Vita e opere 2. Dalla critica filosofica all'analisi economica 3. La critica dell'ideologia 4. La concezione materialistica della storia 5. La critica dell'economia politica. Il capitale 6. La società comunista Letture: manuale n. 1, 2, 3, 4, 6. C. Belloni, Per la critica dell'ideologia. Filosofia e storia in Marx, Mimesis 2013, pp. 329-333. UNITA’ 4: OLTRE LA MODERNITA'? NIETZSCHE Nietzsche 1. Vita e opere 2. La nascita della tragedia. Dalla filologia alla critica della cultura 3. Nietzsche critico della cultura


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4. La critica della morale 4.1 Il Nietzsche "illuminista" 4.3 Genealogia della morale 5. Il nichilismo 6. Il superuomo 7. L'eterno ritorno 8. La volontà di potenza 9. Il prospettivismo Letture: F. Nietzsche, La gaia scienza, Adelphi, Milano 1999, aforismi 108, 125, 341, 342, 344, 374. UNITA’ 5: LE GRANDI SVOLTE TRA OTTOCENTO E NOVECENTO Freud e la psicanalisi 1. Vita e opere 2. La nascita della psicanalisi 3. All'origine della nevrosi. 4. L'interpretazione dei sogni 5. La sessualità 6. Il complesso di Edipo (tranne 6.1 e 6.2) 7. L'immagine freudiana della psiche 9. Civiltà e cultura UNITA’ 6: IL PRAGMATISMO Peirce e James 1. Alle origini del pragmatismo 2. Peirce 2.1 Vita e opere 2.3 La regola pragmatica 2.5 Semiotica Il pensiero di Peirce è stato svolto prevalentemente sul testo di R. Fabbrichesi, Introduzione a Peirce, Laterza, Roma-Bari 2005, pp. 13-19, 21-25, 33-37.


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4.6 STORIA Docente: Leonardo Grimoldi


1. Area disciplinare: risultati raggiunti La classe, in entrambe le materie, si è presentata all’inizio dell’anno scolastico in linea con il programma di quarta liceo, pertanto il lavoro è stato subito impostato sul programma di quinta. Dal momento che i ragazzi hanno lavorato con docenti diversi sia nel terzo che nel quarto anno, cambiando dunque sia metodo di lavoro che impostazione generale per ben tre volte, la prima fase di orientamento reciproco è stata piuttosto faticosa. Ma in seguito il lavoro di classe ha assunto una costanza e una qualità indiscutibili conducendo a soddisfacenti risultati sotto il profilo della completezza del programma, e buoni risultati sul piano degli obiettivi raggiunti. Va aggiunto, tuttavia, che in generale i ragazzi danno il meglio quando possono restituire quanto studiato sul piano meccanico e mnemonico, mentre sul piano della rielaborazione e della critica si registrano carenze strutturali non sempre colmate nel corso dell'anno. Per quel che riguarda il profitto, la classe può essere suddivisa in tre fasce di livello: un piccolo gruppo dotato di capacità e competenze che si assestano su un livello tra il buono e l’ottimo, il quale si è prodotto in un impegno costante, pervenendo a ottimi risultati; un secondo gruppo più numeroso, direi il nucleo portante della classe, sempre impegnato e in possesso di capacità tra il discreto e il buono, che ha raggiunto buoni risultati; un terzo gruppetto, infine, in possesso di competenze tra il sufficiente e il discreto, che talvolta nel corso dell’anno ha manifestato una certa difficoltà, superata poi con impegno e costanza nello studio. Sul piano disciplinare la classe ha sempre mantenuto un atteggiamento più che rispettoso nei confronti del docente, che si ritiene dunque soddisfatto anche dal punto di vista degli impegni e delle scadenze stabilite, sempre rispettate con serietà e puntualità.

2. Abilità e competenze Abilità: Capacità di sviluppare un metodo di lavoro efficace; capacità di utilizzare il lessico disciplinare in una comunicazione argomentata; capacità di analisi e di sintesi, almeno semplice; capacità di trattare autonomamente i temi proposti. Competenze: Saper comunicare in modo chiaro e coerente; riconoscere e distinguere un fatto da una sua problematizzazione; riprodurre ed elaborare autonomamente quanto appreso esponendo, anche in forma elementare fatti, problemi e spiegazioni attraverso l’uso appropriato dello specifico linguaggio storiografico.

3. Metodologia La parte prevalente delle lezioni è stata condotta in maniera frontale, utilizzando come canovaccio il libro di testo, integrato talvolta da considerazioni e approfondimenti ulteriori, anche a partire da materiale proposto dal docente. In alcuni casi è stato possibile concentrarsi su alcuni temi storici di ampio respiro, coinvolgendo la classe attraverso interrogativi volti a suscitarne la curiosità, ma anche partendo da analisi e considerazioni proposte dagli stessi studenti.

4. Verifiche e valutazioni

d. Criteri. Storia: conoscenza e comprensione dei contenuti, capacità di analisi e di sintesi, ar-gomentazione coerente, linguaggio specifico.

e. Strumenti: Storia: due verifiche scritte nel primo trimestre, due verifiche scritte e una orale sommativa nel pentamestre.


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f. Valutazioni: in decimi nelle verifiche ordinarie (orali e scritte), in quindicesimi per le simula-zioni di terza prova.

5. Svolgimento dei programmi

In linea con il piano didattico presentato a inizio anno,

6. Attività di recupero Lavoro di recupero individuale.


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4.6 STORIA Docente: Leonardo Grimoldi

Programma svolto a.s. 2014/15 Classe V SB Testo adottato: F. M. Feltri, M. M. Bertazzoni, F. Neri, Chiaroscuro, vol. 3, Sei editrice, Torino 2012.

UNITA' 1 4 L'età giolittiana 4.1 La strategia politica di Giolitti 4.2 La collaborazione politica con i socialisti riformisti 4.3 La crescita industriale 4.4 Il sistema giolittiano 4.5 La guerra di Libia 4.6 La riforma elettorale e il Patto Gentiloni UNITA' 2 1 Le origini del conflitto 1.1 Il congresso di Berlino 1.2 Il sistema delle alleanze 1.3 Il piano Schlieffen

1.5 La politica di potenza tedesca 1.6 La polveriera balcanica

2 L'inizio delle ostilità e la guerra di movimento 2.1 L'attentato di Sarajevo

2.2 Le decisive scelte tedesche 2.3 L'euforia collettiva dell'agosto 1914

2.4 La comunità nazionale 2.5 L'invasione del Belgio

2.6 La fine della guerra di movimento 3 Guerra di logoramento e guerra totale

3.1 La guerra di Trincea 3.2 Una guerra di logoramento

4 Intervento americano e sconfitta tedesca 4.1 Rivolte e ammutinamenti

4.2 Il crollo della Russia 4.3 L'intervento degli Stati Uniti

4.4 Significato storico dell'intervento americano 4.5 La fine del conflitto

UNITA' 3 1 Il problema dell'intervento

1.1 La scelta della neutralità 1.2 I sostenitori della neutralità

1.3 Gli interventisti di sinistra 1.4 I nazionalisti

2 L'Italia in guerra 2.2 Il patto di Londra

3 La Guerra dei generali


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3.1 Il generale Cadorna 3.2 La guerra alpina 3.3 Le battaglie dell'Isonzo 4 Da Caporetto a Vittorio Veneto 4.2 L'offensiva austro-tedesca 4.3 Entità e causa della disfatta 4.5 L'ultimo anno di guerra UNITA' 4 1 La rivoluzione di Febbraio 1.1 L'arretratezza della Russia 1.2 La crisi del sistema 1.3 I soviet 1.4 Menscevichi e bolscevichi 1.5 Lenin e le tesi di aprile 2 La rivoluzione d'ottobre 2.1 La rivoluzione contadina 2.2 Il governo Kerenskij 2.3 Stato e rivoluzione 2.4 L'estinzione dello Stato 2.5 La conquista del potere 2.6 La dittatura del partito bolscevico 2.7 L'ultima opposizione di sinistra 3 Comunismo di guerra e Nuova politica economica 3.1 La guerra civile 3.2 Il comunismo di guerra 3.3 L'internazionale comunista 3.5 La Nuova politica economica 4 Stalin al potere 4.1 Morte di Lenin e lotta per la successione 4.2 L'industrializzazione della Russia 4.3 La deportazione dei kulaki 4.4 La collettivizzazione delle campagne 4.5 Il Grande terrore Letture: Ignazio Silone, Uscita di sicurezza, Mondadori, Milano 2001, pp. 85-93.

UNITA' 5 1 L'Italia dopo la prima guerra mondiale 1.1 Le delusioni della vittoria 1.2 D'Annunzio, Fiume e la vittoria mutilata 1.3 La situazione economica e sociale 1.4 Un governo debole, una nazione divisa 1.5 Le contraddizioni dei socialisti 1.6 Il partito popolare 2 Il movimento fascista 2.1 Benito Mussolini 2.2 Il programma del 1919 2.3 L'ultimo governo Giolitti 2.4 La nascita del Partito comunista 2.5 Lo squadrismo agrario 2.7 La nascita del Partito nazionale fascista 2.8 La marcia su Roma 2.9 La conquista dello Stato e della nazione 2.10 Il delitto Matteotti

3 Lo stato totalitario


48

3.1 La distruzione dello Stato liberale 3.2 La nazione e lo Stato 3.3 La mobilitazione delle masse 3.4 Il Duce, lo Stato e il Partito 3.5 La costruzione dello Stato Totalitario 3.8 Le leggi razziali 4 Lo Stato corporativo 4.2 La politica economica del regime 4.3 Lo Stato industriale e banchiere UNITA' 6 1 La Repubblica di Weimar 1.1 La leggenda della pugnalata alla schiena 1.2 La paura della rivoluzione 1.3 Le violenze dei Corpi franchi a Berlino e a Monaco 1.4 L'assemblea costituente 1.5 Il trattato di Versailles 1.6 L'inflazione del 1923 2 Adolf Hitler e Mein Kampf 2.2 Il Partito nazionalsocialista 2.3 Il bolscevismo giudaico 2.4 Il razzismo di Hitler 3 La conquista del potere 3.1 I successi elettorali del Partito nazista 3.2 Le ragioni del successo nazista 3.3 La presa del potere e l'incendio del Reichstag 3.4 L'assunzione dei pieni poteri 3.5 Il Führer e lo spazio vitale 4 Il regime nazista 4.1 Lo scontro con le SA 4.2 I lager nazisti

UNITA' 7 1 La grande depressione 1.1 I ruggenti anni Venti negli Stati Uniti 1.2 L'industria americana negli anni Venti 1.3 L'inizio della crisi economica 1.4 Il New Deal 2 Lo scenario politico internazionale negli anni Venti e Trenta 2.1 La Società delle nazioni 2.3 La politica estera tedesca tra il 1933 e il 1936 2.4 La conquista italiana dell'Etiopia 3 La guerra civile spagnola 3.1 La situazione economica e sociale 3.2 Dalla repubblica alla guerra civile 3.3 L'insurrezione dei militari 3.5 La guerra e lo scenario internazionale 4 Verso la guerra 4.1 La politica estera tedesca negli anni 1937-1938 4.2 Il patto di non aggressione russo-tedesco

UNITA' 8 1.1 La guerra lampo in Polonia 1.2 L'intervento sovietico


49

1.3 La guerra in Occidente nel 1940 2 L'invasione dell'URSS 2.1 La situazione nell'Europa orientale 2.2 Progetti, premesse e motivazioni dell'attacco tedesco in URSS 2.3 Successi e limiti dell'offensiva sul fronte orientale 2.4 Il progressivo allargamento del conflitto nel 1941

3 La guerra globale 3.1 L'entrata in guerra di Giappone e Stati Uniti 3.2 Stalingrado 3.4 Le conferenze di Teheran e di Casablanca 4 La sconfitta della Germania e del Giappone 4.1 Estate 1944: sbarco in Normandia e offensiva sovietica 4.2 La fine della guerra in Europa 4.3 La fine della guerra in Asia

UNITA' 9 1 Dalla non belligeranza alla guerra parallela 1.1 Le carenze militari italiane 1.2 L'intervento 1.3 L'occupazione della Grecia 2 La guerra in Africa e in Russia 2.1 La dispersione delle forze italiane 2.2 Disfatta e prigionia in Russia 3 Lo sbarco alleato in Sicilia e la caduta del fascismo 3.1 Lo sbarco degli Alleati in Sicilia 3.2 La caduta del fascismo 3.3 L'armistizio e l'8 settembre 4 L'occupazione tedesca e la guerra di liberazione 4.1 La Repubblica sociale italiana 4.2 La svolta di Salerno 4.3 Il movimento di Resistenza

UNITA' 11 1 La nascita dei blocchi 1.1 La conferenza di Yalta 1.2 La nascita dell'ONU 1.3 La conferenza di Potsdam 1.4 La dottrina Truman e il Piano Marshall 1.5 Il Cominform e la condanna di Tito 1.6 Il blocco di Berlino 2 Gli anni di Kruscëv e Kennedy 2.1 Le democrazie popolari 2.2 Il XX congresso del PCUS 2.3 La crisi del 1956 in Polonia 2.4 La rivolta ungherese del 1956 2.7 Il muro di Berlino 2.8 La vittoria della rivoluzione a Cuba 2.9 La crisi dei missili a Cuba 4 Il crollo del comunismo 4.1 Il lento declino della potenza sovietica 4.2 Solidarnosc in Polonia 4.3 La perestrojka di Michail Gorbacëv


50

UNITA' 12 1 La nascita della repubblica 1.1 Parri, De Gasperi e Togliatti 1.2 Referendum istituzionale e voto alle donne 1.3 I partiti di massa, dalla collaborazione allo scontro 1.4 Le elezioni del 1948 UNITA' 14 1 Guerre mondiali, sionismo e risveglio musulmano 1.1 L'Impero ottomano di fronte alla guerra 1.2 La grande delusione degli arabi 1.3 Il sionismo 1.4 La Dichiarazione Balfour


51

4.7 SCIENZE UMANE Docente: Edoarda Brambilla


FISIONOMIA DELLA CLASSE

La classe, costituita da 20 studentesse e 1 studente, in genere ha dimostrato di caratterizzarsi per

una positiva assunzione di responsabilità degli impegni assunti, sia in occasione della gestione

quotidiana delle attività scolastiche sia nella predisposizione degli stages scuola-lavoro del quinto

anno o in occasione di contesti tipici di attività integrative, conferenze, incontri a tema, uscite

didattiche.

La capacità organizzativa di calendarizzazione degli impegni scolastici ha connotato la classe, a

volte essa si è caratterizzata anche per una discreta richiesta di chiarimenti e/o di esercitazioni

aggiuntive, di approfondimenti relativi alle discipline d’indirizzo.

L’articolazione diacronica dei contesti di apprendimento curricolare è risultata a volte

frammentata, in particolare nel secondo quadrimestre, in seguito alla problematicità causata dalla

necessità di dover integrare le attività disciplinari con le attività integrative, aggiuntive, non sempre

preventivamente programmate all’inizio dell’anno.

La generale l’atmosfera familiare, dialogica e il clima sereno che si è instaurato con l’insegnante

nel corso dell’anno hanno favorito la comunicazione educativa e a volte la possibilità di superare

con il dovuto approccio ironico anche richieste inizialmente percepite come particolarmente

tecniche o impegnative. Generalmente alcune alunne hanno manifestato un certo timore,

preoccupazione, ansia nei confronti delle proposte didattiche avviate dalla docenza e a volte

alcune allieve hanno più volte espresso una particolare predisposizione e facilità alle chiacchiere

o a forme partecipate e dialogate tra pari su argomenti non sempre attinenti alla disciplina di

riferimento.

OBIETTIVI CONSEGUITI

La classe ha conseguito gli obiettivi essenziali della disciplina, conoscono i dati informativi affrontati

e i relativi contenuti teorici propri delle scienze umane, decisamente diversa è la loro capacità di

interpretazione, argomentazione e collocazione nel contesto definitorio e storico-culturale di tali

contenuti.

Differenziato appare quindi il quadro delle competenze conseguite:

- un ristretto gruppo di allieve, a causa di incertezze di carattere espressivo-argomentativo e

di analisi si è caratterizzato per una certa genericità nell’affrontare la disciplina, ha incon-


52

trato maggiori ostacoli ad incrementare ed esercitare le proprie abilità, mostrando in alcuni

casi maggiore problematicità nel compiere adeguate procedure di analisi o sintesi o

nell’argomentare le proprie tesi e in generale nell’usare le informazioni a disposizione;

- un secondo gruppo ha mostrato di raggiungere in maniera più che sufficiente la capacità

di analizzare adeguatamente contenuti e problemi delle scienze umane e nell’esporli in

modo semplice con alcuni accenni di applicazione e adeguata competenza;

- un ristretto gruppo di alunne, ha evidenziato livelli decisamente più elevati di preparazione,

passando senza particolari difficoltà dal piano ipotetico-deduttivo delle teorie ai relativi ri-

svolti applicativi, utilizzando un linguaggio rigoroso e tecnico-scientifico, integrando le co-

noscenze con opportune riflessioni epistemologiche proprie della disciplina, raggiungendo

risultati eccellenti nella conoscenza dei contenuti e maggiori abilità nella conduzione delle

analisi o nell’individuazione dei dati utili alla costruzione di riflessioni organiche in merito ai

problemi socio-psico-pedagogici affrontati.

CRITERI METODOLOGICI E SCELTE DIDATTICHE

L’insegnamento delle scienze umane dovrebbe garantire rigorosi orientamenti disciplinari

all’interno della complessità del problema dello studio dell’uomo, dovrebbe mirare a promuovere

una riflessione epistemologica sull’individuo/persona, società/cultura (storia e problemi), inoltre

dovrebbe consentire l’acquisizione di conoscenze e abilità, intese come un effettivo “saper fare” in

ambito formativo e competenze, intese come un reale “saper essere”,in quanto acquisizione

matura di autonomia e responsabilità tipica di una cittadinanza attiva e partecipativa.

Data la portata delle richieste e non volendo ridurre l’insegnamento ad una pura trattazione

teorica del pensiero degli autori più significativi, si è ritenuto opportuno, nella periodizzazione del

lavoro, operare alcune scelte programmatiche, in particolare si è tentato di dare maggior spazio

ad una riflessione sullo statuto epistemologico delle discipline.

Per quanto concerne la storia della pedagogia, si è preferito privilegiare uno studio approfondito e

correlato di letture di testi di autori ritenuti particolarmente significativi. Questa scelta è stata

operata per supportare la capacità di contestualizzazione del pensiero degli autori da parte delle

alunne e nel tentativo di giungere ad uno studio critico delle concezioni o degli orizzonti culturali

proposti dai pedagogisti, quale ad esempio la loro visione antropologica di uomo da formare o di

società/ comunità all’interno delle quale definire tale percorso.

Il percorso metodologico realizzato risponde ai seguenti criteri:

- sensibilizzazione delle alunne alle problematiche epistemologiche che hanno caratterizzato e

caratterizzano tutt’ora le scienze umane

- conoscenza dell’articolazione del processo di ricerca.


53

- l’esperienza di stage ha offerto la possibilità alla classe di ipotizzare un micro percorso di ricerca,

con costruzione e utilizzo di strumenti utili per verificare un’idea ipotesi guida, elaborata

personalmente.

- sviluppo della consapevolezza dell’importanza della comunicazione scientifica dei risultati,

attraverso la produzione personale di una relazione dello stage effettuato

- priorità assegnata alle questioni epistemologiche così da poter consentire più livelli metodologici

di analisi dei contenuti affrontati

- trasversalità dei temi scelti nel rispetto delle riflessioni affrontate

- attualità di alcune problematiche individuate

METODI

Il metodo di lavoro utilizzato è stato il seguente:

1. Particolare attenzione all’articolazione di approcci interdisciplinari e multidisciplinari degli

argomenti, senza perdere di vista gli obiettivi specifici, le categorie concettuali proprie, ri-

spettose della metodologia di ogni ambito disciplinare;

2. Esercizio in classe di riflessioni complesse che implicano la conoscenza dei principali con-

cetti esposti, ma anche la comprensione dei legami che li connettono;

3. Lezione frontale con coinvolgimento della classe.

4. Utilizzo del manuale in adozione.

5. Utilizzo di letture, approfondimenti e analisi di brani antologici di approfondimenti tematici

relativi ai temi/autori affrontati.

6. Dibattito su alcune tematiche, con intervento di esperti,in particolare lezioni tenute alla

classe dal prof. Introini Fabio esperto di tecniche di ricerca socio-antropologica sia qualita-

tive sia quantitative, di osservazione etnografica partecipante e docente universitario pres-

so la facoltà di sociologia dell’Università Cattolica di Milano

SUSSIDI DIDATTICI

Nel corso dell’anno si sono utilizzati:

- il manuale in adozione: “Sguardi sulle scienze umane” Moduli di antropologia e sociologia, autori

Lino Rossi e Lorena Lanzoni, edizione CLITT

- - il manuale in adozione: “Sguardi sulle scienze umane” Moduli di pedagogia, autori Lino Rossi e

Lorena Lanzoni, edizione CLITT

- slides, lezioni in powerpoint, utilizzo delle TIC

- appunti personali di lezione

- letture di approfondimento proposte da manuale e/o dalla sottoscritta

- mappe, schede sintetiche


54

VERIFICHE E VALUTAZIONI

Nel corso dell’anno sono state somministrate le seguenti tipologie di verifiche:

- verifiche orali

- verifiche scritte, modalità trattazione/saggio, eventuale tipologia seconda prova d’esame;

- verifiche scritte, tipologia terza prova, a domande aperte con predisposizione di righe, mo-

dalità eventualmente prevista per i quesiti aggiuntivi nella prova d’esame

- verifiche scritte intese come relazioni si stages e relativi disegni di ricerca

Sono stati adottati come criteri di valutazione, oltre alla conoscenza dei contenuti:

- le competenze relative alla produzione di argomentazioni pertinenti e rigorose

- le competenze di individuazione di collegamenti tra argomenti attinenti

- le competenze nella produzione di sintesi organiche ed efficaci, sia orali sia scritte

- l’uso di un lessico specifico

Si allegano le griglie di valutazione, approvate dalla commissione di materia.

Si allegano le diverse tipologie di prove somministrate durante l’anno.

ATTIVITÁ DI RECUPERO

Nel corso dell’anno si sono predisposte le seguenti attività:

- sospensione temporanea delle lezioni ad ogni consegna delle prove scritte, con correzione

collettiva, lettura dei saggi e/o delle risposte ritenute più adeguate e relativi approfondi-

menti e chiarimenti;

- correzione analitica delle risposte sia in sede di interrogazione sia scritta, con suggerimenti

sulle modalità di rielaborazione degli argomenti;

- disponibilità alla correzione di relazioni di gruppo, svolte in classe dalle allieve;

- attività di sostegno/approfondimento durante la settimana di “successo formativo” orga-

nizzata dalla scuola (indicazioni pratiche per lo svolgimento della relazione di stage e per la

strutturazione di un saggio)

- possibilità di uno sportello help attivato presso al nostra scuola


55

4.7 SCIENZE UMANE Docente: Edoarda Brambilla

Programma svolto a.s. 2014/15 Classe V SB Testi Adottati : Rossi Lanzoni, “Sguardi sulle scienze umane” ed. CLITT Moduli di pedagogia.

Moduli di antropologia e sociologia.

Antropologia Il problema del metodo

Il lavoro sul campo e le metodologie etnografiche (serie di lezioni ed esercitazioni tenute in collaborazione con il prof.Introini Fabio docente presso l’Università Cattolica del S. Cuore di Milano) Pedagogia autori La nascita della psicopedagogia

Alfred Binet e lo studio dei deboli mentali Lettura antologizzata: Educare l’intelligenza, tratto da “Le moderne idee educative”, ed. originale

1911

Edouard Claparède e la psicopedagogia Psicologia ed educazione funzionale

Intelligenza, gioco, educazione Approfondimento: L’istituto Jean Jacques Rousseau di Ginevra

Letture antologizzate: I metodi, tratto da “Psicologia del fanciullo e pedagogia sperimentale” ed.

originale 1905

Perché si misura, ibidem

La scuola su misura, ibidem

Il ruolo della psicologia nella scuola attiva, tratto da “L’educazione funzionale”, ed. originale 1931

Ovide Decroly: la funzione di globalizzazione Maria Montessori: la prima donna medico in Italia

Saggio critico: Mario Quaranta, Libertà del bambino e nuovi metodi d’insegnamento

Antropologia e metodi di studio dell’infanzia

La “casa dei bambini” e l’ambiente educativo Libertà e individualità nell’apprendimento

Dall’educazione sensoriale allo sviluppo intellettivo e morale La psicologia del bambino e l’incontro con la psicanalisi La scuola di Mompiano e l’esperienza educativa di Rosa e Carolina Agazzi La didattica agazziana e il museo delle cianfrusaglie (cenni)

Approfondimento:La storia della scuola materna “nazionale”: il confronto Agazzi Montessori

Letture antologizzate: Il significato della pedagogia scientifica, tratto da “Antropologia

pedagogica”, ed. originale 1910

Il metodo antropologico e la scuola, ibidem

La psicanalisi e lo studio del bambino, tratto da “Il segreto dell’infanzia”, ed. originale 1938

Il controllo dell’errore, tratto da “La mente del bambino, ed. originale 1952

Pedagogia temi Il riconoscimento dei diritti dei bambini


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I diritti dei bambini una storia complessa La convenzione del 1989

Il problema del lavoro minorile Lo sfruttamento sessuale dei minori

I diritti dei bambini e il sistema di cura L’istruzione e l’educazione

L’Europa e il sistema scolastico italiano

Educazione inclusiva, differenze e disabilità Cultura dell’integrazione e politiche inclusive

L’educazione inclusiva Progetti educativi nei confronti dei bambini stranieri, Sinti e Rom

Dalla pedagogia differenziale all’integrazione: disabilità e diversa abilità Ambienti educativi per il bambino diversamente abile

Ambienti educativi e tecnologici per l’educazione speciale

Documenti in forma antologizzata: Il rapporto nazionale 2008 sullo sviluppo dell’Educazione CIE-

UNESCO-Ginevra 25-28 Novembre 2008

Walter Fornasa, Educazione inclusiva e apprendimento

Matilde Leonardi, I nuovi criteri di classificazione dell’OMS

Educazione e tecnologie dell’istruzione Mass media, nuovi media e cyber-comunicazione

Intelligenze digitali Comunicare con i “nativi digitali”: reale e virtuale

Tecnologie dell’istruzione e pedagogia Tecnologie e funzioni dell’insegnante

Comunicazione mass-mediale: problematiche didattiche Insegnamento/apprendimento e nuove tecnologie del comunicare

Approfondimento: Il costruttivismo: un approccio vincente per l’online learning

Paolo Maria Ferri, Come cambia la formazione nell’epoca del web 2.0

Lettura antologizzata di Seymour Papert, L’uso giusto del computer a scuola,tratto da “I bambini e

il computer”, ed. originale1994

Pedagogia e scienze dell’educazione Jerome Bruner “Il conoscere. Saggi per la mano sinistra ed. originale 1990 Pedagogia e interdisciplinarità scientifica

La pedagogia e lo sviluppo scientifico Epistemologia contemporanea e scienza pedagogica

Behaviorismo, cognitivismo costruttivismo e socio-costruttivismo Psico-pedagogia del 900 (cenni)

Pedagogia autori John Dewey e l’attivismo americano John Dewey filosofo e pedagogista

L’eredità del pragmatismo Dall’esperienza alla logica come strumento d’indagine

Pensiero, interesse e riflessività Esperienza, transazionalità e significato dell’educazione

Il rapporto tra educazione e democrazia Arte e scienza dell’educazione (cenni)


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L’organizzazione della scuola attiva e il “metodo dei problemi” La scuola di Chicago

Saggio critico: Aldo Visalberghi, Il metodo

Letture antologizzate: Che cos’è l’educazione, tratto da “Il mio credo pedagogico ed. originale

1897

Che cos’è la scuola, ibidem

Le funzioni dell’attività riflessiva, tratto da “Come pensiamo”, ed. originale 1910

Pedagogia autori L’attivismo europeo

Il movimento attivistico in Europa Célestin Freinet e la tradizione delle scuole attive

La scuola del fare Le tecniche pedagogiche della scuola di Freinet

La cooperazione educativa

Sociologia I processi di comunicazione

La comunicazione: un processo sociale Le funzioni della comunicazione

I modelli della comunicazione e l’analisi di Harold Lasswell La critica dell’industria culturale

La società dello spettacolo Letture antologizzate: Armand e Michéle Mattelart La sociologia funzionalista dei media

Giuseppe Mantovani, Le tre anime della rete

La comunicazione di massa Marshall McLuhan e l’analisi della comunicazione di massa

Comunicazione e comunicazione di massa Grammatica della comunicazione di massa

La comunicazione istantanea Globalizzazione, comunicazione e post-modernità

Il flusso delle comunicazioni globali e il ruolo dell’immaginazione Letture antologizzate: Media caldi e media freddi, tratto da “Gli strumenti del comunicare” di

Marshall McLuhan, ed. originale 1964

Arjun Appadurai, Etnorami, mediorami e ideorami, tratto da “Modernità in polvere”ed.

originale2001

Gli effetti persuasivi della comunicazione di massa La nascita della propaganda politica e i totalitarismi

Gli studi empirici sulla comunicazione persuasiva nel dopoguerra Linguaggio massmediale e propaganda politica

Gli effetti della pubblicità sul pubblico

Pedagogia autori La pedagogia italiana dalla crisi del positivismo all’educazione fascista

Giovanni Gentile: il filosofo del “risveglio spiritualista"


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La riforma della scuola

Approfondimento: L’attualismo di Giovanni Gentile Gli sviluppi della scuola italiana dalla legge Casati alla legge Coppino

La scuola nell’età giolittiana Approfondimento: Percorso storico, dalla scuola d’èlite alla scuola di tutti e ciascuno

Il personalismo e l’umanesimo cattolico L’impegno politico e culturale di Jacques Maritain

Umanesimo integrale e filosofia dell’educazione Approfondimento: La formazione dell’uomo integrale. Il personalismo.

Sociologia (da sviluppare a maggio) Il sistema del welfare Welfare state nascita e caratteri

Welfare ed economia sociale

I processi di globalizzazione: economia e società Giddens, Il mondo che cambia, come la globalizzazione ridisegna la nostra vita

Il globale attuale Fine dello stato nazione

Identità segregate, lotte per il riconoscimento, movimenti sociali Democrazia e lotte per il riconoscimento

Immagini del mutamento sociale

La società multiculturale Le differenze culturali

Le differenze come valore Il multiculturalismo e la politica delle differenze

Pedagogia temi (da sviluppare a maggio) Educazione alla multiculturalità I contenuti dell’apprendimento nella società multiculturale

La scuola e il dialogo interculturale I servizi di cura alla persona

Antropologia (da sviluppare a maggio) Parentela e matrimonio Dare ordine alla natura

Famiglia e matrimonio La poligamia

L’incesto Endogamia, esogamia e levirato

La discendenza Clan e lignaggi


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4.8 MATEMATICA Docente: Teresa Bonfanti

Relazione finale a.s. 2014/15 Classe V SB Profilo della classe La classe ha svolto nella maggioranza dei suoi elementi un percorso positivo, non privo di un qualche interesse per le problematiche connesse allo studio dell’analisi matematica. Il clima di lavoro durante le ore di lezione si è sempre mantenuto entro i binari della correttezza e di un sufficiente impegno, accompagnati da un discreto livello di curiosità e partecipazione, mentre talvolta è mancato uno studio costante e metodico indispensabile per raggiungere risultati sempre positivi e acquisire la capacità di effettuare collegamenti logico-deduttivi. Qualche difficoltà è emersa nell’applicazione dei contenuti appresi e nel lavoro di analisi e sintesi dei dati. In alcuni alunni è comunque stato possibile osservare la maturazione di un certo interesse specificamente per le relazioni logiche tra le informazioni sicuramente acquisite. In conclusione, si può dunque dire che almeno una parte degli studenti possiede una buona conoscenza degli argomenti, li applica in modo corretto ed è in grado di riproporli in una forma espressiva corretta. In altri allievi tali conoscenze, abilità e competenze risultano meno solide, ma si attestano comunque su livelli di sufficienza. Nel complesso il percorso conoscitivo compiuto ha reso possibile un paragone adeguato con gli obiettivi disciplinari fondamentali e ha favorito il consolidamento della correttezza metodologica nell’affrontare la disciplina. Il programma preventivato è stato svolto solo in parte sia per le difficoltà incontrate da un numero abbastanza elevato di alunni nel momento dell’applicazione, che richiedeva prerequisiti talvolta non consolidati, sia per il numero esiguo di ore ( due settimanali ) previste dalla riforma Gelmini.

Verifiche

I livelli raggiunti sono stati valutati con prove orali (non molto numerose e non per tutti gli alunni) e scritte. Le verifiche scritte sono state strutturate sia con quesiti a risposta breve (generalmente in dieci righe) e somministrate sia in itinere che a fine quadrimestre sia con esercizi di applicazione. Per quanto riguarda i criteri di valutazione, in particolare per le verifiche destinate alla simulazione della terza prova dell’Esame di Stato, si è fatto riferimento a quelli adottati dal Collegio docenti; nell’attribuzione del voto sono stati considerati gli elementi sotto elencati. METODI

Il metodo di lavoro utilizzato è stato il seguente:

1. Lezione frontale con coinvolgimento della classe.

2. Esercizio in classe

3. Utilizzo del manuale in adozione.

Conoscenze: assimilazione dei contenuti disciplinari presentati nel programma Abilità: esprimere in modo corretto e chiaro i contenuti; cogliere le connessioni tra gli argomenti svolti; saper organizzare le conoscenze e i concetti essenziali; saper applicare le conoscenze in semplici esercizi; saper rielaborare i contenuti in modo autonomo. Competenze:

1. Utilizzare le tecniche dell’analisi, rappresentandole anche sotto forma grafica 2. Individuare le strategie appropriate per la soluzione di problemi 3. Analizzare dati e interpretarli sviluppando deduzioni e ragionamenti sugli stessi anche con

l’ausilio di rappresentazioni grafiche , usando consapevolmente gli strumenti di calcolo 4. utilizzare in modo appropriato il linguaggio specifico della materia;

Testo in adozione: Leonardo Sasso Nuova Matematica a colori – edizione azzurra - volume 5. - Petrini


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4.8 MATEMATICA Docente: Teresa Bonfanti

Programma svolto a.s. 2014/15 Classe V SB ORDINE ARGOMENTI DEL PROGRAMMA

1 introduzione all'analisi 1.1 l'insieme R: richiami e complementi: intervalli, intorni 1.2 funzioni reali di funzione reale: dominio, codominio, studio del segno 1.3 funzioni reali di variabile reale: prime proprietà 2 limiti di funzioni reali di variabile reale 2.1 introduzione al concetto di limite 2.2 dalla definizione generale alle definizioni particolari 2.3 teoremi di esistenza e unicità del limite 2.4 funzioni continue e algebra dei limiti 2.5 forme di indecisione di funzioni algebriche 2.7 infiniti e loro confronto 4 Continuità 4.1 funzioni continue 4.2 punti di discontinuità e loro classificazione 4.3 proprietà delle funzioni continue in un intervallo chiuso e limitato 4.4 asintoti e grafico probabile di una funzione 5 la derivata 5.1 il concetto di derivata 5.2 derivate di funzioni elementari 5.3 algebra delle derivate 5.4 derivata della funzione composta 5.5 classificazione e studio dei punti di non derivabilità 6 teoremi sulle funzioni derivabili

6.2 funzioni crescenti e decrescenti e criteri per l'analisi dei punti stazionari (cenni) 7 lo studio di funzione

7.1 schema per lo studio del grafico di una funzione; funzioni algebriche razionali 7.2 funzioni irrazionali (cenni)


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4.9 FISICA Docente: Margita Kostoski

Relazione finale a.s. 2014/15 Classe V SB La sottoscritta ha avuto la titolarità della 5SB negli ultimi due anni scolastici. Gli alunni si sono contraddistinti per disomogeneità nella motivazione e nella regolarità dell’applicazione, benché la docente abbia costantemente cercato modalità adeguate per istaurare relazioni formative. Per quanto riguarda i ritmi e le modalità di apprendimento si può precisare che, a fronte di argomenti affrontati con vivacità intellettiva e curiosità verso aspetti fenomenologici, ve ne sono stati altri la cui trattazione si è svolta in un clima di superficialità e/o di distrazione. Solo un terzo degli alunni si è distinto per un impegno costante ed efficace; per altri, le lacune nelle competenze, discontinuità e/o selettività, hanno inficiato il raggiungimento del livello preventivato, rendendo necessario un ritmo molto graduale e lezioni di rafforzamento. Gli esiti di questi interventi sono stati apprezzabili. Diversi alunni hanno colmato le lacune riguardanti contenuti disciplinari specifici, rafforzando nel contempo le abilità trasversali dell’area logico - matematica. Fra gli obiettivi primari vi è stato, innanzitutto, quello di trasmissione del” modus operandi” del metodo scientifico e del codice linguistico specifico. La Riforma dei Licei ha d’altronde provveduto a indicare gli aspetti chiave della disciplina. Tali contenuti sono stati ampliati tenendo conto delle richieste dei test d’ingresso alle facoltà scientifiche e di altri temi, privilegiati in sedi internazionali.

Al fine di promuovere una visione trasversale delle conoscenze scientifiche, come patrimonio culturale per l’interpretazione della realtà, ci si è soffermati spesso sulla necessità di interpretazione dei fenomeni presenti nel quotidiano o dei principi di funzionamento degli strumenti tecnologici in uso.

Per ottemperare alla normativa vigente riguardante le classi quinte, in questo Istituto (che è recentemente diventato Scuola Polo a livello provinciale per l’Internazionalizzazione dei curricoli mentre era stato assunto a Scuola Polo per lo sviluppo della metodologia CLIL nel corso dell’ A.S. 2013/ 2014), la docente, in possesso della certificazione del corso di perfezionamento “Metodologie didattiche CLIL” ha svolto lezioni CLIL in lingua Inglese su alcune unità di apprendimento, caratterizzate da aspetti descrittivi che non richiedevano un gravoso formalismo matematico. Allo scopo, si è tenuto conto dei principi del CLIL (le 4 C, BICS, CALP ecc.) nella preparazione, somministrazione con differenti attività, rafforzamento e verifica. La lingua, che veicola modi diversi di focalizzare i contenuti e tradizioni retoriche diverse e che nel contempo insegna la cultura, non può essere unica (L1 o L2), pertanto si è operato lo “switching” ogni qualvolta un tema veniva approfondito utilizzando materiale in rete. Infatti, per mezzo di nuclei tematici, semantici e disciplinari differenti, si fa entrare i discenti in un’altra dimensione, assai differente dal mero apprendimento della terminologia specifica in L2 e si sviluppano diverse competenze chiave:

Comunicazione nella madre lingua e nella lingua straniera,

Competenza matematica e di base in scienza e tecnologia,

Imparare ad imparare,

Competenze sociali e spirito di iniziativa.

Si sono utilizzati materiali auto-prodotti o scaricati dalla rete, sotto forma di testi modificati, immagini e video.

Le ore CLIL, generalmente salutate dagli studenti con curiosità e propositività, in questa classe non sono state particolarmente gradite, per una tendenza dei discenti ad adagiarsi su schemi e metodi noti. Non hanno colto la doppia efficacia, nel potenziamento linguistico (a questa età dovrebbero mediamente essere in possesso di capacità linguistiche di livello B2, quantunque non certificate) e nella miglior comprensione dei concetti espressi con metodologie che privilegiano il protagonismo dei discenti.


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C O N T E N U T I

L’elettromagnetismo è stato completato e alcuni aspetti approfonditi, mentre, riguardo alla Fisica Moderna, si è unicamente fornita una panoramica delle problematiche che si presentarono ai fisici agli inizi del ventesimo secolo, dei modelli proposti per le soluzioni e degli sviluppi teorici e tecnologici cui hanno tali modelli hanno portato.

V E R I F I C H E E C R I T E R I D I V A L U T A Z I O N E Agli alunni si sono somministrate due verifiche formative scritte al primo trimestre; inoltre, una scritta formativa in forma di simulazione terza prova e una sommativa oltre ad una orale sommati-va, nel secondo pentamestre. Le verifiche scritte, contenenti domande chiuse, aperte o richieste di risoluzione di problemi a diffi-coltà graduata, servivano a stimolare un metodo di studio idoneo, capacità di analisi, sintesi e rie-laborazione. Il testo della simulazione della terza prova, effettuata 13 Febbraio 2015, è allegato alla presente relazione. Nella verifiche orali, si è valutata l’efficacia comunicativa nei costrutti logici, applicazione del problem-solving per il raggiungimento di un obiettivo previsto, attitudine all’ analisi delle problema-tiche ed eventualmente una sintetica individuazione delle risposte. Alla luce dell’epistemologia delle valutazioni degli apprendimenti, per conoscenze e abilità si sono predisposte prove oggettive in lingua italiana o inglese, costituite da item in cui una sola rispo-sta fosse pienamente corretta o quelli in cui lo fosse il procedimento per raggiungerlo. In tal caso le valutazioni hanno spaziato nella gamma dei voti da uno al dieci. Viceversa, le competenze che indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e attitudini personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o perso-nale, sono state descritte in termini di responsabilità e autonomia. Si sono raggiunti risultati signi-ficativi nell’autovalutazione degli alunni.

S T R A T E G I E P E R L ’ A C Q U I S I Z I ON E D E I C O N T E N U T I Tra le strategie approntate per l’acquisizione dei contenuti, vi è stata la conduzione di quattro esperienze di laboratorio, con il supporto del tecnico. Il ricco allestimento in dotazione della scuola, infatti, permette di realizzare esperienze sia semplici che complesse e significative, utili a sottolineare la specificità della disciplina che è innanzitutto sperimentale, caratterizzata dal metodo induttivo - deduttivo. Si sono utilizzate contemporaneamente o in alternativa le seguenti metodologie: Lezione dialogata con supporto informatico, apprendimento cooperativo, potenziamento, sia in lingua L1 che in L2. Si è dedicata una particolare attenzione all’applicazione dei concetti median-te dimostrazioni, risoluzione di problemi ed esercizi numerici, essendo tali attività coadiuvanti nell’astrazione, analisi e sintesi dei concetti appresi. Allo scopo, la trattazione di ogni unità didattica è stata supportata anche da una dovizia di situazioni problematiche verosimili.


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4.9 FISICA Docente: Margita Kostoski

Programma svolto a.s. 2014/15 Classe V SB COMPETENZE SCIENTIFICHE –TECNOLOGICHE 1 Osservare, descrivere, analizzare fenomeni, appartenenti alla realtà naturale ed artificiale e riconoscere nelle sue varie forme i concetti di sistema e di complessità. 2 Avere consapevolezza dei vari aspetti del metodo sperimentale, dove l’esperimento è inteso come interrogazione ragionata dei fenomeni naturali, analisi critica dei dati e dell’affidabilità di un processo di misura, costruzione e/o validazione di modelli. 3 Affrontare e risolvere semplici problemi di fisica usando gli strumenti matematici adeguati al suo percorso didattico. 4 Comprendere e valutare le scelte scientifiche e tecnologiche che interessano la società in cui vive. INDICAZIONI METODOLOGICHE In linea con le indicazioni ministeriali si è cercato di promuovere un apprendimento di tipo laboratoriale, affinché che lo studente potesse acquisire le competenze suddette con le modalità indicate.

STRUMENTI E MODALITA’ DI VERIFICA Verifiche formative contenenti quesiti aperti, domande chiuse, esercizi applicativi. Verifiche sommative contenenti quesiti aperti, domande chiuse, esercizi applicativi. Simulazione Terza Prova dell’Esame di Stato di tipologia B. Percorsi di recupero individualizzati. Approfondimenti in L2.

LIVELLI ACQUISIZIONE COMPETENZE

Le conoscenze ed abilità, per poter essere propedeutiche allo sviluppo di una competenza, devono essere: Significative- Stabili –Fruibili.


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Testo in adozione: “Le traiettorie della fisica – Da Galileo a Heisemberg “ Elettromagnetismo, Relatività e Quanti - Ed. Zanichelli Vol.3 ELETTROSTATICA Competenze Abilità Conoscenze 1.Osservare e identificare fenomeni.

Osservare che alcuni oggetti sfregati con la lana possono attrarre altri oggetti leggeri. Verificare la presenza di carica elettrica in eccesso su di un corpo.

Identificare il fenomeno dell’elettrizzazione. Descrivere l’elettroscopio e definire la carica elettrica elementare. Mettere a confronto la forza elettrica e la forza gravitazionale.

2.Avere consape-volezza dei vari a-spetti del metodo sperimentale, dove l’esperimento è in-teso come interro-gazione ragionata dei fenomeni natu-rali, analisi critica dei dati e dell’affidabilità di un processo di mi-sura, costruzione e/o validazione di modelli.

Creare piccoli esperimenti per analizzare i diversi metodi di elettrizzazione. Studiare il modello microscopico della materia. Individuare le potenzialità offerte dalla carica ottenuta per induzione e dalla polarizzazione. Capire se la carica elettrica si conserva. Sperimentare l’azione reciproca di due corpi puntiformi elettricamente carichi. Analizzare il concetto di “azione a distanza”. Sperimentare che la forza elettrica dipende dal mezzo nel quale avvengono i fenomeni elettrici.

Definire e descrivere l’elettrizzazione per strofinio, contatto e induzione. Distinguere tra materiali conduttori e isolanti. Capire se la carica che si rileva su oggetti elettrizzati per induzione ha lo stesso segno di quella del corpo induttore. Formulare e descrivere la legge di Coulomb. Definire la costante dielettrica relativa e assoluta.

3.Affrontare e risol-vere semplici pro-blemi di fisica u-sando gli strumenti

Utilizzare le relazioni matematiche appropriate alla risoluzione dei problemi proposti.

LIVELLO DESCRITTORE DI COMPETENZE VALUTAZIONE IN DECIMI Livello base non raggiunto < 5 Livello base Lo studente svolge compiti semplici in

situazioni note, mostrando di possedere conoscenze ed abilità essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali.

6-7

Livello intermedio-adeguato

Lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite.

7-8

Livello avanzato-eccellente

Lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità. Sa proporre e sostenere le proprie opinioni ed assumere autonomamente decisioni consapevoli.

9-10


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sando gli strumenti matematici ade-guati al suo percor-so didattico.

Competenze Abilità Conoscenze 1 Osservare e identificare fenomeni.

Osservare le caratteristiche di una regione dello spazio in presenza e in assenza di una carica elettrica. Creare piccoli esperimenti per visualizzare il campo elettrico. Capire se la forza elettrica è conservativa.

Definire il concetto di campo elettrico. Rappresentare le linee del campo elettrico prodotto da una o più cariche puntiformi. Definire l’energia potenziale elettrica.

2 Avere consape-volezza dei vari aspetti del meto-do sperimentale, dove l’esperimento è inteso come inter-rogazione ragio-nata dei feno-meni naturali, analisi critica dei dati e dell’affidabilità di un processo di misura, costruzio-ne e/o validazio-ne di modelli.

Verificare le caratteristiche vettoriali del campo elettrico. Analizzare la relazione tra il campo elettrico in un punto dello spazio e la forza elettrica agente su una carica posta in quel punto. Formalizzare il principio di sovrapposizione dei campi elettrici. Analizzare il passaggio dalla forza di Coulomb all’energia potenziale elettrica. Capire se è possibile individuare una grandezza scalare con le stesse proprietà del campo elettrico. Analizzare il moto spontaneo delle cariche elettriche. Ricavare il campo elettrico in un punto dall’andamento del potenziale elettrico. Capire perché la circuitazione del campo elettrostatico è sempre uguale a zero. Mettere a confronto l’energia potenziale in meccanica e in elettrostatica. Capire cosa rappresentano le superfici equipotenziali.

Calcolare il campo elettrico prodotto da una o più cariche puntiformi. Definire il concetto di flusso del vettore campo elettrico e formulare il teorema di Gauss per l’elettrostatica. Definire il versore di una superficie posta nello spazio. Indicare l’espressione matematica dell’energia potenziale e discutere la scelta del livello zero. Definire il potenziale elettrico. Indicare quali grandezze dipendono, o non dipendono, dalla carica di prova ed evidenziarne la natura vettoriale o scalare. Definire la circuitazione del vettore campo elettrico. Rappresentare graficamente le superfici equipotenziali e la loro relazione geometrica con le linee del campo.

3 Affrontare e risol-vere semplici pro-blemi di fisica u-sando gli strumenti matematici ade-guati al suo percor-so didattico.

Utilizzare le relazioni matematiche e grafiche opportune per la risoluzione dei problemi proposti.


Esaminare la configurazione assunta dalle cariche conferite ad un corpo, al termine del transitorio. Esaminare il potere delle punte. Esaminare il sistema costituito da due lastre metalliche parallele

Definire la densità superficiale di carica e illustrare il valore che essa assume in funzione della superficie del conduttore caricato. Definire il condensatore e la sua capacità.


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poste a piccola distanza.

2 Avere consape-volezza dei vari a-spetti del metodo sperimentale, dove l’esperimento è in-teso come interro-gazione ragionata dei fenomeni natu-rali, analisi critica dei dati e dell’affidabilità di un processo di mi-sura, costruzione e/o validazione di modelli.

Sperimentare dove si dispone la carica in eccesso nei conduttori. Analizzare il campo elettrico e il potenziale elettrico all’interno e sulla superficie di un conduttore carico in equilibrio. Formalizzare il problema generale dell’elettrostatica.

Definire la capacità elettrica. Dimostrare il teorema di Coulomb. Analizzare direzione e verso del vettore campo elettrico sulla superficie di un conduttore carico in equilibrio.

3 Affrontare e risol-vere semplici pro-blemi di fisica u-sando gli strumenti matematici ade-guati al suo percor-so didattico.

Scegliere ed utilizzare le relazioni matematiche appropriate per la risoluzione di ogni specificio problema.

CORRENTI ELETTRICHE CONTINUE Competenze Abilità Conoscenze 2 Avere consape-volezza dei vari a-spetti del metodo sperimentale, dove l’esperimento è in-teso come interro-gazione ragionata dei fenomeni natu-rali, analisi critica dei dati e dell’affidabilità di un processo di mi-sura, costruzione e/o validazione di modelli.

Osservare cosa comporta l’applicazione di una differenza di potenziale ai capi di un conduttore. Capire come procedere per mantenere ai capi di un conduttore una differenza di potenziale costante. Analizzare la relazione esistente tra l’intensità di corrente che attraversa un conduttore e la differenza di potenziale ai suoi capi. Analizzare gli effetti del passaggio di corrente su un resistore.

Definire l’intensità di corrente elettrica. Definire il generatore ideale di tensione continua. Capire cosa rappresenta la forza elettromotrice di un generatore di tensione ideale o reale. Formulare la prima legge di Ohm. Definire la potenza elettrica. Discutere l’effetto Joule.

3 Affrontare e risol-vere semplici pro-blemi di fisica u-sando gli strumenti matematica ade-guati al suo percor-so didattico.

Esaminare un circuito elettrico e i collegamenti in serie e in parallelo. Calcolare la resistenza equivalente di resistori collegati in serie, in parallelo e misti. Risolvere i circuiti determinando valore e verso della corrente elettrica, nonché le differenze di potenziale ai capi dei resistori.

4 Comprendere e valutare le scelte scientifiche e tec-nologiche che inte-

Valutare l’importanza dell’utilizzo dei circuiti elettrici nella maggior parte dei dispositivi utilizzati nella vita quotidiana.


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nologiche che inte-ressano la società in cui vive.

quotidiana.

Competenze Abilità Conoscenze 1 Osservare e identificare fenomeni

Osservare che il moto di agitazione termica degli elettroni nell’atomo non produce corrente elettrica.

Illustrare il moto degli elettroni di un filo conduttore collegato ad un generatore.


Formalizzare la relazione tra intensità di corrente e velocità di deriva degli elettroni di un filo immerso in un campo elettrico. Mettere in relazione la corrente che circola su un conduttore e le sue caratteristiche geometriche. Capire come rendere variabile la resistenza di un conduttore.

Formalizzare la seconda legge di Ohm. Definire la resistività elettrica. Descrivere il resistore variabile e il suo utilizzo nalla costruzione di un potenziometro.

4 Comprendere e valutare le scelte scientifiche e tec-nologiche che inte-ressano la società in cui vive.

Analizzare l’importanza dei dispositividi natura elettrica, tra cui la pila e le fotocellule, nella realtà quotidiana e scientifica.

MAGNETISMO


Osservare che una calamita esercita una forza su una seconda calamita. Osservare che l’ago di una bussola ruota in direzione Sud-Nord.

Definire i poli magnetici. Esporre il concetto di campo magnetico. Definire il campo magnetico terrestre.

2 Avere consapevo-lezza dei vari aspetti del metodo speri-mentale, dove l’esperimento è inte-so come interroga-zione ragionata dei fenomeni naturali, analisi critica dei da-ti e dell’affidabilità di un processo di mi-sura, costruzione e/o validazione di mo-delli.

Creare piccoli esperimenti di attrazione o repulsione magnetica. Visualizzare il campo magnetico con limatura di ferro. Ragionare sui legami tra fenomeni elettrici e magnetici. Analizzare l’interazione tra due conduttori percorsi da corrente. Capire come definire e misurare il valore del campo magnetico. Studiare i campi magnetici generati da un filo, da una spira o da un solenoide, percorsi da corrente.

Analizzare le forze di interazione tra poli magnetici. Mettere a confronto il campo elettrico e magnetico. Analizzare il campo magnetico prodotto da un filo ( spira o solenoide) percorso da corrente. Descrivere l’esperienza di Faraday. Formulare la legge di Ampere. Rappresentare matematicamente la forza magnetica su un filo percorso da corrente. Descrivere il funzionamento del motore elettrico e degli strumenti di misura di corrente e differenza di


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Formalizzare il concetto di momento della forza magnetica su una spira.

potenziale.

3 Affrontare e risol-vere semplici pro-blemi di fisica u-sando gli strumenti matematici ade-guati al suo per-corso didattico.

Individuare le relazioni corrette e applicarle al fine di risolvere i problemi proposti.

4 Comprendere e valutare le scelte scientifiche e tec-nologiche che in-teressano la socie-tà in cui vive.

Valutare l’impatto del motore elettrico nelle diverse molteplici situazioni della vita quotidiana.


Analizzare le proprietà magnetiche dei materiali.

Distinguere le sostanze ferromagnetiche, paramagnetiche e diamagnetiche.


Capire perchè un filo percorso da corrente genera un campo magnetico e, nel contempo, risente dell’effetto di un campo magnetico esterno. Analizzare il moto di una carica all’interno di un campo magnetico e descrivere le applicazioni sperimentali che ne conseguono. Formalizzare il concetto di flusso del vettore campo magnetico. Definire la circuitazione del vettore campo magnetico. Formalizzare il concetto di permeabilità magnetica relativa. Formalizzare le equazioni di Maxwell per i campi statici. Chiarire come possano essere smagnetizzati i materiali ferromagnetici.

Descrivere la forza di Lorentz. Calcolare il raggio e il periodo del moto circolare di una carica che si muove perpendicolarmente ad un campo magnetico uniforme. Esporre e dimostrare il teorema di Gauss per il magnetismo. Esporre il teorema di Ampere e indicarne le complicazioni (il campo magnetico non è conservativo). Analizzare il ciclo di isteresi magnetica.

4 Comprendere e valutare le scelte scientifiche e tec-nologiche che in-teressano la socie-tà in cui vive.

Le sostanze magnetiche possono conservare una magnetizzazione residua.

Descrivere come la magnetizzazione residua possa essere utilizzata nella realizzazione di memorie magnetiche digitali. Discutere l’importanza e l’utilizzo di un elettromagnete.

INDUZIONE ELETTROMAGNETICA


Osservare che il movimento di una calamita all’interno di un circuito (privo di pile o batterie), determina un passaggio di

Definire il fenomeno dell’induzione elettromagnetica.


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corrente elettrica nello stesso.


Analizzare il meccanismo che porta alla generazione di una corrente indotta. Capire qual è il verso della corrente indotta. Analizzare il fenomeno dell’autoinduzione. Analizzare il funzionamento di un alternatore. Capire che i valori della tensione e della corrente alternata possono essere modificati con il ricorso ad un trasformatore.

Formulare e dimostrare la legge di Faraday-Neumann. Formulare la legge di Lenz. Definire il coefficiente di autoinduzione. Individuare i valori efficaci di corrente alternata e tensione alternata. Descrivere il funzionamento di un trasformatore e definire il rapporto di trasformazione.

3 Affrontare e risol-vere semplici pro-blemi di fisica u-sando gli strumenti matematici ade-guati al suo per-corso didattico.

Utilizzare le relazioni matematiche individuate per risolvere i problemi relativi ad ogni singola situazione descritta.


Osservare cosa genera un campo elettrico e cosa un campo magnetico.

Esporre il concetto di campo elettrico indotto.


Analizzare e calcolare la circuitazione del campo elettrico indotto. Formulare l’espressione matematica relativa al campo magnetico indotto. Capire che le equazioni di Maxwell permettono di derivare tutte le proprietà dell’elettricità, del magnetismo e dell’induzione elettromagnetica. Analizzare un’onda elettromagnetica piana e le direzioni relative di E e B. Capire che l’insieme delle frequenze delle onde elettromagnetiche definisce lo spettro elettromagnetico.

Chiedersi se si può definire un potenziale elettrico per il campo elettrico indotto. Identificare cosa rappresenta la corrente di spostamento. Esporre e discutere le equazioni di Maxwell nel caso statico e nel caso generale. Definire le caratteristiche dell’onda elettromagnetica. Descrivere le diverse dello spettro elettromagnetico e delle onde che lo compongono.

4 Comprendere e valutare le scelte scientifiche e tecnologiche che interessano la società in cui vive.

Descrivere l’utilizzo delle onde elettromagnetiche nel campo delle trasmissioni radio, televisive e nei telefoni cellulari.


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CENNI DI FISICA MODERNA


Osservare come l’elettro-magnetismo classico non sia in grado di spiegare i risultati dell’effetto fotoelettrico. Osservare che, a seconda delle condizioni sperimentali, la luce si presenta come onda o come particella.

Illustrare come, secondo Einstein, si spiegano le proprietà dell’effetto fotoelettrico. Illustrare il dualismo onda-particella e formulare la relazione di De Broglie.


Analizzare l’esperimento di Rutherford. Mettere a confronto il modello planetario e l’atomo di Bohr. Formulare il principio di esclusione di Pauli. Giustificare lo spettro dell’atomo di idrogeno con il modello di Bohr. Capire se la misura di grandezze fisiche ha le stesse conseguenze sia a livello macroscopico che a livello microscopico. Analizzare il concetto di ampiezza di probabilità (o funzione d’onda) e spiegare il principio di indeterminazione.

Discutere il risultato dell’esperimento di Rutherford. Definire l’energia di legame di un elettrone. Illustrare le due forme di indeterminazione del principio di Heisenberg. Discutere i limiti di applicabilità della fisica classica e della fisica moderna.

3 Affrontare e ri-solvere semplici problemi di fisica usando gli strum. matem. adeguati al suo percorso didattico.

Applicare le relazioni opportune alla risoluzione dei singoli esercizi proposti.


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4.10 SCIENZE NATURALI

Docente: Emanuela Colavini Relazione finale a.s. 2014/15 Classe V SB Il Corso di Scienze Naturali si è sviluppato nei 5 anni di Liceo secondo la scansione dei programmi della riforma Gelmini, in parte definiti dalle indicazioni nazionali, in parte messi a punto dall’esperienza di questa prima classe avviatasi alla maturità. Di anno in anno all’insegnamento delle Scienze della Terra, si sostituisce quello della Biologia classica, dell’anatomia, della chimica, andando a completare il quadro delle competenze previste. La specificità della materia, ha imposto, di volta in volta,

• linguaggi tecnici, nomenclature, nuovi approcci secondo la disciplina considerata; • collegamenti a nozioni precedenti e riletture di dati, reinterpretati secondo nuovi livelli di

approfondimento; • percorsi di laboratorio, quando utili, pur condizionati da tempi e strumenti; • trattazione di temi anche attuali presenti nella letteratura scientifica o in quella divulgativa; • analisi e revisione continua dei testi in adozione non sempre adeguati,

La classe complessivamente ha raggiunto un cospicuo bagaglio di conoscenze; ha acquisito una buona capacità di rielaborare e sintetizzare temi scientifici contestualizzandoli

nella realtà e nella storia; sa muoversi in modo autonomo e personale nell’ambito dello studio delle Scienze Naturali; ha maturato la consapevolezza che il sapere scientifico si evolve continuamente nell’oggetto,

negli strumenti e nell’approccio, riconoscendo il valore della ricerca scientifica.

Il programma della classe quinta prevede il completamento delle Scienze Naturali affrontate negli anni precedenti. Questo comporta lo studio degli argomenti più specifici, destinati per complessità alla classe quinta.

Le Scienze della Terra affrontano la parte di Mineralogia, Petrografia, oltre che i fenomeni endogeni, causa di vulcani e terremoti. Viene inoltre affrontato lo studio dell’interno della Terra e della Tettonica a Placche attraverso i dati della litologia, della sismologia, e del Paleomagnetismo.


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La parte relativa alla Biologia molecolare affronta con specificità, anche se non per tutti gli aspetti in modo esauriente, lo studio di DNA, RNA e codice proteico; il significato delle mutazioni e le conoscenze alla base della ricombinazione del DNA e della biotecnologia,.

La Genetica riprende gli studi di Mendel e li completa, ampliandoli negli studi successivi sui meccanismi genetici alla base dei processi evolutivi. A questa parte si legano alcune conoscenze di base di Genetica delle popolazioni, che raccoglie sia gli aspetti evolutivi variabili nel tempo che quelli genetici, osservabili nelle popolazioni e quindi passibili di cambiamenti e soggetti a previsione.

Nel corso dell'anno la metodologia ha implicato un uso abbastanza costante del testo con appunti di approfondimento su alcuni aspetti. Sono state affrontati temi di attualità relativi alle biotecnologie e, relativamente alla parte geologica, analisi di materiali, minerali e rocce.

Il grado di preparazione è stato accertato mediante prove orali e scritte cercando di alternare verifiche puntuali su definizioni e conoscenze specifiche a momenti di più ampio respiro in cui collegarsi a temi più ampi.

Va rilevato un certo numero elevato di ore perdute a causa di varie circostanze, quali assemblee, simulazioni e prove comuni, visita d’istruzione, stage, ritenute comunque occasioni formative. Per i criteri di valutazione ci si è attenuti a quanto stabilito dal Collegio Docenti. Per la simulazione di terza prova si è utilizzata la griglia concordata con il consiglio di classe.

La classe La classe poco numerosa è stata seguita in Scienze Naturali dalla stessa insegnante per tutto il quinquennio, in un clima generalmente positivo per l’apprendimento, la collaborazione e la comunicazione.

I risultati ottenuti non si discostano in genere da quelli illustrati dalla relazione generale. La classe è risultata sufficientemente impegnata e con risultati discreti visto il livello più che sufficiente del gruppo.

.

Si allega il programma svolto durante l'anno scolastico.


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4.10 SCIENZE NATURALI

Docente: Emanuela Colavini Programma svolto a.s. 2014/15 Classe V SB Libro di Testo: Osservare e capire la Terra , edizione azzurra– Elvidio Lupia Palmieri, Maurizio Parlotto – Zanichelli

UD 1 - MINERALI E ROCCE Cap. 1 1. I minerali: composizione chimica; struttura cristallina; proprietà fisiche dei minerali. 2. La classificazione dei minerali: modalità di formazione dei minerali; i Silicati. 3. Ossidi, carbonati, solfuri e solfati: gli ossidi; i carbonati; i solfuri e i solfati. 4. Elementi nativi, alogenuri, borati e fosfati: elementi nativi; gli alogenuri; i borati; i fosfati. 5. Le rocce: lo studio delle rocce; i processi litogenetici. 6. Le rocce magmatiche e ignee; genesi; classificazione dei magmi;classificazione delle roc-

ce magmatiche. 7. Le rocce sedimentarie: rocce clastiche; rocce organogene; rocce di origine chimica. 8. Le rocce metamorfiche: metamorfismo di contatto e regionale; facies metamorfiche;

classificazione delle rocce metamorfiche. 9. Il ciclo litogenetico.

UD 2 - I FENOMENI VULCANICI Cap. 3

1. Che cos’è un vulcano: vulcani centrali e vulcani lineari. 2. I prodotti delle eruzioni: materiali fluidi, solidi ed aeriformi eruttati dai vulcani. 3. La forma dei vulcani: vulcani a scudo; vulcani a strato; caldere; coni di scorie. 4. I tipi di eruzione: hawaiano, islandese, stromboliano, vulcaniano, pliniano, peléano, idro-

magmatico. 5. Fenomeni legati all’attività vulcanica: lahar; geyser, emissioni di gas, soffioni e sorgenti ter-

mali. 6. La distribuzione geografica dei vulcani. 7. Vulcani europei e nei nostri mari: vulcani italiani. 8. Il rischio vulcanico.

UD 3 - I FENOMENI SISMICI Cap. 4

1. Che cos’è un terremoto: origine; movimenti lungo le faglie; ipocentro ed epicentro.


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2. Le onde sismiche: tipologie delle onde; sismografo e sismogrammi; determinazione dell’epicentro del sisma.

3. Onde sismiche per studiare la Terra: le onde attraverso i differenti materiali; La velocità delle onde in profondità; gli involucri terrestri.

4. La “forza” di un terremoto: scala Richter, Scala MCS e confronto tra esse. 5. La distribuzione geografica dei terremoti: fasce sismiche. 6. La difesa dai terremoti: prevenzione e previsione; effetti del terremoto; rischio sismico.

UD 4 - LA STRUTTURA DELLA TERRA Cap. 5

1. Un pianeta fatto a strati: strati concentrici; la crosta terrestre; l’isostasia. 2. Le strutture della crosta oceanica: dorsali e fosse. 3. L’espansione dei fondi oceanici: formazione e consumo di crosta; il paleomagnetismo. 4. La tettonica delle placche: la deriva dei continenti; i margini delle placche. 5. Nuove montagne e nuovi oceani: collisioni tra le placche; formazione di un oceano. 6. Verifica del modello: distribuzione dei vulcani e dei terremoti. 7. Il motore delle placche: flusso termico e moti convettivi.

Testo: “Invito alla Biologia blu plus” H.Curtis, N.S.Barnes, A.Schnek, G.Flores – Zanichelli

UD 6 - LE BASI CHIMICHE DELL’EREDITARIETA’ Cap. 1

1. Il DNA contiene il codice della vita: le nostre ricerche; i nucleotidi alla base del DNA; le informazioni genetiche nel DNA. 2. La struttura del DNA: Watson e Crick; la struttura elicoidale; le caratteristiche particolari della doppia elica. 3. La duplicazione del DNA: come si trasmette l’informazione ereditaria; il meccanismo di duplicazione ha bisogno di vari enzimi; il proofreading corregge eventuali errori durante la duplicazione; Duplicazione del DNA con la PCR in laboratorio. 4. I cromosomi delle cellule procarioti ed eucarioti: Il patrimonio genetico procariote è più semplice di quello eucariote; La cromatina in forma più o meno condensata;

UD 7- CODICE GENETICO E SINTESI DELLE PROTEINE Cap. 2

1. Il ruolo dell’RNA: la struttura molecolare simile al DNA; mediante il processo di trascrizione viene sintetizzato l’mRNA; le fasi della trascrizione. 2. Elaborazione dell’mRNA nelle cellule eucariote: alcune sequenze non vengono tradotte in proteine; la maturazione dell’mRNA avviene mediante splicing (solo cenni). 3. Il codice genetico: la sequenza dell’mRNA viene letta sotto forma di triplette;

la decifrazione del codice ha richiesto lunghi studi (cenni). 4. La sintesi proteica: Gli RNA ribosomiale e di trasporto svolgono la loro funzione nel citoplasma; Il processo di traduzione in tre fasi successive; le mutazioni geniche.

UD 8 - GENETICA DI VIRUS, BATTERI Cap. 4

1. Lo scambio di materiale genetico nei batteri: I geni possono essere trasferiti in vari modi; Molti batteri contengono materiale genetico extracromosomico;


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I plasmidi F passano da un batterio all’altro mediante coniugazione. Modalità di trasferimento del materiale genetico da una cellula all’altra (cenni)

2. Caratteristiche e cicli riproduttivi dei virus: i virus possono essere classificati in base al loro genoma o alla loro forma; I virus possono vivere e moltiplicarsi solo all’interno di altre cellule.

Ciclo litico e lisogeno. L’AIDS è provocata da un retrovirus a RNA (cenni).

UD 9 - DNA RICOMBINANTE E BIOTECNOLOGIE Cap. 5 1. La tecnologia del DNA ricombinante: studiare e modificare il genoma di un organismo; Gli enzimi di restrizione per ottenere brevi segmenti di DNA (concetti principali); la clonazione tramite pcr. 2. La rivoluzione biotecnologia: i progressi in genetica molecolare e il DNA ricombinante;

virus e batteri per sintetizzare molte proteine utili all’uomo; la biodegradazione di sostanze inquinanti; il trasferimento di geni negli organismi eucarioti (cenni). Ricevere un gene da un altro organismo (cenni); il primo mammifero clonato (cenni).

UD 10 - LA GENETICA CLASSICA Cap. 6

1. Le leggi di Mendel e le loro eccezioni: i primi studi di genetica di Mendel; eccezioni alle leggi di Mendel; le mutazioni sono cambiamenti dell’assetto genetico; la dominanza incompleta e la codominanza; geni con alleli multipli; eredità poligenica. 2. Gli studi di Morgan sui cromosomi sessuali: la presenza di specifici cromosomi determina il sesso di un individuo; gli studi di Morgan sui cromosomi sessuali. 3. Malattie genetiche legate ai cromosomi sessuali: (*)

il cromosoma y porta meno geni del cromosoma x; alcune malattie umane legate al sesso.

UD 11 - LA GENETICA E LO STUDIO DEI PROCESSI EVOLUTIVI Cap. 7 (*)

1. La genetica di popolazioni: il pool genico; la genetica di popolazioni studia la varietà di alleli nel pool genico. 2. Fattori che inducono la variabilità: le mutazioni casuali; la diploidia; la riproduzione sessua-

ta incrementa la variabilità; 3. L’equilibrio di Hardy –Weinberg: equazione di H-W; Fattori che alterano le frequenze alleliche: mutazioni e flusso genico; deriva genetica (effetto del fondatore e collo di bottiglia); accoppiamenti non casuali. 4. La selezione naturale: la selezione naturale determina il successo riproduttivo tra gli individui di una popolazione; un fenotipo è espressione di geni differenti e interazione ambientale; Tipi di selezione: stabilizzante; divergente; direzionale; bilanciata; sessuale. 5. L’adattamento delle specie all’ambiente: un risultato della selezione naturale è

l’adattamento; l’evoluzione di una specie influenzata da altre specie (coevoluzione e mi-metismo).


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4.11 SCIENZE MOTORIE

Docente: Diego Fortugno Relazione finale a.s. 2014/15 Classe V SB FISIONOMIA DELLA CLASSE. La classe è formata da 19 studentesse e uno studente bene integrato nel gruppo con cui collabora e coopera durante le attività di questa disciplina. Considerato il numero delle studentesse, si è cercato di impostare l’ attività pratica privilegiando gli sport più consoni alla formazione della classe:

- Palla a volo;

- Basket;

- Ginnastica generale;

- Atletica leggera.

CRITERI METODOLOGICI E SCELTE DIDATTICHE La pratica delle varie discipline sportive è stata supportata dalla parte teorica e, pertanto, il percorso metodologico è stato realizzato considerando determinante: - la conoscenza delle tecniche di gioco; - il regolamento sportivo; Tuttavia nel promuovere l’attività sportiva presso i giovani, non si può prescindere dall’educarli ad una sana e corretta alimentazione. Oggi più che mai, si è capito che l’attività fisica e la corretta alimentazione, sono indispensabili per una buona qualità di vita. Non a caso questa disciplina include l’obiettivo relativo all’importanza dell’ alimentazione . Gli studenti si sono impegnati in ricerche di gruppo, ed hanno valutato che “ l’alimentazione deve essere anche adeguata al tipo di vita che si conduce.” OBIETTIVI CONSEGUITI La classe ha manifestato carenze su lavori complessi, mentre ha dimostrato maggiore impegno ed entusiasmo nelle attività ludiche, quali “Palla a volo” e “Basket” dove ha evidenziato un buon spirito di squadra. Gli studenti hanno acquisito: - informazioni e conoscenze teoriche relative alle attività sportive trattate;


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- informazioni relative alla storia dello sport; - informazioni relative alla storia del doping. VALUTAZIONE Gli studenti sono stati valutati

- mediante interrogazioni orali;

- mediante l’osservazione durante le attività pratiche;

- mediante elaborati

4.11 SCIENZE MOTORIE

Docente: Diego Fortugno Programma svolto a.s. 2014/15 Classe V SB

1) TEST FISICO MOTORI

- test per valutare le abilità motorie acquisite : prove sulle abilità negli sport di squadra e prove sulle capacità condizionali

2) POTENZIAMENTO FISIOLOGICO

-incremento della resistenza organica e della funzione cardio-circolatoria ; -potenziamento muscolare ; -mobilità e scioltezza articolare.

3) COMPLETAMENTO DELLO SVILUPPO FUNZIONALE DELLE CAPACITA’ MOTORIE ED ESPRESSIVE

- atletica leggera:

tecnica e didattica del getto del peso - Esercitazioni ai grandi attrezzi: spalliera progressione libera ideazione

4) CONOSCENZA DELLE STRATEGIE DI GIOCO

- attività sportive di squadra organizzate in mini tornei. - perfezionamento degli sport di squadra affrontati negli anni precedenti

5) TEORIA DELL’ EDUCAZIONE FISICA

- informazioni e conoscenze teoriche relative alle attività sportive trattate. - elementi di teoria dell’educazione fisica - Il Doping, storia, pratiche e sostanze vietate - L’alimentazione abbinata ai propri stili di vita


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4.12 RELIGIONE Docente: Moira Scimmi

Relazione finale a.s. 2014/15 Classe V SB OBIETTIVI E CONTENUTI I sedici alunni che si sono avvalsi dell’Insegnamento della Religione Cattolica hanno gradualmente raggiunto i principali obiettivi formativi del triennio:

• conoscere e rispettare la visione di Dio e dell’uomo presenti nelle grandi religioni • cogliere le linee fondamentali dell’immagine di Dio espresse nell’insegnamento evangelico • riflettere sul metodo con il quale decidere e scegliere in maniera autenticamente umana • diventare consapevoli nei confronti della vita sia sul piano personale sia su quello sociale

In modo particolare nell’ultimo anno le competenze conseguite permettono loro, tenendo conto delle diverse personalità, disposizioni e impegno, di cogliere criticamente i valori della società attuale in rapporto alle indicazioni della religione. METODO Ciascuna lezione ha seguito uno schema di lavoro:

• condivisione di un’esperienza • accompagnamento nella riflessione sull’esperienza • traduzione in un concetto sintetico • accostamento ad un simbolo per favorire la memoria

I nuclei concettuali sono stati elaborati nel dialogo con la classe e sostenuti mediante letture appropriate. Nel proporre le diverse attività si è data particolare attenzione al mettersi in gioco di ciascuno e alla collaborazione. Gli studenti hanno lavorato con impegno, affrontando le diverse proposte con interesse e spirito di partecipazione. Il confronto in classe è stato costruttivo, evidenziando un buon livello critico e disponibilità al dialogo. Si può concludere che ci sia stata una discreta crescita positiva raggiunta grazie al confronto critico e rispettoso delle diverse posizioni non solo sul piano intellettuale ma anche su quello etico e decisionale. LIVELLO DI PROFITTO L’impegno è sempre stato ad un buon livello: il profitto globale della classe è più che discreto. Alcuni studenti si sono distinti per interesse e partecipazione, altri per il rigore e la capacità di approfondimento autonoma. VERIFICHE E SCANSIONE Le verifiche sono state di tipo orale e scritto, una per quadrimestre; esse hanno misurato oltre alle conoscenze richieste, la capacità critica necessaria per cogliere le visioni diverse nel campo religioso ed etico. Per la valutazione di fine anno scolastico, gli alunni sono stati accompagnati in un processo di auto-valutazione del percorso fatto, ripercorrendo il punto di partenza e i successivi progressi, confrontandosi con l’insegnante e con il coinvolgimento dei genitori (lasciato alla libera decisione degli studenti).


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4.12 RELIGIONE Docente: Moira Scimmi

Programma svolto a.s. 2014/15 Classe V SB

1. LA BIBBIA 1.1 I libri del Pentateuco 1.2 Libri storici dell’Antico Testamento 1.3 Libri sapienziali dell’Antico Testamento 1.4 Libri profetici dell’Antico Testamento 2. IL PROBLEMA ETICO

2.1. Saper distinguere il bene dal male. 2.2. Sessualità e progetto di Dio 2.3. La vocazione al matrimonio e la vocazione religiosa

3. LA DIMENSIONE ANTROPOLOGICA

3.1. Problemi e risorse dell’età giovanile 3.2. Argomenti di cronaca che permettano la riflessione e la ricerca

4. LA DIMENSIONE SOCIALE:

4.1. La conoscenza e il dialogo interculturale e religioso 4.2. Pagine di storia della shoah e diritti universali dell’uomo, il porrajmos


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5. ALLEGATI


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SIMULAZIONE DELLA PRIMA PROVA DELL’ESAME DI STATO

E GRIGLIA DI VALUTAZIONE


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Istituto di Istruzione Secondaria Superiore “A. Greppi”

Via dei Mille 27 – 23876 Monticello B.za (LC) – Tel. 0399205108 0399205701

Fax. (039) 9206861 Codice Fiscale 94003140137 www.issgreppi.it e-mail [email protected]

a.s. 2014/2015 classi quinte 06.02 2015

SIMULAZIONE PRIMA PROVA ESAME DI STATO

PROVA DI ITALIANO

(Svolgi la prova, scegliendo una delle quattro tipologie qui proposte.)

TIPOLOGIA A - ANALISI DEL TESTO I Malavoglia si arrabbattavano in tutti i modi per far quattrini. La Longa prendeva qualche rotolo di tela da tessere, e andava anche al lavatoio per conto degli altri; padron N'toni coi nipoti s'erano messi a giornata, s'aiutavano come potevano, e se la sciatica piegava il vecchio come un uncino, rimaneva nel cortile a rifar le maglie alle reti, a raccomodar nasse, e mettere in ordine degli attrezzi, ché era pratico di ogni cosa del me-stiere. Luca andava a lavorare nel ponte della ferrovia, per cinquanta centesimi al giorno, sebbene suo fratello 'Nto-ni dicesse che non bastavano per le camicie che sciupava a trasportar sassi nel corbello, ma Luca non badava che si sciupava anche le spalle, e Alessi andava a raccattar dei gamberi lungo gli scogli, o dei vermiciattoli per l'esca, che si vendevano a dieci soldi il rotolo, e alle volte arrivava sino all'Ognina e al Capo dei Mulini, e tornava coi piedi in sangue. Ma compare Zuppiddu si prendeva dei bei soldi, ogni sabato, per rabberciare la Provvidenza, e ce ne volevano delle nasse da acconciare, dei sassi della ferrovia, dell'esca a dieci soldi, e del-la tela da imbiancare, coll'acqua sino ai ginocchi e il sole sulla testa, per fare quarant'onze! I Morti erano ve-nuti, e lo zio Crocifisso non faceva altro che passeggiare per la straduccia, colle mani dietro la schiena, che pareva il basilisco. - Questa è la storia che va a finire coll'usciere! andava dicendo lo zio Crocifisso con don Silvestro e con don Giammaria il vicario. - D'usciere non ci sarà bisogno, zio Crocifisso, gli rispose padron 'Ntoni quando venne a sapere quello che andava dicendo Campana di legno. I Malavoglia sono stati sempre galantuomini, e non hanno avuto bisogno d'usciere. - A me non me ne importa; rispose lo zio Crocifisso colle spalle al muro, sotto la tettoia del cortile, mentre stavano accatastando i suoi sarmenti: Io non so altro che devo esser pagato. Finalmente, per intromissione del vicario, Campana di legno si contentò di aspettare a Natale ad esser paga-to, prendendosi per frutti quelle settantacinque lire che Maruzza aveva raccolto soldo a soldo in fondo alla calza nascosta sotto il materasso. - Ecco com'è la cosa! borbottava 'Ntoni di padron 'Ntoni; lavoriamo notte e giorno per lo zio Crocifisso. Quando abbiamo messo insieme una lira, ce la prende Campana di legno. Il nonno, colla Maruzza, si consolavano a far castelli in aria per l'estate, quando ci sarebbero state le acciughe da salare, e i fichidindia a dieci un grano, facevano dei grandi progetti d'andare alla tonnara, o per la pesca del pesce spada, dove si buscava una buona giornata, e intanto mastro Turi avrebbe messo in ordine la Prov-videnza. I ragazzi stavano attenti, col mento in mano, a quei discorsi che si facevano sul ballatoio, e dopo ce-na; ma 'Ntoni che veniva da lontano, e il mondo lo conosceva meglio degli altri, si annoiava a sentir quelle chiacchiere, e preferiva andarsene a girandolare attorno all'osteria, dove c'era tanta gente che non faceva nul-la, anche lo zio Santoro, i quale era il peggio che ci potesse essere, faceva quel mestiere leggiero di stendere la mano a chi passava, e biascicare avemarie; o se ne andava da compare Zuppiddu, col pretesto di vedere a


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che stato fosse la Provvidenza, per far quattro chiacchiere con Barbara, la quale veniva a metter frasche sotto il calderotto della pece, quando c'era compare 'Ntoni. COMPRENSIONE DEL TESTO

1. Riassumi il contenuto informativo del testo in circa 15 righe. ANALISI DEL TESTO

1. Individuare le caratteristiche del narratore. Riflettere ad esempio se sia interno o esterno rispetto al mondo rappresentato, se conosca di più o di meno o come i personaggi; se esprima o no dei giudizi; riflettere inoltre sul punto di vista adottato.

2. Individuare le caratteristiche dello stile: come è organizzata la sintassi? A quale registro linguistico appartiene il lessico? Quale funzione assume la fitta presenza del dialogo?

3. Quale sistema dei personaggi si crea nell’episodio? Come reagiscono padron ‘Ntoni e Maruzza da un lato e il giovane ‘Ntoni dall’altro rispetto al problema del debito contratto con lo zio Crocifisso?

4. Quali reazioni provoca in ‘Ntoni l’esperienza del mondo lontano da Aci Trezza? APPROFONDIMENTO

1. Riflettere sulla caratterizzazione dei seguenti personaggi dei Malavoglia: padron ‘Ntoni,’Ntoni, A-lessi, le donne Malavoglia ,il resto del villaggio. Quali caratteristiche psicologiche e valoriali presen-tano e come le fa emergere Verga? Qual è il valore simbolico del distacco presente tra ‘Ntoni e pa-dron ‘Ntoni? Seguire ‘Ntoni nel suo rifiuto della logica della famiglia attraverso opportuni riferimen-ti al testo

• TIPOLOGIA B - REDAZIONE DI UN “SAGGIO BREVE” O DI UN “ARTICOLO DI GIORNALE” (puoi scegliere uno degli argomenti relativi ai quattro ambiti proposti) CONSEGNE Sviluppa l’argomento scelto o in forma di «saggio breve» o di «articolo di giornale», interpretando e confrontando i documenti e i dati forniti. Se scegli la forma del «saggio breve» argomenta la tua trattazione, anche con opportuni riferimenti alle tue conoscenze ed esperienze di studio. Premetti al saggio un titolo coerente e, se vuoi, suddividilo in paragrafi. Se scegli la forma dell’articolo di giornale, indica il titolo dell’articolo e il tipo di giornale sul quale pensi che l’articolo debba essere pubblicato. Per entrambe le forme di scrittura non superare cinque colonne di metà di foglio protocollo.

1. AMBITO ARTISTICO-LETTERARIO ARGOMENTO: Amore, odio, passione.

DOCUMENTI

G. KLIMT, Il bacio, 1907-08 G. DE CHIRICO, Ettore e P. PICASSO, Gli amanti, 1923 Andromaca, 1917 «Tra l’altre distinzioni e privilegi che le erano stati concessi, per compensarla di non poter esser badessa, c’era anche quello di stare in un quartiere a parte. Quel lato del monastero era contiguo a una casa abitata da un giovine, scellerato di professione, uno de’ tanti, che, in que’ tempi, e co’ loro sgherri, e con l’alleanze d’altri scellerati, potevano, fino a un certo segno, ridersi della forza pubblica e delle leggi. Il nostro manoscritto lo nomina Egidio,


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senza parlar del casato. Costui, da una sua finestrina che dominava un cortiletto di quel quartiere, avendo veduta Gertrude qualche volta passare o girandolar lì, per ozio, allettato anzi che atterrito dai pericoli e dall’empietà dell’impresa, un giorno osò rivolgerle il discorso. La sventurata rispose.»

Alessandro MANZONI, I promessi sposi, 1840-42 «Ed avrebbe voluto strapparsi gli occhi per non vedere quelli della Lupa, che quando gli si ficcavano ne’ suoi gli facevano perdere l’anima ed il corpo. Non sapeva più che fare per svincolarsi dall’incantesimo. Pagò delle messe alle anime del Purgatorio e andò a chiedere aiuto al parroco e al brigadiere. A Pasqua andò a confessarsi, e fece pubblicamente sei palmi di lingua a strasciconi sui ciottoli del sacrato innanzi alla chiesa, in penitenza, e poi, come la Lupa tornava a tentarlo: - Sentite! le disse, non ci venite più nell’aia, perché se tornate a cercarmi, com’è vero Iddio, vi ammazzo! - Ammazzami, rispose la Lupa, ché non me ne importa; ma senza di te non voglio starci. Ei come la scorse da lontano, in mezzo a’ seminati verdi, lasciò di zappare la vigna, e andò a staccare la scure dall’olmo. La Lupa lo vide venire, pallido e stralunato, colla scure che luccicava al sole, e non si arretrò di un sol passo, non chinò gli occhi, seguitò ad andargli incontro, con le mani piene di manipoli di papaveri rossi, e mangiandoselo con gli occhi neri. - Ah! malanno all’anima vostra! balbettò Nanni.»

Giovanni VERGA, La Lupa, in Vita dei campi, 1880 «Ella pareva colpita dal suono insolito della voce di Giorgio; e un vago sbigottimento cominciava a invaderla. – Ma vieni! Ed egli le si appressò con le mani tese. Rapidamente l’afferrò per i polsi, la trascinò per un piccolo tratto; poi la strinse tra le braccia, con un balzo, tentando di piegarla verso l’abisso. – No, no, no... Con uno sforzo rabbioso ella resistette, si divincolò, riuscì a liberarsi, saltò indietro anelando e tremando. – Sei pazzo? – gridò con l’ira nella gola. – Sei pazzo? Ma, come se lo vide venire di nuovo addosso senza parlare, come si sentì afferrata con una violenza più acre e trascinata ancóra verso il pericolo, ella comprese tutto in un gran lampo sinistro che le folgorò l’anima di terrore. – No, no, Giorgio! Lasciami! Lasciami! Ancóra un minuto! Ascolta! Ascolta! Un minuto! Voglio dirti... Ella supplicava, folle di terrore, divincolandosi. Sperava di trattenerlo, d’impietosirlo. – Un minuto! Ascolta! Ti amo! Perdonami! Perdonami! Ella balbettava parole incoerenti, disperata, sentendosi vincere, perdendo terreno, vedendo la morte. – Assassino! – urlò allora furibonda. E si difese con le unghie, con i morsi, come una fiera. – Assassino! – urlò sentendosi afferrare per i capelli, stramazzando al suolo su l’orlo dell’abisso, perduta. Il cane latrava contro il viluppo. Fu una lotta breve e feroce come tra nemici implacabili che avessero covato fino a quell’ora nel profondo dell’anima un odio supremo. E precipitarono nella morte avvinti.»

Gabriele D’ANNUNZIO, Il trionfo della morte, 1894 «Emilio poté esperimentare quanto importante sia il possesso di una donna lungamente desiderata. In quella memorabile sera egli poteva credere d’essersi mutato ben due volte nell’intima sua natura. Era sparita la sconsolata inerzia che l’aveva spinto a ricercare Angiolina, ma erasi anche annullato l’entusiasmo che lo aveva fatto singhiozzare di felicità e di tristezza. Il maschio era oramai soddisfatto ma, all’infuori di quella soddisfazione, egli veramente non ne aveva sentita altra. Aveva posseduto la donna che odiava, non quella ch’egli amava. Oh, ingannatrice! Non era né la prima, né – come voleva dargli ad intendere – la seconda volta ch’ella passava per un letto d’amore. Non valeva la pena di adirarsene perché l’aveva saputo da lungo tempo. Ma il possesso gli aveva data una grande libertà di giudizio sulla donna che gli si era sottomessa. – Non sognerò mai più – pensò uscendo da quella casa. E poco dopo, guardandola, illuminata da pallidi riflessi lunari: – Forse non ci ritornerò mai più. – Non era una decisione. Perché l’avrebbe dovuta prendere? Il tutto mancava d’importanza.»

Italo SVEVO, Senilità, 19272 (1a ed. 1898) 2. AMBITO SOCIO-ECONOMICO ARGOMENTO: La ricerca della felicità.

DOCUMENTI «Tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono eguali davanti alla legge, senza distinzione di sesso, di razza, di lin-gua, di religione, di opinioni politiche, di condizioni personali e sociali. È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese.»


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Articolo 3 della Costituzione della Repubblica Italiana «Noi riteniamo che sono per sé stesse evidenti queste verità: che tutti gli uomini sono creati eguali; che essi sono dal Creatore dotati di certi inalienabili diritti, che tra questi diritti sono la Vita, la Libertà, e il perseguimento della Felicità.»

Dichiarazione di indipendenza dei Tredici Stati Uniti d’America, 4 luglio 1776 «La nostra vita è un’opera d’arte – che lo sappiamo o no, che ci piaccia o no. Per viverla come esige l’arte della vita dobbiamo – come ogni artista, quale che sia la sua arte – porci delle sfide difficili (almeno nel momento in cui ce le poniamo) da contrastare a distanza ravvicinata; dobbiamo scegliere obiettivi che siano (almeno nel momento in cui li scegliamo) ben oltre la nostra portata, e standard di eccellenza irritanti per il loro modo ostinato di stare (almeno per quanto si è visto fino allora) ben al di là di ciò che abbiamo saputo fare o che avremmo la capacità di fare. Dobbiamo tentare l’impossibile. E possiamo solo sperare – senza poterci basare su previsioni affidabili e tanto meno certe – di riuscire prima o poi, con uno sforzo lungo e lancinante, a eguagliare quegli standard e a raggiungere quegli obiettivi, dimostrandoci così all’altezza della sfida. L’incertezza è l’habitat naturale della vita umana, sebbene la speranza di sfuggire ad essa sia il motore delle attività umane. Sfuggire all’incertezza è un ingrediente fondamentale, o almeno il tacito presupposto, di qualsiasi immagine composita della felicità. È per questo che una felicità «autentica, adeguata e totale» sembra rimanere costantemente a una certa distanza da noi: come un orizzonte che, come tutti gli orizzonti, si allontana ogni volta che cerchiamo di avvicinarci a esso.»

Zygmunt BAUMAN, L’arte della vita, trad. it., Bari 2009 (ed. originale 2008) «Nonostante le molte oscillazioni, la soddisfazione media riportata dagli europei era, nel 1992, praticamente allo stesso livello di 20 anni prima, a fronte di un considerevole aumento del reddito pro capite nello stesso periodo. Risultati molto simili si ottengono anche per gli Stati Uniti. Questi dati sollevano naturalmente molti dubbi sulla loro qualità e tuttavia, senza entrare nel dettaglio, numerosi studi provenienti da altre discipline come la psicologia e la neurologia ne supportano l’attendibilità. Citiamo solo la critica che a noi pare più comune e che si potrebbe formulare come segue: in realtà ognuno si dichiara soddisfatto in relazione a ciò che può realisticamente ottenere, di conseguenza oggi siamo effettivamente più felici di 20 anni fa ma non ci riteniamo tali perché le nostre aspettative sono cambiate, migliorate, e desideriamo sempre di più. Esistono diverse risposte a questa critica. In primo luogo, se così fosse, almeno persone nate negli stessi anni dovrebbero mostrare una crescita nel tempo della felicità riportata soggettivamente. I dati mostrano invece che, anche suddividendo il campione per coorti di nascita, la felicità riportata non cresce significativa-mente nel tempo. Inoltre, misure meno soggettive del benessere, come la percentuale di persone affette da depressione o il numero di suicidi, seguono andamenti molto simili alle risposte soggettive sulla felicità e sulla soddisfazione. Ma al-lora cosa ci rende felici?»

Mauro MAGGIONI e Michele PELLIZZARI, Alti e bassi dell’economia della felicità, «La Stampa», 12 maggio 2003 «Il tradimento dell’individualismo sta tutto qui: nel far creder che per essere felici basti aumentare le utilità. Mentre sappiamo che si può essere dei perfetti massimizzatori di utilità anche in solitudine, per essere felici occorre essere al-meno in due. La riduzione della categoria della felicità a quella della utilità è all’origine della credenza secondo cui l’avaro sarebbe, dopotutto, un soggetto razionale. Eppure un gran numero di interazioni sociali acquistano significato unicamente grazie all’assenza di strumentalità. Il senso di un’azione cortese o generosa verso un amico, un figlio, un collega sta proprio nel suo essere gratuita. Se venissimo a sapere che quell’azione scaturisce da una logica di tipo utili-taristico e manipolatorio, essa acquisterebbe un senso totalmente diverso, con il che verrebbero a mutare i modi di ri-sposta da parte dei destinatari dell’azione. Il Chicago man – come Daniel McFadden ha recentemente chiamato la ver-sione più aggiornata dell’homo aeconomicus – è un isolato, un solitario e dunque un infelice, tanto più egli si preoccupa degli altri, dal momento che questa sollecitudine altro non è che un’idiosincrasia delle sue preferenze. [...] Adesso fi-nalmente comprendiamo perché l’avaro non riesce ad essere felice: perché è tirchio prima di tutto con se stesso; perché nega a se stesso quel valore di legame che la messa in pratica del principio di reciprocità potrebbe assicuragli.»

Stefano ZAMAGNI, Avarizia. La passione dell’avere, Bologna 2009

3. AMBITO STORICO-POLITICO ARGOMENTO: Violenza e non-violenza: due volti del Novecento.

DOCUMENTI

«Successivamente alla prima guerra mondiale, il Mito dell’Esperienza della Guerra aveva dato al conflitto una nuova dimensione come strumento di rigenerazione nazionale e personale. Il prolungarsi degli atteggiamenti degli anni di guerra in tempo di pace incoraggiò una certa brutalizzazione della politica, un’accentuata indifferenza per la vita umana. Non erano soltanto la perdurante visibilità e lo status elevato dell’istituzione militare in paesi come la Germania a stimolare una certa spietatezza. Si trattava soprattutto di un atteggiamento mentale derivato dalla guerra, e dall’accettazione della guerra stessa. L’effetto del processo di brutalizzazione sviluppatosi nel periodo tra


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le due guerre fu di eccitare gli uomini, di spingerli all�azione contro il nemico politico, oppure di ottundere la sensibilità di uomini e donne di fronte allo spettacolo della crudeltà umana e alla morte. […] Dopo il 1918, nessuna nazione poté sfuggire completamente al processo di brutalizzazione; in buona parte dell’Europa, gli anni dell’immediato dopoguerra videro una crescita della criminalità e dell’attivismo politico. Da un capo all�altro dell’Europa, parve a molti che la Grande Guerra non fosse mai finita, ma si fosse prolungata nel periodo tra il primo e il secondo conflitto mondiale. Il vocabolario della battaglia politica, il desiderio di distruggere totalmente il nemico politico, e il modo in cui questi avversari venivano dipinti: tutto sembrò continuare la prima guerra mondiale, anche se stavolta perlopiù contro nemici diversi (e interni).»

George L. MOSSE, Le guerre mondiali. Dalla tragedia al mito dei caduti, trad. it., Roma-Bari 1990 «Per quale funzione la violenza possa, a ragione, apparire così minacciosa per il diritto e possa essere tanto temuta da esso, si mostrerà con esattezza proprio là dove le è ancora permesso di manifestarsi secondo l’attuale ordinamento giuridico. È questo il caso della lotta di classe nella forma del diritto di sciopero garantito ai lavoratori. I lavoratori organizzati sono oggi, accanto agli Stati, il solo soggetto di diritto cui spetti un diritto alla violenza. Contro questo modo di vedere si può certamente obiettare che l’omissione di azioni, un non-agire, come in fin dei conti è lo sciopero, non dovrebbe affatto essere definita come violenza. Questa considerazione ha certamente facilitato al potere statale la concessione del diritto di sciopero, quando ormai non si poteva più evitare. Ma poiché non è incondizionata, essa non vale illimitatamente.»

Walter BENJAMIN, Per la critica della violenza, 1921, trad. it., Alegre, Roma 2010 «Molto tempo prima che Konrad Lorenz scoprisse la funzione di stimolo vitale dell’aggressività nel regno animale, la violenza era esaltata come una manifestazione della forza della vita e segnatamente della sua creatività. Sorel, ispirato dall’élan vital di Bergson, mirava a una filosofia della creatività destinata ai «produttori» e polemicamente rivolta contro la società dei consumi e i suoi intellettuali; tutti e due, a suo avviso, gruppi parassitari. […] Nel bene e nel male – e credo che non manchino ragioni per essere preoccupati come per nutrire speranze – la classe veramente nuova e potenzialmente rivoluzionaria della società sarà composta di intellettuali, e il loro potere virtuale, non ancora materializzato, è molto grande, forse troppo grande per il bene dell’umanità. Ma queste sono considerazioni che lasciano il tempo che trovano. Comunque sia, in questo contesto ci interessa soprattutto lo strano revival delle filosofie vitalistiche di Bergson e di Nietzsche nella loro versione soreliana. Tutti sappiamo fino a che punto questa combinazione di violenza, vita e creatività sia presente nell’inquieta situazione mentale della generazione odierna. Non c’è dubbio che l’accento posto sulla pura fattualità del vivere, e quindi sul fare l’amore inteso come la più gloriosa manifestazione della vita, sia una reazione alla possibilità reale che venga costruita una macchina infernale capace di mettere fine alla vita sulla terra. Ma le categorie in cui i nuovi glorificatori della vita riconoscono se stessi non sono nuove. Vedere la produttività della società

nell’immagine della “creatività” della vita è cosa vecchia almeno quanto Marx, credere nella violenza come forza vitale

cosa vecchia almeno quanto Bergson.»

Hannah ARENDT, Sulla violenza, trad. it., Guanda, Parma 1996 (ed. originale 1969) “Non sono un visionario. Affermo di essere un idealista pratico. La religione della non violenza non è fatta solo per i Rishi [saggi] e i santi. È fatta anche per la gente comune. La non violenza è la legge della nostra specie, come la violenza è la legge dei bruti. Lo spirito resta dormiente nel bruto, ed egli non conosce altra legge che quella della forza fisica. La dignità dell’uomo esige ubbidienza a una legge più alta, alla forza dello spirito. […] Nella sua condizione dinamica, non violenza significa sofferenza consapevole. Non vuol dire sottomettersi docilmente alla volontà del malvagio, ma opporsi con tutta l�anima alla volontà del tiranno. Agendo secondo questa legge del nostro essere, è possibile al singolo individuo sfidare tutta la potenza di un impero ingiusto per salvare il proprio onore, la religione, l’anima, e porre le basi della caduta di questo impero o della sua rigenerazione. E così non propugno che l’India pratichi la non violenza perchè è debole. Voglio che pratichi la non violenza essendo consapevole della propria forza e del proprio potere. […] La mia missione è di convertire ogni indiano, ogni inglese e infine il mondo alla non violenza nel regolare i reciproci rapporti, siano essi politici, economici, sociali o religiosi. Se mi si accusa di essere troppo ambizioso, mi confesserò colpevole. Se mi si dice che il mio sogno non potrò mai attuarsi, risponderò che “è possibile” e proseguirò per la mia strada.”

Mohandas K. GANDHI, Antiche come le montagne, Edizioni di Comunità, Milano 1975 «Sono felice di unirmi a voi in questa che passerà alla storia come la più grande dimostrazione per la libertà nella storia del nostro paese. […] Siamo anche venuti in questo santuario per ricordare all’America l�urgenza appassionata dell’adesso. Questo non è il momento in cui ci si possa permettere che le cose si raffreddino o che si trangugi il tranquillante del gradualismo. Questo è il momento di realizzare le promesse della democrazia; questo è il momento di levarsi dall’oscura e desolata valle della segregazione al sentiero radioso della giustizia; questo è il momento di


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elevare la nostra nazione dalle sabbie mobili dell’ingiustizia razziale alla solida roccia della fratellanza; questo il

tempo di rendere vera la giustizia per tutti i figli di Dio. […] Non ci sarà in America nè riposo né tranquillità fino a quando ai negri non saranno concessi i loro diritti di cittadini. I turbini della rivolta continueranno a scuotere le fondamenta della nostra nazione fino a quando non sarà sorto il giorno luminoso della giustizia. Ma c’è qualcosa che debbo dire alla mia gente che si trova qui sulla tiepida soglia che conduce al palazzo della giustizia. In questo nostro procedere verso la giusta meta non dobbiamo macchiarci di azioni ingiuste. Cerchiamo di non soddisfare la nostra sete di libertà bevendo alla coppa dell’odio e del risentimento. Dovremo per sempre condurre la nostra lotta al piano alto della dignità e della disciplina. Non dovremo permettere che la nostra protesta creativa degeneri in violenza fisica.

Dovremo continuamente elevarci alle maestose vette di chi risponde alla forza fisica con la forza dell�anima.

Martin Luther KING - http://www.repubblica.it/esteri/2013/08/28/news/martin_luther-king-discorso-65443575/ 4 AMBITO TECNICO - SCIENTIFICO ARGOMENTO: La scienza tra desiderio di conoscenza, volontà di dominio e ricerca del progresso. DOCUMENTI «L’uomo ha sempre cercato di dominare la natura; gradualmente ha provato a comprenderla. Molto tempo dopo egli imparò a combinare i due desideri; fu allora che la scienza moderna prese forma. Ma lo sviluppo della scienza moderna poggia sulla curiosità e l’interesse di molti secoli nei quali le tecniche per esplorare la natura furono sviluppate lenta-mente, e la conoscenza di essa lentamente accumulata. Le radici della scienza moderna affondarono nel passato e non vi è un istante di cui potremmo dire: “Ecco, qui realmente comincia la scienza”. A ogni stadio di sviluppo vi sono sia resi-dui del passato che anticipazioni del futuro. E così che la storia della scienza moderna comincia veramente all’inizio della storia, sebbene i suoi primi inizi siano in realtà timidi.» A.R.HALL, M.B. HALL, Storia della scienza, Bologna 1991 «A partire da questo atteggiamento, si possono anche comprendere senza difficoltà i motivi che, per ogni scienziato, de-terminano la direzione della sua ricerca. Abitualmente essa si basa su una qualche idea teorica, su ipotesi relative all’interpretazione dei fenomeni conosciuti, sulla speranza di trovarne di nuovi. Ma quali idee vengono accettate? La storia insegna che di solito le idee vengono accettate non per la loro mancanza di contraddizioni o per la loro chiarezza, ma perché si spera di poter partecipare alla loro elaborazione e verifica. Sono il desiderio e la speranza di vedere i risul-tati del nostro lavoro a farci trovare la strada nell’attività scientifica. Questo desiderio è più forte del nostro giudizio ra-zionale sui vantaggi di teorie diverse.» W. HEISENBERG, La tradizione nella scienza, Milano 1982 «La teoria della selezione soddisfaceva completamente alle strettissime esigenze di Darwin: era una teoria prettamente scientifica, che introduceva nel ragionamento soltanto fenomeni naturali osservabili e, fino a un certo punto, misurabili, escludendo ogni intervento di “forze” o “volontà” e “impulsi” — non altro che pseudospiegazioni — ed evitando la troppo semplicistica idea dell’azione diretta dell’ambiente. Su questa base Darwin si mise a lavorare con costanza, con minuziosa pazienza, raccogliendo un’innumerevole serie di dati e di osservazioni sue proprie e ricavate dalla lettura e dalla corrispondenza con molti naturalisti e allevatori di animali e piante». G. MONTALENTI, Introduzione a CH. DARWIN, L ‘origine della specie, Milano 1984 «Si può osservare che mentre la fede non mette in dubbio i propri contenuti, la scienza invece li assume ipoteticamente, disposta ad abbandonarli se l’esperienza li dovesse smentire o se dovesse apparire un’ipotesi maggiormente esplicativa. Certamente, la scienza elabora ipotesi. Ma ciò non esclude che essa si regga sulla fede nella propria esistenza. Anche se la scienza non crede che esista un nesso necessario fra il proprio apparato concettuale e la potenza sul mondo, essa però crede, cioè ha fede che la sua forma attuale di razionalità consenta un dominio del mondo più efficace di quello realiz-zabile mediante un qualsiasi altro apparato concettuale. Cioè anche la scienza ha fede nell’esistenza di un mondo da dominare e nella propria capacità di dominarlo». E. SEVERINO, La tendenza fondamentale del nostro tempo, Milano 1988 «In questa cornice religiosa fa la sua comparsa l’idea di progresso che la scienza non tarderà ad assumere come diretti-va e senso della propria ricerca. A questa idea è da ricondurre sia la critica baconiana alla filosofia antica, in quanto contemplazione sterile e infeconda, incapace di elevarsi a quell’operativismo attivo che, migliorando le condizioni di vita, consente un effettivo progresso all’umanità, sia il primato dell’induzione che in Bacone non è solo il primato di un metodo rispetto a un altro, ma di una mentalità, la mentalità che, alla contemplazione della verità, preferisce la scoperta di nuove verità che non si ottengono dai sillogismi della propria mente (deduzione), ma dalla ricerca paziente nel libro della natura (induzione).» U. GALIMBERTI, Psiche e techne, Milano 2005


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«Oggi la passione che guida le scienze è più viva che mai, ma il suo significato sta cambiando. Le “leggi” della natura, come orami siamo in grado di decifrarle, sono le leggi di un universo aperto. Esse concernono le probabilità di un’evoluzione in un futuro che tuttavia non determinano. Non negano l’avventura umana, di cui costituiscono una delle più alte realizzazioni, ma al contrario, affermano il carattere irriducibile di ciò senza cui questa avventura resterebbe priva di significato. Esse costituiscono un passaggio stretto tra due forme di alienazione: la sottomissione a leggi che riducono l’invenzione a un’apparenza e la rassegnazione al gioco arbitrario di avvenimenti aleatori, inintelligibili. E questo momento privilegiato, questo punto di biforcazione che è al centro della Nuova alleanza, e che l’evoluzione della fisica ha successivamente confermato.» I. PRIGOGINE - I. STENGER, La nuova alleanza. Metamorfosi della scienza, Torino 1993

• TIPOLOGIA C - TEMA DI ARGOMENTO STORICO Il periodo storico che va dal 1918 al 1922 vede notevoli cambiamenti nella situazione politica italiana. Assieme alla crisi del liberalismo si assiste non solo alla formazione e al consolidamento dei partiti di massa (comunisti e cattolici), ma anche al nascere di nuovi raggruppamenti che, facendo leva sul diffuso sentimento di insoddisfazione nei confronti dell’esito della guerra, cambieranno radicalmente il quadro politico-istituzionale dell’Italia. Il più importante è sicuramente il movimento fascista. Illustra e analizza l’affermazione proposta.

• TIPOLOGIA D - TEMA DI ORDINE GENERALE Con legge n. 61 del 15 aprile 2005, il 9 novembre è stato dichiarato «Giorno della libertà», “quale ricorrenza dell’abbattimento del muro di Berlino, evento simbolo per la liberazione di Paesi oppressi e auspicio di democrazia per le popolazioni tuttora soggette al totalitarismo”. A venticinque anni dalla caduta del muro di Berlino, rifletti sul valore simbolico di quell’evento ed esprimi la tua opinione sul significato di “libertà” e di “democrazia”.

Durata massima della prova: 6 ore. È consentito soltanto l’uso del dizionario italiano. Non è consentito lasciare l’Istituto prima che siano trascorse 3 ore dalla dettatura del tema.


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GRIGLIA PER LA VALUTAZIONE DELLA PROVA di ITALIANO CLASSE: _________ ALUNNO/A: __________________________________ 1. TIPOLOGIA A: analisi del testo INDICATORI PUNTEGGIO basso medio Alto Competenze Ortografia, punteggiatura, morfosintassi 1 2 3 Linguistico-espressive Proprietà lessicale ed efficacia espositiva 1 2 3 Conoscenze (comprensione, informazioni)

Comprensione del testo; correttezza, pertinenza e ricchezza delle conoscenze

1-2 3 4

Capacità elaborative, Analisi e interpretazione del testo 1 2 3 Logico-critiche e creative

Capacità di approfondimento e di valutazione personale criticamente fondata; originalità della riflessione

0 1 2

2. TIPOLOGIA B : saggio breve e articolo di giornale INDICATORI PUNTEGGIO basso medio Alto Competenze Ortografia, punteggiatura, morfosintassi 1 2 3 Linguistico-espressive Proprietà lessicale; coerenza del registro linguistico

con la tipologia testuale e i destinatari scelti; chiarezza ed efficacia comunicativa

1 2 3

Conoscenze (comprensione, informazioni)

Comprensione dei documenti; correttezza, pertinenza e ricchezza delle conoscenze

1-2 3 4

Capacità elaborative, Elaborazione di una situazione comunicativa originale e funzionale alla valorizzazione dei documenti proposti; articolazione, coesione e coerenza dell’argomentazione

1 2 3

Logico-critiche e creative

Capacità di approfondimento e di valutazione personale criticamente fondata; originalità della riflessione

0 1 2

3. TIPOLOGIA C e D: tema di argomento storico e di attualità INDICATORI PUNTEGGIO basso medio Alto Competenze Ortografia, punteggiatura, morfosintassi 1 2 3 Linguistico-espressive Proprietà lessicale ed efficacia espositiva 1 2 3 Conoscenze Correttezza, pertinenza e ricchezza delle conoscenze 1-2 3 4-5 Capacità elaborative, logico-critiche e creative

Articolazione, coesione e coerenza dell’argomentazione; capacità di approfondimento e di valutazione personale criticamente fondata; originalità della riflessione

1-2 3 4

Punteggio complessivo _____________________________ Osservazioni ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________


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SIMULAZIONE DELLA SECONDA PROVA DELL’ESAME DI STATO



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VERIFICA SCIENZE UMANEV SB 16 OTTOBRE 2014 NOME……………………………………………………………………………………………………………………… CONOSCENZE

Contenuti, fatti, termini, teorie, principi disciplinari

Definizioni:[1 punto a definizione, puoi avvalerti di un bonus]

Abilità

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Competenze

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ortopedia mentale

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Omeostasi

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Funzionalismo

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gestaltismo

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ricorda i concetti:: [2 punti a domanda, puoi avvalerti di un bonus]

Perché Milano agli inizi del Novecento è all’avanguardia nella pedagogia sperimentale e cosa

determina la legge sul lavoro del 1902

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Spiega la legge del bisogno come farebbe Claparède e come farebbe un comportamentista

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In quale legge compaiono alcuni concetti propri del comportamentismo, motiva la risposta

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Quali metodi di ricerca devono caratterizzare la pedagogia secondo Claparède

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Il valore del dubbio in Claparède

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Chiarisci e distingui tra atto intelligente, insight e legge dell’anticipazione

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COMPETENZE

• Comprendere e usare in maniera consapevole e critica i modelli scientifici di riferimento

• Usare le competenze apprese nell’ambito della psicologia, pedagogia e psico-pedagogia per

comprendere aspetti della realtà personale e sociale

• Acquisire e interpretare l’informazione

• Individuare collegamenti e relazioni

esponi - rifletti – discuti (utilizzando come fonti: il manuale, gli appunti di lezione, le slides…)

[2,5 punti ciascuno]

Analizza le scuole attive, nuove, rinnovate, progressive utilizzando la duplice modalità di analisi

propria della ricerca educativa contemporanea: il modello educativo e il progetto pedagogico

Immagina di indossare i panni di Ferrière nel compito di valutare, accogliere ed eventualmente

annoverare nella classifica delle scuole attive la richiesta pervenuta da parte dell’istituto di

istruzione secondaria superiore A. Greppi (applica i 30 punti del B.I.E.N)

«L’intelligenza è una forma di adattamento. Per cogliere i suoi rapporti con la vita in generale occorre dunque precisare quali relazioni esistano fra l’organismo e l’ambiente. Infatti la vita è una creazione continua di forme sempre più complesse e un equilibrarsi progressivo fra queste forme e l’ambiente stesso. Dire che l’intelligenza è un caso particolare dell’adattamento biologico significa dunque supporre che essa è essenzialmente un’organizzazione e che la sua funzione è quella di strutturare l’universo, così come l’organismo struttura l’ambiente con cui si trova in contatto

immediato. Per descrivere il meccanismo funzionale del pensiero in termini biologici basterà isolare gli invarianti comuni a tutte le strutturazioni di cui la vita è capace. Occorre tradurre in termini d’adattamento, non gli scopi particolari perseguiti dall’intelligenza pratica ai suoi inizi [...],ma piuttosto il rapporto fondamentale proprio della conoscenza: il rapporto tra il pensiero e le cose. L’organismo si adatta costruendo materialmente forme nuove per inserirle in quelle dell’universo, mentre l’intelligenza prolunga questa creazione costruendo mentalmente delle strutture che

possano essere applicate a quelle dell’ambiente». (J.Piaget, La nascita dell’intelligenza nel fanciullo, 1968)

Sintetizza il significato della riflessione dell’autore comparandolo con le concezioni esposte da

Claparède

Commenta la mappa concettuale allegata soffermandoti in particolare sugli autori studiati (max20

righe)


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VERIFICA SCIENZE UMANE

Il candidato è tenuto a svolgere, a sua scelta, una trattazione tra quelle proposte: Traccia n.1 «Tutte le discipline si occupano di impressioni, osservazioni, “fatti”, teorie e modelli alternativi di in-terpretazione. Ma ogni disciplina fa leva su osservazioni e inferenze caratteristiche; e, soprattutto, ogni disciplina ha maturato strumenti propri, proprie “mosse”, per conferire un senso a questi “dati” iniziali. Il compito di coloro che insegnano le varie discipline è davvero formidabile. Come spiegare comprensibilmente agli studenti che il mondo che essi conoscono in realtà è una collezione di mondi? Come il ciabattino e il chirurgo vedono “l’uomo della strada” in ottiche completamente diverse, così lo scienziato, l’artista e lo storico affrontano le esperienze quotidiane e i fenomeni che stanno alla base del loro lavoro utilizzando lenti e strumenti assolutamente peculiari. La scuola forse non è in grado di dotare ogni studente dell’intero campionario delle lenti disciplinari; anzi, chi vo-lesse fare di ogni giovane uno storico, un biologo o un compositore di musica classica sarebbe condannato all’insuccesso. Il nostro scopo non deve essere quello di accelerare la formazione de-gli studenti, ma di introdurli nel “cuore intellettuale” o nell’“anima esperienziale” di una disciplina. La scuola consegue il proprio obiettivo se riesce a dare agli studenti un’idea di come il mondo ap-pare a persone che usano occhiali diversi.»

Howard GARDNER, Sapere per comprendere, Feltrinelli, Milano 2009 Esponi le tue riflessioni sul testo sopra riportato e soffermati, in particolare, sui seguenti punti: - i problemi della didattica disciplinare;

- la trasmissione delle nozioni e i percorsi comunicativi tra docente e discente;

- acquisizione di nozioni o di modelli operativi di utilizzo delle competenze;

- la conoscenza come consapevolezza dei diversi punti di vista sullo stesso oggetto. (sessione ordinaria 2014CORSO SPERIMENTALE - Progetto “BROCCA” Indirizzo: SOCIO - PSICO - PEDAGOGICO Tema di: PEDAGOGIA) Traccia n.2 «In poche parole, la tesi che sta emergendo è che le metodologie educative adottate nelle aulescolastiche si fondino su una serie di credenze popolari riguardanti la mente dei discenti, alcune dellequali possono agire consapevolmente a favore del benessere del bambino, o inconsapevolmente controdi esso. Queste credenze devono essere rese esplicite e sottoposte a nuovo esame. Diversi approcciall’apprendimento e diverse forme di istruzione – dall’imitazione, all’istruzione, alla scoperta, allacollaborazione – riflettono convinzioni e assunti diversi riguardo al discente – che può essereconsiderato soggetto che agisce, che conosce, che sperimenta in proprio, che sviluppa il suo pensieroin collaborazione con altri. Quello che manca ai primati di ordine superiore e che negli esseri umanicontinua a evolversi è un insieme di credenze sulla mente. Queste credenze a loro volta modificano leconvinzioni sulle origini e sulla comunicabilità del pensiero e dell’azione. Un miglior approccio allacomprensione della mente infantile è quindi un prerequisito indispensabile di qualsiasi progresso incampo pedagogico.» Jerome BRUNER, La cultura dell’educazione. Nuovi orizzonti per la scuola, Feltrinelli, Milano 1997(ed.

originale 1996)

Esponi le tue riflessioni sull’argomento del testo sopra riportato e soffermati, in particolare, sui seguenti punti: - modelli della mente e modelli di pedagogia; - la psicologia culturale; - la psicologia cognitivista; - comportamentismo e cognitivismo.


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(Sessione ordinaria 2013CORSO SPERIMENTALE - Progetto “BROCCA”Indirizzo: SOCIO - PSICO – PEDAGOGICO Tema di: PEDAGOGIA) Traccia n.3

«Io cominciai la mia opera come un contadino che avesse a parte una buona semente di grano e al quale fosse stato offerto un campo di terra feconda per seminarvi liberamente. Ma non fu così; appena mossi le zolle di quella terra, io trovai oro invece che grano: le zolle nascondevano un prezioso tesoro. Io non ero il contadino che credevo di essere: io ero piuttosto un Aladino che aveva tra le mani, senza saperlo, una chiave capace di aprire quei tesori nascosti. Infatti, la mia azione sui bambini normali mi portò una serie di sorprese. È logico intendere che quei mezzi che avevano prodotto nei deficienti un grande risultato educativo, potessero costituire una vera chiave per aiutare lo sviluppo dei bambini normali e che tutti i mezzi che avevano avuto successo nel fortificare le menti deboli e nel raddrizzare le intelligenze false, contenessero i principi di una igiene dell’intelligenza, ottima per aiutare le menti normali a crescere forti e diritte. [...] I primi risultati mi gettarono nella più grande meraviglia e spesso nell’incredulità. [...] Il bambino normale attratto dall’oggetto vi fissava intensamente tutta la sua attenzione e continuava a lavorare e a lavorare senza posa, in una concentrazione meravigliosa. E dopo aver lavorato, allora appariva soddisfatto, riposato e felice. Il riposo era ciò che si leggeva su quei piccoli visi sereni, in quegli occhi di bambino brillanti di contentezza, dopo che era stato compiuto un lavoro spontaneo. Dopo aver lavorato il bambino era più forte, più sano mentalmente di prima.»

P. GIOVETTI,Maria Montessori. Una biografia, Roma, 2005

Il candidato, alla luce delle sue conoscenze ed esperienze, illustri: le linee fondamentali del metodo montessoriano;

la funzione del maestro nella pedagogia montessoriana;

la pedagogia scientifica: teorie, movimenti ed esperienze tra Ottocento e Novecento. (Sessione ordinaria 2011CORSO SPERIMENTALE - Progetto “BROCCA”Indirizzo: SOCIO - PSICO – PEDAGOGICO Tema di: PEDAGOGIA)


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VERIFICA SCIENZE UMANE 18 dicembre 2014

modalità trattazione seconda prova

nome……………………………………………………………………………….

Saggio n.1 "Nella tipica situazione educativa, di un gruppo composto da trenta studenti con un solo insegnante, eraimprobabile che la qualità dell'istruzione fosse ottimale per tutti. L'unica funzione dei correttivi era di fornire ad ognuno i suggerimenti educativi e/o la partecipazione attiva e la pratica e/o la quantità e il tipo di rinforzi di cui aveva bisogno per completare l'apprendimento dell'unità. A questi scopi furono usati i seguenti correttivi: sessione di studio a piccoli gruppi, assistenza individualizzata, materiali di apprendimento alternativi (libri di testo supplementari, libri di lavoro, istruzione programmata, metodi audiovisivi, giochi educativi) e ripetizioni dell'insegnamento. Le sessioni a piccoli gruppi e l'assistenza individualizzata, per esempio, aggiungevano all'apprendimento di ogni studente un'importante componente personale-sociale che non rientrava nellaclassica istruzione a gruppi numerosi. I libri di lavoro e l'istruzione programmata fornivano allo studente l'addestramento che poteva risultargli necessario". J. H. BLOCK, Introduzione al masterylearning. Teoria e pratica in Masterylearning (procedimenti scientifici di educazione individualizzata), a cura di J. H. BLOCK, Loescher, Torino, 1985 Affronta, attraverso l'esemplificazione proposta da J. H. Block, il tema di una didattica calibrata sulle capacità di apprendimento dei singoli alunni. In particolare: 1. discuti sotto i diversi profili il rapporto tra istruzione per gruppi ed istruzione individualizzata; 2. soffermati sulla proposta di correttivi didattici indicata nel testo, vagliandone la funzionalità dal punto di vista dell'apprendimento; 3. illustra il concetto di rinforzo, collocandolo all'interno di un'azione didattica svolta per unità di apprendimento. Saggio n.2 “Il docente come lavoratore della conoscenza”. “Il rapporto conoscenza/educazione è stato sempre posto come irrinunciabile in ogni cultura e tendenza di pensiero, ma inteso in senso molto diverso a seconda del nesso via via istituitosi fra conoscenza e natura umana in generale, e in particolare fra conoscenza e prassi. Nella pedagogia contemporanea, dopo una lunga serie di polemici avvertimenti anti-razionalistici e anti-teorici che procedono anche oltre la posizione roussoiana nel rivendicare l’assoluta libertà dell’educando e del processo educativo in senso vitalistico-pragmatico, si assiste a una riconsiderazione del valore della conoscenza in pedagogia. Contro la riduzione della conoscenza a strumento subordinato a bisogni vitali, si riscopre il carattere originario e spontaneo del bisogno cognitivo come già in sé valido e appagante, e quindi della pura teoria come realizzarsi irrinunciabile della perfezione umana, nel suo aspetto liberatorio e creativo.” G. PENATI, Conoscenza, in “Enciclopedia Pedagogica”, dir. M. Laeng, vol. II, Brescia, La Scuola, 1989. Il candidato esponga le sue riflessioni sull’oggetto del brano sopra riportato e si soffermi in particolare sulle seguenti questioni: • Qual è il ruolo della conoscenza nell’esistenza umana? • Quale rapporto intercorre fra scuola e conoscenza? • Qual è il significato della definizione del docente come lavoratore della conoscenza? Saggio 3


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“Come insegnante devo sapere che senza la curiosità che mi muove, che mi pone interrogativi, che mi inserisce nella ricerca, non imparo né insegno. Esercitare la mia curiosità in modo corretto è un diritto che ho come persona e al quale corrisponde il dovere di lottare per esso. La costruzione o la produzione della conoscenza implica l'esercizio della curiosità, la sua capacità critica. La cosa fondamentale è che insegnante e alunni sappiano che la loro posizione è dialogica, aperta, curiosa, investigativa e non passiva. In questo senso, il buon insegnante è quello che riesce, mentre parla, a trarre l'alunno fino all'intimità del movimento del suo pensiero. La sua lezione è cosi una sfida e non una ninna nanna. I suoi alunni si stancano, ma non si addormentano. Si stancano perché accompagnano il movimento del suo pensiero, ne sorprendono le pause, i dubbi, le incertezze”.

P. FREIRE, Pedagogia dell’autonomia, EGA Editore, 2004

Alla luce delle tue conoscenze ed esperienze, illustra: L’educazione alla ricerca ed alla curiosità. Il rapporto docente-alunno. Metodologie attivedi insegnamento- apprendimento Saggio 4 «Nel caso di un libro sulla funzione educativa, comunque, l’ottimismo mi sembra di rigore: cioè, credo sia l’unico atteggiamento rigoroso. Vediamo: tu stessa, amica maestra, io che, come te, sono un insegnante, e qualunque altro docente, possiamo essere, da un punto di vista ideologico o metafisico, profondamente pessimisti. Possiamo essere convinti della onnipotente cattiveria o della triste stupidità del sistema, della diabolica microfisica del potere, della sterilità a medio o lungo termine di ogni sforzo umano e del fatto che, come disse un poeta, “le nostre vite sono fiumi che vanno a dissolversi nel mare della morte”. Insomma: qualunque cosa, purché sia scoraggiante. Come individui e come cittadini abbiamo il sacrosanto diritto di vedere ogni cosa nel colore tipico delle formiche e di un gran numero di vecchi telefoni, vale a dire molto nero. Ma come educatori non ci resta che l’ottimismo, così come chi fa del nuoto, per praticarlo, ha bisogno di un ambiente liquido. Chi non vuole bagnarsi, deve abbandonare il nuoto; chi prova repulsione per l’ottimismo, deve lasciar perdere l’insegnamento, senza pretendere di pensare in che cosa consiste l’educazione. Perché educare è credere nella perfettibilità umana, nell’innata capacità di apprendere e nel suo intrinseco desiderio di sapere, nel fatto che ci sono cose (simboli, tecniche, valori, memorie, fatti …) che possono essere conosciute e meritano di esserlo, e che noi uomini possiamo migliorarci vicendevolmente per mezzo della conoscenza. Di tutte queste convinzioni ottimistiche si può ben diffidare in privato, ma nel momento in cui si cerca di educare o di capire in che cosa consiste l’educazione, non resta che accettarle. Con autentico pessimismo si può scrivere contro l’istruzione, ma l’ottimismo è imprescindibile per potervisi dedicare … ed esercitarla. I pessimisti possono essere bravi domatori, ma non bravi maestri».

F. SAVATER, A mia madre mia prima maestra, Bari 2004 Il candidato esponga le sue riflessioni sul testo sopra riportato e si soffermi, in particolare, sulle seguenti questioni: nel contesto pedagogico vale il famoso dualismo pessimismo della ragione ed ottimismo della volontà?

alla base della pedagogia c’è la convinzione della perfettibilità umana?

che cosa significa “i pessimisti possono essere bravi domatori, ma non bravi maestri”? Saggio 5 «L’educazione inclusiva è un processo che coinvolge la trasformazione delle scuole e degli altri ambienti di apprendimento, per provvedere a tutti i bambini, compresi i ragazzi e le ragazze, gli allievi appartenenti a minoranze etniche e linguistiche, coloro che provengono da popolazioni


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rurali, che sono affetti da HIV e AIDS, che presentano disabilità e difficoltà di apprendimento e offrire a tutti, giovani e adulti, opportunità di apprendimento. Il suo obiettivo è eliminare l’esclusione che è una conseguenza degli atteggiamenti negativi e della mancanza di risposte nei confronti delle diversità causate dalla razza, dallo status economico, dalle classi sociali, dall’etnia, dalla lingua, dalla religione, dal genere, dall’orientamento sessuale e dalle capacità. L’educazione ha luogo in molti contesti, sia formali che non formali, all’interno delle famiglie e della più ampia comunità. Di conseguenza, l’educazione inclusiva non è una questione marginale ma centrale per il conseguimento di un’istruzione di qualità elevata per tutti gli studenti e per lo sviluppo di società più inclusive. L’educazione inclusiva è essenziale per raggiungere l’equità sociale ed è un elemento costitutivo dell’apprendimento lungo tutto l’arco della vita.» Nicholas BURNETT – Prefazione al Documentodell’UNESCO “Policy Guideline on Inclusion in Education”- Published by the United Nations Educational, Scientific and Cultural organization - UNESCO 2009 Esponi le tue riflessioni sul testo sopra riportato e: - precisa che cosa s’intende per ambiente di apprendimento, evidenziando le concezioni socio-psico-pedagogiche che contribuiscono alla sua definizione;

- illustra gli approcci metodologico-didattici che possono essere utili nell’innovazione degli ambienti di apprendimento in una prospettiva inclusiva;

- precisa come si esprime il rapporto tra inclusione, qualità dell’educazione ed equità sociale.


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VERIFICA SCIENZE UMANE CLASSE QUINTA SB TIPOLOGIA SAGGIO 5 marzo 2015

NOME………………………………………………………………………………………………………………………

……….

Saggio n. 1

“Il punto essenziale non è la contrapposizione di educazione nuova e vecchia, di educazione

progressiva e tradizionale, ma che cosa si deve fare perché il nostro fare meriti il nome di

educazione. Il problema fondamentale concerne la natura dell’educazione senza aggettivi”

(John Dewey, Esperienza ed educazione)

Il candidato, sulla base delle sue esperienze di studio, illustri:

a) il significato delle coppie di termini nuova, progressiva, vecchia, tradizionale;

b) le aggettivazioni del termine educazione attualmente in uso;

c) il significato educazione senza aggettivi.

Saggio n. 2

“Noi sentiamo molto parlare della cultura dell'immaginazione infantile... L'immaginazione è

l'ambiente in cui il ragazzo vive” ( John Dewey, Scuola e Società)

Il candidato, alla luce degli studi compiuti, illustri:

a) il valore della cultura dell'immaginazione nella società dell'immagine;

b) l'immaginazione come potenziale cognitivo del bambino;

c) il ruolo dell'educazione nella formazione.

Saggio n. 3

J.Dewey, partendo dalla constatazione che gli alunni “perfino in un gioco di competizione

[manifestano] un certo genere di partecipazione, di collaborazione in un’esperienza comune”, ha

sostenuto che il controllo sociale e l’osservanza di regole condivise non devono essere intese come

restrizioni della libertà personale. Da parte sua, Piaget ha scritto che dopo i sette anni i bambini “si

accettano nell’unitarietà delle regole ammesse in una stessa partita, e si controllano

vicendevolmente in modo da mantenere l’uguaglianza davanti a una legge unitaria”.

J.Dewey, Il mio credo pedagogico, Firenze. La Nuova Italia. 1994 (il libro fu scritto nel 1897)

J.Piaget, Lo sviluppo mentale del bambino e altri studi di psicologia, Torino. Einaudi. 1964

Il candidato metta in evidenza l’importanza delle regole nell’educazione della persona:

- il concetto di egocentrismo in Piaget

- l'educazione alla cittadinanza attiva in Dewey;

- le strategie da impiegare per rimuovere l’atteggiamento antisociale e promuovere il rispet-

todelle regole nelle scuole nuove e attive


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Saggio n. 4

“…Se gli sforzi dell’educatore non si riallacciano a qualche attività che il fanciullo compie di sua

propriainiziativa, indipendentemente dall’educatore stesso, l’educazione si riduce a una pressione

dall’esterno.Essa può dare dei risultati esterni ma non può essere veracemente chiamata

educativa. Senza unapenetrazione della struttura e delle attività psichiche dell’individuo il processo

educativo sarà, perciò,accidentale e arbitrario. Se coincide fortuitamente con l’attività del

fanciullo ne verrà stimolato; altrimentirisulterà un ostacolo o un agente di disintegrazione o di

arresto della natura del fanciullo…L’educazione deve iniziarsi con una penetrazione psicologica

delle capacità del fanciullo, dei suoiinteressi e delle sue abitudini. Essa deve essere controllata a

ogni punto con riferimento a queste stesseconsiderazioni. Tali facoltà, interessi e abitudini devono

essere continuamente interpretate; noi dobbiamosapere qual è il loro significato…”

J. DEWEY, Il mio credo pedagogico, cura L. Borghi, Firenze, La Nuova Italia, 1961

Esponi le tue riflessioni sul contenuto del brano sopra riportato e soffermati, in particolare, sulle

seguentiquestioni:

− attraverso quali strumenti l’educatore può arrivare a conoscere gli effettivi bisogni formativi

dell’educando?

− che cosa significa raccordare l’insegnamento a detti bisogni?

− quale significato ha, invece, un insegnamento che non si raccordi con i bisogni


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VERIFICA DI SCIENZE UMANE

NOME E COGNOME: DATA:

Il candidato risponda a due dei seguenti quesiti: (tempo previsto un’ora)

1.Spiega le varie connotazioni della facoltà umana denominata pensiero in situazioni di apprendimento/formazione nell’epoca digitale e la relativa evoluzione della tradizionale relazione

tra istruzione /educazione -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

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2.Spiega la correlazione tra modernità, post-modernità, globalizzazione e comunicazione, sottolinea nella contemporaneità il rapporto tra comunicazione globale e immaginario

evidenziandone le conseguenze -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

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3. Distingui tra comunicazione e comunicazione di massa spiegando la correlazione tra le diverse teorie/modelli di comunicazione, evidenziandone analogie e difformità.


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4. Spiega la comunicazione persuasiva, introducendo nell’analisi studi di psicologia sociale sugli

effetti dell’influenza sociale (specificando il ruolo della fonte e del bersaglio) e gli studi sulla genesi del pregiudizio

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Spazio per appunti, annotazioni, mappe


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I.I.S.S. “A. GREPPI”

Anno Scolastico 2014/15

LICEO DELLE SCIENZE UMANE – SIMULAZIONE DI SECONDA PROVA D’ESAME

Il candidato sviluppi uno tra i due temi proposti e risponda a 2 quesiti a scelta tra quelli presentati.

PRIMA PARTE

I “Per parlare delle relazioni che si stabiliscono tra popoli o tra società dobbiamo cominciare affrontando una difficile questione: è possibile applicare gli stessi criteri per giudicare atti che appartengono a culture differenti? Spesso si ha l’impressione di non riuscire a evitare un eccesso senza subito cadere in un altro. Chi crede nei giudizi assoluti, e dunque transculturali, rischia di considerare come valori universali quelli ai quali è abituato, di praticare un ingenuo etnocentrismo e un cieco dogmatismo, convinto di conoscere una volta per tutte ciò che è vero e ciò che è giusto. Rischia di diventare molto pericoloso il giorno in cui decide che il mondo intero deve godere dei vantaggi che caratterizzano la sua società. […] Tuttavia, chi crede che tutti i giudizi siano relativi – a una cultura, a un luogo, a un momento della storia – è a sua volta minacciato, anche se dal pericolo opposto. Se ogni giudizio di valore è sottoposto alle circostanze, non si finisce per accettare ogni cosa, purché accada a casa degli altri? Ammettere, ad esempio, che il sacrificio umano non è necessariamente da condannare, perché alcune società lo praticano; o la tortura, o la schiavitù. Decidere che un popolo è maturo per la libertà e un altro no, per poi lasciare tutti al proprio destino, compresi sé stessi – perché i miei valori non sono necessariamente migliori di quelli altrui. A forza di sistematizzarsi, questo relativismo finisce nel nichilismo e se ciascuno, per principio uguale a chiunque altro, sceglie arbitrariamente i valori in cui credere, l’unità della specie è nuovamente negata, anche se in modo diverso, perché gli uomini non hanno più un mondo spirituale in comune. Tuttavia, siamo quotidianamente chiamati a prendere posizione di fronte a gesti e atteggiamenti caratteristici di differenti culture e ci piacerebbe superare questa alternativa. Vorremmo riconoscere l’infinita diversità delle società umane, disponendo però di una scala di valori unica e affidabile, capace di orientarci. Ma come fare?”

T. Todorov, La paura dei barbari, trad. ital. E. Lana, Milano 2009 II

“Gli antichi filosofi, a differenza dei sapienti che ritenevano di possedere la verità, sapevano che un conto è la verità, un conto è la comprensione della verità. E alla comprensione della verità hanno dedicato la loro massima cura, istituendo, a partire da Socrate, le scuole, persuasi com’erano che una verità non compresa non serve a niente. A condizionare la comprensione non sono solo fattori culturali, ma soprattutto ed eminentemente fattori emotivi, per cui, ad esempio, se una classe di studenti si sente amata dal suo professore l’apprendimento sarà facilitato, se un messaggio viene veicolato da un testimonial apprezzato dal pubblico, sarà più facilmente recepito. Ciò significa che un’intelligenza che si accompagna a una competenza emotiva sa che cosa, di quanto esprime, può essere recepito o rifiutato. E, se le interessa che il messaggio passi, questa intelligenza sa anche rinunciare a dire tutto quello di cui è competente, per limitarsi a enunciare solo ciò che può essere compreso. Riduce quindi le sue possibilità enunciative a favore della trasmissibilità dei messaggi. In una parola, mimetizza la sua intelligenza a misura della recettività di chi ascolta, per favorire l’acquisizione delle informazioni. […]. La mimetizzazione dell’intelligenza è la virtù delle persone veramente intelligenti, che sanno coniugare la verità con la comprensione della verità, per la quale sono disposti a rinunciare all’esibizione di sé per la cura dell’altro e la comprensione delle modalità con cui l’altro può capire quanto si va dicendo. All’intelligenza che sa mimetizzarsi compete quella virtù che possiamo chiamare altruismo, qui inteso non come «buonismo», ma come percezione di ciò che è altro da me, perché consapevole


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che gli altri, con le loro obiezioni anche grossolane, possono costituire uno stimolo a un ulteriore ricercare e intendere e trovare.”

(Umberto Galimberti, da “I miti del nostro tempo”, 2009, ed. Feltrinelli)

SECONDA PARTE

a) Individuo e società nelle scienze umane

b) Identità e socializzazione nella società complessa e globalizzata

c) L’ambiente come risorsa educativa e culturale

d) La relazione educativa nella pedagogia e) La diversità culturale: razza, etnie, popoli. ______________________________________________________________________________ Durata massima della prova: 6 ore È consentito soltanto l’uso del vocabolario della lingua italiana Non è consentito lasciare l’istituto prima che siano trascorse 3 ore dalla consegna della prova.


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GRIGLIA DI VALUTAZIONE DELLA SECONDA PROVA SCRITTA

Competenze, indicatori, punteggi

Prova scritta di SCIENZE UMANE A.S. 2014 – 2015

candidato:____________________________________________ voto finale: Indicatori: 1.richiamo di conoscenze pedagogiche, sociologiche, antropologiche 2. riferimento ad autori e /o teorie significative 3. utilizzo/applicazione delle conoscenze finalizzato/a alle richieste 4. chiarezza argomentativa e correttezza espositiva

TRATTAZIONE

indicatori punteggio N G.I. I S D B O-E punteggio assegnato 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 proposto

1^ 5 0,3 0,7 1,0 1,3 1,7 2,0 2,3 2,7 3,0 3,3 3,7 4,0 4,3 4,7 5,0

2^ 3 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0 1,2 1,4 1,6 1,8 2,0 2,2 2,4 2,6 2,8 3,0

3^ 4 0,3 0,5 0,8 1,1 1,3 1,6 1,9 2,1 2,4 2,7 2,9 3,2 3,5 3,7 4,0

4^ 3 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0 1,2 1,4 1,6 1,8 2,0 2,2 2,4 2,6 2,8 3,0

QUESITI

indicatori punteggio N G.I. I S D B O-E punteggio

assegnato 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 proposto 1^ 5 0,3 0,7 1,0 1,3 1,7 2,0 2,3 2,7 3,0 3,3 3,7 4,0 4,3 4,7 5,0 2^ 3 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0 1,2 1,4 1,6 1,8 2,0 2,2 2,4 2,6 2,8 3,0

3^ 4 0,3 0,5 0,8 1,1 1,3 1,6 1,9 2,1 2,4 2,7 2,9 3,2 3,5 3,7 4,0

4^ 3 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0 1,2 1,4 1,6 1,8 2,0 2,2 2,4 2,6 2,8 3,0

Legenda: N: nullo; G.I.: gravemente insufficiente; I: insufficiente; S: sufficiente D: discreto B: buono O/E: ottimo, eccellente


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SIMULAZIONE DELLA TERZA PROVA DELL’ESAME DI STATO



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SIMULAZIONE TERZA PROVA

TIPOLOGIA B

FISICA (rispondi utilizzando al massimo dieci righe)

Descrivi la capacità di un condensatore piano e ricava la relazione della capacità equivalente di due condensatori in serie.

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Quali sono le possibili interazioni tra cariche in moto e un campo magnetico B?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


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TERZA PROVA INGLESE 5SB NAME……………………………………………………………………………………...16/5/2015

1) The characteristics of the Aesthetic Movement referring also to women’s new fashion and garments.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 2) Having in mind the excerpt we have read from Mrs Dalloway by Virginia Woolf, write

about the central character’s thoughts and feelings and how we get to know them. …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 3) 1984 by George Orwell. Write about the choice of the title by the author and what the book

is about. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………


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SIMULAZIONE III PROVA COGNOME______________________NOME___________________DATA_16/04/2015_

1. Dopo aver definito e classificato i punti di discontinuità, determina e classifica gli even-tuali punti di discontinuità delle seguenti funzioni

a)

b)

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_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

___________________________________________________________

2. Dopo aver enunciato i teoremi di Weierstrass e dell’esistenza degli zeri stabilisci se essi sono applicabili alle seguenti funzioni nei relativi intervalli motivando la risposta:

a.

b.

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________


2

Simulazione di Terza Prova 16/03/15 - STORIA DELL’ARTE

Nome e cognome……………………………………classe…5SB data……………. 1 -Mediante sintetici concetti definisci i caratteri che connotano le Avanguardie Storiche del Novecento.

2 -Descrivi l’evoluzione dello stile di Munch dalla Bambina malata del 1885 all’opera più celebre del 1893 intitolata Il grido, indica gli elementi stilistici e di contenuto che precorrono l’Espressionismo.


3


4

ESAME DI STATO – A.S. …………………

GRIGLIA TERZA PROVA – CORSO ……………………..

COMMISSIONE _________________________

Candidato/a …………………………………………………………….. Classe …….

Criteri di valutazione punti 1a

materia 2 a

materia 3 a

materia 4 a

materia

CONOSCENZE (rispetto al quesito proposto)

Inadeguate

1

Frammentarie 2 essenziali 3 Discrete 4 Complete 5

CAPACITÀ (di sintesi e rielaborazione)

sintesi molto carente e rielaborazione assente

1

sintesi solo in parte adeguata e rielaborazione minima 2 sintesi accettabile, rielaborazione essenziale 3 sintesi adeguata, rielaborazione ben sviluppata 4

COMPETENZE (relative a comprensione della domanda, applicazione delle conoscenze, linguaggio specifico

utilizzato)

incomprensione totale della domanda, errata applicazione delle conoscenze, inadeguato il linguaggio utilizzato

1

comprensione in gran parte errata della domanda, applicazione incoerente delle conoscenze, molto impreciso il linguaggio utilizzato

2

comprensione parziale della domanda, applicazione non corretta di alcune conoscenze, impreciso il linguaggio utilizzato

3

comprensione globale della domanda, applicazione corretta delle conoscenza, linguaggio semplice, ma adeguato

4

comprensione globale della domanda, applicazione discretamente articolata delle conoscenze, abbastanza preciso il linguaggio utilizzato

5

comprensione dettagliata della domanda, applicazione articolata delle conoscenze, preciso il linguaggio utilizzato

6

Totale per disciplina

Valutazione complessiva della prova:

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