ESAME DI STATO CLASSE 5SA LICEO DELLE SCIENZE UMANE … · Esame di Stato 2014/15 I Istituto di...

Esame di Stato 2014/15

I

Istituto di Istruzione Secondaria Superiore

Alessandro Greppi Via dei Mille 27

23876 Monticello B. (LC)

Telefono: 039 - 9205701 Fax: 039 - 9206861

Posta ordinaria [email protected]

posta certificata [email protected]

Sito Internet: www issgreppi.org

ESAME DI STATO

ANNO SCOLASTICO 2014/2015

CLASSE 5SA

LICEO DELLE SCIENZE UMANE BASE

DOCUMENTO DEL CONSIGLIO DI CLASSE

IL COORDINATORE LA DIRIGENTE

prof. Flavio Clerici prof. ssa Anna Maria Beretta

Azienda certificata UNI EN ISO 9001:2008

Certificato No.07288A

mailto:[email protected]



II

Il presente Documento è concordato in tutte le sue parti dal Consiglio di Classe e condiviso, nei

programmi, con gli alunni.

DOCENTE DISCIPLINA

Maria Pia Mariani Italiano __________________________________________

Fabiana Vendola Lingua straniera __________________________________________

Rossella Gattinoni Latino __________________________________________

Susanna Formenti Storia dell’arte __________________________________________

Flavio Clerici Filosofia __________________________________________

Flavio Clerici Storia __________________________________________

Silvia Maria Besana Scienze umane __________________________________________

Teresa Bonfanti Matematica __________________________________________

Margita Kostoski Fisica __________________________________________

Letizia Marena Scienze naturali __________________________________________

Edoardo Pravedoni Scienze motorie e sportive __________________________________________

Eva Calì Religione __________________________________________

La Dirigente

__________________________________________

Rappresentanti di classe

Allison Cima ________________________________

Federica Colnago ________________________________

Monticello, 15 maggio 2015


III

INDICE

1. L’ISTITUTO

PRESENTAZIONE DELLE LINEE FONDAMENTALI DELL’OFFERTA FORMATIVA DELL’ISTITUTO

1.1. Breve presentazione del nostro Istituto e delle priorità dell’offerta formativa 2

1.2 Progetti didattici per le classi quinte 3

1.3 Progetti educativi per le classi quinte 3

1.4 Criteri di promozione del nostro POF, criteri di ammissione all’Esame di Stato, criteri di

attribuzione del credito scolastico e formativo 5

2. L’INDIRIZZO

PRESENTAZIONE DEL LICEO DELLE SCIENZE UMANE

2.1 Quadro orario 9

2.2 Profilo professionale dell’indirizzo scienze umane 9

2.3 Progetti caratterizzanti 10

3. LA CLASSE

PRESENTAZIONE DELLA CLASSE 5a SA

3.1 Composizione del Consiglio di classe 13

3.2 Composizione della classe 13

3.3 Profilo della classe 14

3.4 Consiglio di classe e continuità didattica del corpo docente 15

3.5 Verifiche e simulazioni delle prove d’esame 15

3.6 Simulazioni delle prove d'esame, criteri di scelta delle discipline e della tipologia nelle

simulazioni di terza prova 16

3.7 Attività integrative 17

3.8 Stage a.s. 2014/15 17

3.9 Area di Progetto a.s. 2013/14 19

3.10 Progetto di educazione imprenditoriale “Impresa in azione” a.s. 2013/14 21

4. RELAZIONI E PROGRAMMI

4.1 Italiano 23

4.2 Lingua straniera 27

4.3 Latino 31

4.4 Storia dell’Arte 36

4.5 Filosofia 40

4.6 Storia 46

4.7 Scienze Umane 51

4.8 Matematica 58

4.9 Fisica 61

4.10 Scienze naturali 70

4.11 Scienze motorie e sportive 74

4.12 Religione 76

5. ALLEGATI

5.1 Simulazione prima prova e griglia di valutazione 79

5.2 Simulazione seconda prova e griglia di valutazione 88

5.3 Simulazioni terza prova e griglia di valutazione 92

5.4 Prove somministrate durante l’anno 107


1

1.

L’ISTITUTO


2

PRESENTAZIONE DELLE LINEE FONDAMENTALI DELL’OFFERTA FORMATIVA DELL’ISTITUTO

Una presentazione integrale del piano dell’offerta formativa 2014-2015 è disponibile sul nostro sito

http://www.villagreppi.org/, presso gli uffici di segreteria e la direzione. Qui di seguito se ne

riassumono i punti fondamentali.

1.1 Breve presentazione del nostro Istituto e delle priorità dell’offerta formativa

Nell’anno 2014 l’IISS A. Greppi ha compiuto 40 anni di storia e di attività. L’Istituto ha preso origine

dall’iniziativa di 16 Comuni che si associarono nel Consorzio Brianteo con l’obiettivo di far nascere

una scuola superiore sul territorio in grado di offrire formazione professionale e tecnica di qualità.

Da allora iniziò, con i primi 118 iscritti, il cammino del nostro Istituto che, attraverso diverse fasi, è

cresciuto fino a contare ora 1279 iscritti, di cui 49 di cultura non italiana e circa il doppio con

problematiche certificate, segno di un tempo nuovo entro cui la scuola è chiamata a formare i

giovani.

Nato come maxi-sperimentazione autonoma di ITC con vari indirizzi, l’istituto confluì a partire dal

1994 forzatamente nella sperimentazione governativa Brocca con 5 indirizzi (economico, socio-

psico-pedagogico, chimico, informatico/telecomunicazioni; linguistico). L’ultimo passaggio fu nel

2010 con l’avvento della Riforma Gelmini tramite la quale il nostro Istituto, che già era stato

rinominato IISS Greppi poiché comprensivo anche di liceo classico (dal 2008), si definì come

composto da due tipologie di scuola: quella tecnico professionale e quella liceale.

Accanto alle trasformazioni della scuola è importante tenere presente, anche per comprendere

meglio le prime, le grandi trasformazioni epocali che nell’arco di questi 40 anni sono avvenute a

tutti i livelli, quelli demografici, economico, sociali, culturali dai quali una scuola non può

prescindere e dai quali è profondamente influenzata. Anche il nostro contesto socio-economico-

culturale ha registrato fattori nuovi:

la presenza ricca di cittadini di cultura non italiana ai quali va data una particolare

attenzione educativa e formativa con la convinzione che la scuola ha un compito

importante nei processi di integrazione sociale e culturale;

la crescita di una sensibilità europea con una ricaduta positiva sulla domanda crescente di

studi linguistici e di percorsi in lingua straniera anche per indirizzi non linguistici.

Ma anche:

l’attuale gravissima crisi occupazionale che ha comportato un impoverimento delle risorse

economiche delle famiglie e anche del Fondo di Istituto della scuola per i tagli governativi;

l’emergere di sempre nuove situazioni di fragilità familiare, affettiva, relazionale, intellettuale

alle quali è necessario dedicare maggiore attenzione educativa ai fini di giungere al

successo formativo.

In questo contesto l’offerta formativa cerca di essere insieme stimolo alla crescita dei ragazzi e

risposta alle nuove emergenze. Espressione di questo sono i tanti legami con il territorio grazie alle

molteplici relazioni con associazioni, gruppi, enti con i quali l’Istituto progetta alcune iniziative per

gli studenti nell’ambito del CIC, i progetti scuola-lavoro e dei gemellaggi.

Il nostro Istituto ha ottenuto, e poi confermato negli anni, la certificazione di qualità Uni En Iso 9000.

Inoltre fa parte delle scuole CertiLingua e del progetto ESABAC per la lingua francese. È sede dei

corsi in preparazione ai corsi CLIL per docenti ed è capofila della provincia per

l’internazionalizzazione.

Dentro questa rete di rapporti e di progetti si lavora quotidianamente secondo due priorità

dell’offerta formativa:

a. Offrire diversi saperi e curricula quali strumenti adeguati d’interpretazione della realtà odierna,

complessa, multidimensionale e caratterizzata da diversi codici linguistici (matematico-informatico,

poetico-artistico, letterario o storico…). Questa offerta si è concretizzata nell’attivazione di sei indirizzi

di studio: Chimico, Informatico-telematico, Linguistico, Classico (in esaurimento), Scienze Umane,

Economico-sociale, i loro curricula si sono uniformati alle linee guida della Riforma Gelmini per i licei,

http://www.villagreppi.org/


3

arricchiti e interpretati però dalle esperienze didattiche e formative da sempre patrimonio della

nostra scuola.

b. Attuare una continua attenzione educativa nei confronti degli studenti. Il “sapere”, infatti, diviene

fruttuoso se si completa con il “saper fare” e il “saper essere”, cioè se consente agli studenti di

giungere ad essere adulti capaci di decidere e socialmente responsabili.

Questa attenzione si realizza nell’offerta di una molteplicità di progetti a sostegno di diverse

dimensioni educative (Tutor, CIC, Progetto Giovani, Progetto “Socrates”, Progetto accoglienza con

particolare attenzione a chi è diversamente abile, Progetto Intercultura rivolto all’integrazione tra

studenti di diverse culture, Erasmus +).

Queste priorità si traducono nella didattica ordinaria, oltre che in progetti specifici di

approfondimento.

1.2 Progetti didattici per le classi quinte

I programmi di ciascuna disciplina e la presentazione delle attività di ciascuna classe troveranno

spazio nelle parti successive di questo documento. Nel POF sono raccolti in modo dettagliato i tanti

progetti rivolti ai nostri studenti. Diamo qui informazione dei progetti didattici d’istituto offerti agli

studenti delle quinte. Ogni indirizzo arricchisce con ulteriori proposte la didattica. Essi sono:

I. il progetto variegato di potenziamento dello studio delle lingue straniere, che si attua grazie alle

sollecitazioni e alle competenze disponibili nell’Istituto per la presenza dell’indirizzo l inguistico.

L'offerta formativa comprende, infatti, già da 15 anni il potenziamento delle lingue straniere

attraverso la partecipazione ai corsi extracurriculari pomeridiani allo scopo di permettere agli

studenti dell'istituto di accedere alle certificazioni internazionali delle cinque lingue qui insegnate

(PET, FCE, TOEFLE, ZD B1 / B2, DELF B1 / B2, certificazione di spagnolo DELE B1 / B2 e certificazione di

russo TORFL-TPKИ B1).

Sono inoltre offerti stage all’estero soprattutto per studenti di lingue, ma anche di altri indirizzi.

L’attuazione del progetto Comenius / Erasmus + con possibilità di scambi tra docenti e tra classi di

altre scuole europee arricchisce ulteriormente l’offerta formativa linguistica ed educativa in

prospettiva europea.

II. I viaggi di istruzione hanno coinvolto diverse classi quinte con meta a Sarajevo (con un progetto

specifico di incontro con luoghi legati alla prima Guerra mondiale e al conflitto serbo bosniaco

degli anni ’90), Parigi, Barcellona e Berlino. I linguisti hanno usufruito di soggiorni all’estero secondo

il progetto di potenziamento delle lingue.

III. L’offerta di varie attività integrative (settimana di approfondimento a inizio febbraio con

iniziative specifiche di approfondimento per le classi quinte, teatro, visite ai musei, visite a mostre

artistiche, organizzazione di conferenze,…). A queste attività si aggiunge la partecipazione alle

Olimpiadi della informatica e chimica alle gare di latino e di educazione fisica a diversi livelli

(provinciale, regionale e nazionale). Quest’anno le classi quinte hanno tutte svolto un modulo di

metodologia della ricerca di tre ore con docenti esperti della LIUC, in vista della tesina ma non solo

per quello. Infine la possibilità di partecipare a stage, che è stata usufruita da diversi studenti.

IV. La possibilità di partecipare a stage lavorativi (in Italia, in Francia e in Germania), che è stata

usufruita da diversi studenti e di contribuire, con il progetto “Brianza che nutre” all’organizzazione

del relativo padiglione dell’EXPO.

1.3 Progetti educativi per le classi quinte

Le attenzioni educative e i progetti deliberati da ciascun consiglio di classe trovano spazio nella

parte successiva del documento. Riportiamo ora i progetti educativi di Istituto.


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I. Il Progetto Tutor

Il progetto educativo più qualificante, in atto fin dalle origini della scuola, è il progetto Tutor.

Quando diciamo “tutor” intendiamo un docente della classe al quale viene affidato un gruppo di

studenti con l’intento che il tutor possa essere per ciascuno un punto di riferimento didattico ed

educativo attento a ciascuno e in grado di comunicare allo studente, in una relazione educativa

personale, le indicazioni del consiglio di classe, e di raccogliere dallo studente elementi utili al

lavoro del consiglio di classe.

Il tutor nelle classi quinte coincide con il coordinatore di classe. Le modalità di intervento sono

determinate da un dialogo tra docente e studente dettato anche dalle esigenze dello studente,

ormai persona maggiorenne.

II. Il Progetto orientamento post-diploma

Per le classi quinte il percorso si volge a iniziative più specifiche nell’imminenza della prescrizione

all’università o comunque a decisioni sul post-diploma ed è sostenuto da un docente con funzione

obiettivo. Le iniziative sono:

Febbraio / Marzo: aiuto alle fasi di preiscrizioni, indicazioni di open day, partecipazioni a primi

test.

Inizio novembre: giornata di orientamento presso il liceo Agnesi di Merate, organizzata dal

Rotary club.

Giornate di orientamento proposte dalle stesse università: sono organizzate “visite guidate” su

richiesta degli stessi studenti dell’istituto e in collaborazione coi docenti responsabili

dell’orientamento ormai presenti all’interno delle varie facoltà.

Attraverso i Docenti delle classi quinte sono proposti test d’ingresso alle facoltà a numero

programmato quali medicina e ingegneria.

III. Progetti stranieri e alunni diversamente abili

Progetti educativi particolari sono realizzati per alunni stranieri e anche per alunni diversamente

abili, progetti per i quali rinviamo al Piano dell’Offerta formativa da un lato, e dall’altro agli specifici

PEI / PEP degli studenti coinvolti. Anche alcuni studenti di quinta sono sostenuti da tale progetto.

IV. Educazione alla legalità

Da questo anno è stato varato un progetto di Istituto per garantire a tutti alcuni elementi dell’area

“Cittadinanza e Costituzione”. Per tutte le classi si è proposta una tematica da svolgere tramite una

conferenza base e un’uscita di approfondimento che ogni Consiglio di Classe ha valutato se

intraprendere o no a seconda della propria programmazione. Obiettivo di questo percorso è stato

quello di fornire a tutti gli studenti alcuni elementi di riflessione e di approfondimento sul tema della

cittadinanza e della legalità per comprendere e vivere i principi della nostra Costituzione.

Le classi quinte sono state coinvolte in una iniziativa facoltativa su mafia e politica tenuta a Lecco il

sabato 11 aprile. Un incontro sull’Europa è stato invece prima organizzato e poi non svolto a causa

di indisponibilità del relatore.

V. Educazione alla salute

Nelle classi quinte è stato svolto un intervento di operatori dell’AVIS e/o dell’AIDO (Associazione

italiana donatori di organi), allo scopo di sensibilizzare i ragazzi al concetto di “donazione”,

informandoli anche sull’attuale situazione dei trapianti in Italia e sulle problematiche ad essi

connesse. È stata anche organizzata una visita a un reparto ospedaliero di Lecco a cui hanno

partecipato alcuni studenti.

VI. Attività di Istituto, assemblee, CIC

Nel nostro Istituto c’è una radicata tradizione di attenzione alla dimensione partecipativa degli

studenti che si è strutturata nel Progetto Giovani e nel CIC. Le quinte di oggi vi hanno partecipato

nel biennio e poi solo in parte all’inizio del triennio a causa dell’orario scolastico modificato.

Diverse assemblee sono state proposte con grande partecipazione tra queste una sul tema

Convivere in nome dell’uomo per non uccidere in nome di Dio in relazione anche ai fatti frequenti

successi nel corso dell’anno scolastico.

VII. Istruzione didattica domiciliare


5

Il nostro Istituto aderisce al progetto per l’offerta di un servizio scolastico domiciliare per supportare

in caso di necessità studenti costretti dalla malattia a non frequentare. Il progetto ha la finalità di

fornire un servizio scolastico di istruzione domiciliare per supportare alunni a f f e t t i d a g r a v i

patologie che li costringono a lunghi periodi di assenza dalla scuola. Anche quest’anno alcuni

alunni di quinta sono stati supportati grazie a questo progetto, assunto e poi svolto dai consigli di

classe coinvolti.

1.4. I criteri di promozione del nostro POF, i criteri di ammissione all’Esame di Stato, i criteri di

attribuzione del credito scolastico e formativo

Schema generale di corrispondenza voti/giudizi

Voto giudizio Commento

1-2-3 Assolutamente

insufficiente

Lo studente non ha conseguito le abilità e conoscenze previste. Le sue

competenze sono frammentarie e rendono problematica la

prosecuzione degli studi.

4 Gravemente

insufficiente

Lo studente ha conseguito una parte, inferiore alla metà, degli

obiettivi. Le conoscenze sono frammentarie; lo studio è mnemonico,

profonde sono le lacune; è improduttiva la capacità di utilizzare le

nozioni. Il linguaggio non è appropriato. La situazione non appare

recuperabile in breve.

5 Insufficiente

Lo studente ha conseguito una parte delle abilità e delle conoscenze

previste. Lo studio è mnemonico, la preparazione superficiale.

L’esposizione schematica. Scarsa è la padronanza dei termini. Vi sono

carenze lessicali e sintattiche. Le insicurezze sono recuperabili con

impegno e studio sistematico.

6 Sufficiente

Lo studente ha conseguito a livelli minimi, le abilità e le conoscenze

necessarie. Ha un dominio sufficiente degli obiettivi, una preparazione

corretta, aderente al testo. Si richiede più chiarezza e incisività

nell’analisi dei dati, più rigore espositivo, maggiore padronanza della

terminologia. Manca approfondimento. Rielaborazione e collegamenti

sono circoscritti. Limitate le capacità di applicare le conoscenze a

problemi o processi nuovi.

7 Discreto

Lo studente ha conseguito obiettivi e conoscenze previste, in forma

superiore alla sufficienza. Espone con un certo rigore, organizza il

proprio lavoro con diligenza e continuità. L’approfondimento delle

tematiche può essere ancora limitato e l’interesse accettabile.

8 Buono

Lo studente ha acquisito una buona capacità di rielaborare le

conoscenze in modo critico e saperle applicare a situazioni nuove.

Approfondisce alcune tematiche. Dimostra buone doti di riflessione e

rigore logico e assume un ruolo propositivo nella classe.

9 Ottimo

Lo studente sa rielaborare le conoscenze in modo critico; applica le

abilità acquisite a processi nuovi. Sa stabilire collegamenti nel

programma e fra i contenuti delle discipline. I suoi lavori sono corretti e

rigorosi, con brillanti intuizioni e apporti personali. Le conclusioni sono

originali, appropriate, sostenute da spiccate capacità d’analisi e da un

metodo rigoroso.

10 Eccellente

Lo studente dimostra padronanza degli obiettivi e dei contenuti previsti

e d’ulteriori obiettivi trasversali. Si è distinto per un rendimento sicuro e

affidabile. È propositivo, creativo, critico, ha mostrato un vivo interesse

che lo ha portato a conseguire una visione ampia e critica delle sue

conoscenze.

La griglia si riferisce alle valutazioni quadrimestrali, ma anche alla valutazione delle verifiche al

termine di importanti unità didattiche.


6

In premessa specifichiamo che la nostra scuola adotta da moltissimi anni la scheda di valutazione

per comunicare con gli studenti e le loro famiglie gli esiti del primo trimestre e del secondo

pentamestre (suddivisione dei tempi scolastici sperimentata per la prima volta nell’anno scolastico

2014-2015) esplicitando una griglia di indicatori, da cui si può trarre un bilancio di competenze

dello studente.

Definizione dei termini “Conoscenze” “Abilità” “Competenze”

Le definizioni tratte dal quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente sono le

seguenti:

“conoscenze”: risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le

conoscenze sono un insieme di fatti, principi, teorie e pratiche relative ad un settore di lavoro o di

studio. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le conoscenze sono descritte come

teoriche e/o pratiche;

“abilità”: indicano le capacita di applicare conoscenze e di utilizzare know-how per portare a

termine compiti e risolvere problemi. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le abilità

sono descritte come cognitive (comprendenti l’uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) o

pratiche (comprendenti l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti);

“competenze”: comprovata capacita di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali

e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale.

Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le competenze sono descritte in termini di

responsabilità e autonomia.

Nei documenti comunitari tali voce sono poi descritte secondo una scansione in otto livelli che ne

dicono il diverso grado di padronanza.

È in atto nell’Istituto una progressiva assunzione dei processi didattici più adeguati a svolgere una

didattica per competenze.

Criteri di valutazione e attribuzione del credito

Rimandiamo al POF e alla normativa scolastica la presentazione dei criteri di promozione, di

attribuzione della “lode”, limitandoci a riportare i nuovi criteri adottati dal Collegio Docenti per

l’attribuzione del credito scolastico.

A conclusione dello scrutinio finale, per il triennio, il consiglio di classe attribuisce, per ogni studente

promosso, un punteggio (il credito scolastico) previsto dalla seguente tabella

TABELLA A (tratta dal decreto ministeriale 99 . febbraio 2010)

CREDITO SCOLASTICO (max. 25 punti) alla fine del quinquennio)

Media dei voti per il credito scolastico (Punti)

Media I anno II anno III anno

M = 6 3-4 3-4 4-5

6 < M ≤ 7 4-5 4-5 5-6

7 < M ≤ 8 5-6 5-6 6-7

8 < M ≤ 9 6-7 6-7 7-8

9 < M ≤ 10 7-8 7-8 8-9

Il Collegio Docenti con delibera del 19 marzo 2015 definisce i nuovi criteri a cui devono attenersi i

Consigli di Classe nell'attribuire il punto del credito scolastico (nell’ambito della media conseguita).

Essi sono:

Attribuzione del punto più alto della banda in base al fatto di essere promosso a giugno – si

esprime così in sintesi l’acquisizione delle competenze adeguate, conseguite anche grazie

alle attività praticate dentro e fuori scuola;

Attribuzione del punto più alto negli scrutini a settembre a due condizioni:

Essere promosso all’unanimità

Avere una voce relativa al credito scolastico acquisito con attività interne alla scuola o

con attività certificate esternamente in cui venga dichiarata un’efficace

partecipazione alle attività complementari ed integrative, per esempio all’attività CIC,

al servizio biblioteca, all’IRC o alle corrispondenti attività alternative con esito valutato

“discreto”, o la frequenza per l’80% delle ore stabilite ai corsi in preparazione alle

certificazioni linguistiche extracurricolari. Fanno parte di questa voce anche la


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presenza di eventuali crediti formativi documentati tra cui vanno conteggiati anche

stage all’estero, partecipazione ai giochi della chimica, giochi di Anacleto e di

informatica, gare sportive (con risultati a livello regionale o qualificazioni di Istituto),

certificazioni linguistiche redatte da ente esterno al nostro Istituto.

N.B.: L’attività esterna, potenzialmente valida per avere credito formativo, va certificata dall’ente

esterno alla scuola finalizzato a raccogliere quelle informazioni didatticamente necessarie al

consiglio di classe per decidere se recepire il certificato come adatto ad assegnare il punto di

credito. Le informazioni sulle attività esterne possono essere fornite al consiglio di classe anche in

modulo diverso da quello dell’istituto purché analoghe a quelle indicate dal modulo della scuola.

Le motivazioni di tale scelta

I nostri criteri hanno sempre tenuto conto del credito scolastico composto dalla media ottenuta

con le discipline del curricolo (ai fini del punteggio che fosse 0 o > 0,5), delle attività aggiuntive

formative proposte dalla scuola e inoltre dei crediti formativi certificati da enti esterni. Si è sempre

chiesto di avere per il punto due criteri su tre. Si è interpretato in modo profondo lo spirito del

legislatore che indicava l’opportunità di valorizzare le attività aggiuntive (Decreto del Presidente

della Repubblica 23 luglio 1998, n. 323, ARTT 11 e 12).

La voce più discussa è quella della media che infatti risente delle modifiche che avvengono con i

voti di consiglio o per contro è quella che chiede molto più lavoro per essere conseguita.

Equiparare la voce della media con le altre, per ottenere il credito, nel tempo ha mostrato alcune

contraddizioni.

Inoltre è in mutamento il sistema di valutazione: non più orientato prevalentemente alle

conoscenze ma alle competenze, che per loro natura hanno carattere trasversale (i documenti

europei le definiscono come autonomia e responsabilità, certo non saperi specifici). Una

valutazione per competenza integra sicuramente una serie di abilità e competenze che lo

studente allena se si esprime in tanti modi, attività, ambiti. Si è ritenuto così che le valutazioni per

competenze sintetizzate nella media di fine anno includano già l’esito di tante attività aggiuntive.

Criteri di definizione del voto in condotta

In assenza di gravi motivi che conducano all’attribuzione di un voto inferiore a 6 in condotta, si

ritiene che il voto di partenza rispetto a cui aggiungere altri punti sia 6, la tabella sottostante indica

i criteri in base ai quali aggiungere altri punti, fino a dieci.

OBIETTIVI

EDUCATIVI

punteggi

-1 0 1 2 VOTO

6 +

PARTECIPAZIONE Generalmente

inadeguata

Generalmente

adeguata

Propositiva e

adeguata

RISPETTO DELLE

REGOLE

Presenza

di almeno

3 note

Accettabili

pur se con

qualche nota

Comportamento

generalmente

corretto e adeguato

Comportamento

sempre corretto

e adeguato

In caso di comprovati e gravi motivi di salute o di altro tipo non vengono applicati alla lettera i

criteri ministeriali riguardo le assenze.


8

2.

L’INDIRIZZO


9

PRESENTAZIONE DEL LICEO DELLE SCIENZE UMANE

2.1 Quadro orario

Discipline

del piano di studi

Orario settimanale

Per anno di corso Totale delle ore

di lezione 1° 2° 3° 4° 5°

Italiano 4 4 4 4 4 660

Latino 3 3 2 2 2 396

Storia e Geografia 3 3 - - - 198

Lingua straniera 3 3 3 3 3 495

Storia - - 2 2 2 198

Filosofia - - 3 3 3 297

Scienze umane 4 4 5 5 5 759

Diritto 2 2 - - - 132

Storia dell’arte - - 2 2 2 198

Matematica 3 3 2 2 2 396

Fisica - - 2 2 2 198

Scienze naturali 2 2 2 2 2 330

Scienze motorie e sportive 2 2 2 2 2 330

Religione 1 1 1 1 1 165

Totale ore settimanali 27 27 30 30 30

Numero discipline per anno 10 10 12 12 12

2.2 Profilo professionale dell’indirizzo scienze umane

Il liceo delle scienze umane, raccogliendo l’esperienza del liceo socio-psico-pedagogico, si

propone di fornire agli studenti gli strumenti culturali e metodologici per una comprensione

approfondita della realtà affinché essi si pongano con atteggiamento razionale, creativo,

progettuale e critico di fronte alle situazioni, ai fenomeni ed ai problemi, e acquisiscano

competenze adeguate sia al proseguimento degli studi che all’inserimento nella vita sociale e nel

mondo del lavoro.

Nello specifico il liceo delle scienze umane, oltre ad offrire i necessari strumenti per orientarsi nella

dimensione interiore della mente e delle emozioni e nella dimensione esterna delle relazioni socio-

educative, offre una solida preparazione culturale e si propone di promuovere la formazione e la

crescita personale, grazie al conseguimento dei seguenti risultati di apprendimento:

acquisire le conoscenze dei principali campi d’indagine delle scienze umane mediante gli

apporti specifici e interdisciplinari della cultura pedagogica, psicologica e socio-

antropologica;

raggiungere, attraverso la lettura e lo studio diretto di opere e di autori significativi del

passato e contemporanei, la conoscenza delle principali tipologie educative, relazionali e

sociali proprie della cultura occidentale e del ruolo da esse svolto nella costruzione della

civiltà europea;

saper identificare i modelli teorici e politici di convivenza, le loro ragioni storiche, filosofiche e

sociali, e saper cogliere i rapporti che ne scaturiscono sul piano etico-civile e pedagogico-

educativo;

saper confrontare le teorie e saper usare gli strumenti necessari per comprendere la varietà

della realtà sociale, con particolare attenzione ai fenomeni educativi e ai processi formativi,


10

ai luoghi e alle pratiche dell’educazione formale e non formale, ai servizi alla persona, al

mondo del lavoro, ai fenomeni interculturali;

possedere gli strumenti necessari per utilizzare, in maniera consapevole e critica, le principali

metodologie relazionali e comunicative, comprese quelle relative alla media education.

Il liceo delle Scienze Umane garantisce una formazione completa in ogni ambito. Oltre alle Scienze

Umane, infatti, sono presenti le discipline:

umanistiche (Italiano, Storia, Geografia, Filosofia, Storia dell’arte)

scientifiche (Matematica, Fisica, Scienze Naturali, Educazione Motoria)

linguistiche (Lingue straniere)

Agli studenti si offre la possibilità di effettuare percorsi di scuola lavoro nel corso del terzo e quarto

anno e un tirocinio formativo della durata di una settimana presso enti della zona: scuole primarie

e dell’infanzia, asili nido, cooperative, case di riposo, enti di assistenza ai minori e ai disabili, comuni,

biblioteche, aziende. Durante questa esperienza gli studenti possono osservare attività formative e

hanno l’opportunità di sperimentare direttamente gli apprendimenti conseguiti. Spesso questi

tirocini rivestono un’azione orientativa di grande rilevanza, poiché gli studenti entrano a contatto

diretto coi mondi che potrebbero costituire i loro possibili futuri sbocchi lavorativi.

A conclusione del percorso formativo, si propongono alcune attività finalizzate

all’approfondimento di tematiche pedagogiche, sociologiche, antropologiche in collaborazione

con esperti e docenti universitari.

2.3 Progetti caratterizzanti

Progetto scienze umane classi III: il lavoro dell’antropologo

Il progetto di antropologia coinvolge le classi terze del Liceo di Scienze Umane base ed

economico-sociale del nostro istituto in collaborazione con il prof. Massimo Pirovano, docente,

antropologo e direttore del MEAB (Museo Etnografico dell’Alta Brianza) di Galbiate. Lo scopo del

progetto è introdurre gli studenti alle principali categorizzazioni concettuali e procedurali proprie

del lavoro dell’antropologo, quindi dalla teoria-ipotesi al field-work e, in forma laboratoriale o di

ricerca personale, sperimentare alcune applicazioni sul campo.

Progetto scienze umane classi III: museo del giocattolo

A tutte le classi terze opzione base, per fornire un riscontro concreto alle tematiche socioeducative

e sviluppare modalità innovative nell’affrontarle, si offre un microprogetto sul tema del gioco e del

giocattolo, che consente di accostarsi alla realtà infantile dal punto di vista di una delle sue

dimensioni più caratteristiche. Il progetto parte dallo studio teorico dell’argomento e prosegue poi

nella visita a un Museo del Giocattolo, che prevede la possibilità di acquisire conoscenze più

approfondite sul tema e sviluppare esperienze concrete con materiali utilizzabili a scopo ludico.

Progetto scienze umane classi IV: incontro con la realtà della scuola dell’infanzia

Questo progetto, realizzato in collaborazione con una scuola dell’infanzia del territorio, è finalizzato

ad approfondire la conoscenza della realtà infantile e delle più moderne metodologie formative

ad essa riferite. Nello specifico i ragazzi, nell’ambito della riflessione sulla scuola nel suo complesso,

visitano la scuola dell’infanzia di Valaperta (Casatenovo) in cui hanno modo di osservare le

educatrici all’opera e interagire con i bambini nelle loro attività.

L’esperienza viene poi analizzata a fondo in un successivo momento teorico di spiegazione e

riflessione condotto dalle stesse educatrici in collaborazione con il loro dirigente scolastico.

Progetto scienze umane classi IV: ricerca/azione di ambito socio-psico-pedagogico

Sempre le classi quarte vengono impegnate in un’attività di progetto che consiste in un lavoro di

ricerca-azione interdisciplinare volto ad approfondire e applicare concretamente tematiche

inerenti l’indirizzo. Nel quadro di questa iniziativa gli allievi, attraverso laboratori, uscite, incontri,

conferenze, riflessioni e discussioni in classe, indagano su fenomeni sociali scelti dalle classi (quali

ad esempio adozione, affido, emarginazione, carcere, attività svolte nelle scuole dell’infanzia e

primarie del territorio, problematiche dell’anziano) e si preparano per interventi formativi. Alla fase


11

di indagine e ricerca teorica fa seguito l’elaborazione di proposte pluridisciplinari da realizzare

successivamente in effettive esperienze sul campo, che comportano l’azione diretta degli studenti

che svolgono inchieste e indagini, sviluppano azioni didattiche e formative o altri interventi di vario

tipo.

Progetto scienze umane classi V: tecniche della ricerca nelle scienze umane

I destinatari del progetto sono tutti gli studenti delle classi quinte del Liceo delle Scienze Umane.

Il progetto mira a fornire un supporto scientifico alle discipline di indirizzo, offrendo la padronanza

di tecniche che consentono di esplorare alcuni fenomeni sociali attraverso l’uso di modelli

epistemologici. Attraverso esso viene offerto un supporto teorico per il lavoro di stage e viene

promosso un incontro con il mondo universitario, utile per orientare le scelte post-diploma degli

alunni.

Nello specifico si propone l’obiettivo di guidare gli studenti a:

conoscere il percorso storico che la ricerca sociologica ha compiuto da quando si è

sviluppata fino ai giorni nostri e i relativi paradigmi interpretativi (qualitativo e quantitativo)

che ha maturato e che tuttora la orientano;

conoscere alcune modalità di conduzione della ricerca e del lavoro in équipe tipiche del

mondo universitario;

acquisire, attraverso una breve esperienza di ricerca sul campo, monitorata in seconda

battuta dall’esperto, una iniziale sensibilità all’uso delle tecniche metodologiche e una certa

consapevolezza delle relative problematiche.


12

3.

LA CLASSE


13

PRESENTAZIONE DELLA CLASSE 5a SA

3.1 Composizione del consiglio di Classe

Materia Docente

Italiano Maria Pia Mariani

Lingua straniera Fabiana Vendola

Latino Rossella Gattinoni

Storia dell’arte Susanna Formenti

Filosofia e Storia Flavio Clerici

Scienze umane Silvia Maria Besana

Matematica Teresa Bonfanti

Fisica Margita Kostoski

Scienze naturali Letizia Marena

Scienze motorie e sportive Edoardo Pravedoni

Religione Eva Calì

3.2 Composizione della Classe

Anno Scolastico: 2014/2015

Classe: 5SA LICEO DELLE SCIENZE UMANE-BASE LCPC00701G

Pr. Alunno Data Nasc. Sesso Matricola Comune di Nascita

1 Airoldi Sofia 09/05/1996 F 06/222 VIMERCATE

2 Anzani Deborah 03/09/1996 F 06/253 VIMERCATE

3 Bonora Chiara 10/04/1996 F 06/295 VIMERCATE

4 Buzzi Silvia 06/02/1996 F 06/363 VIMERCATE

5 Cavalli Giulia 15/07/1995 F 08/0229 MILANO

6 Cereda Paola 11/04/1996 F 06/843 VIMERCATE

7 Cima Allison 08/10/1996 F 06/235 VIMERCATE

8 Coden Chiara 23/12/1996 F 06/234 VIMERCATE

9 Colnago Federica 12/02/1996 F 06/221 MERATE

10 Crippa Francesca 02/08/1996 F 06/358 MONZA

11 Di Salvo Gaia 24/08/1995 F 6714 CARATE BRIANZA

12 Dozio Jennifer 23/02/1996 F 06/844 VIMERCATE

13 Gentile Giorgia 30/07/1996 F 06/873 MONZA

14 Lecca Alessia 07/12/1996 F 06/882 MERATE

15 Mascotto Claudia 12/04/1996 F 06/885 MONZA

16 Perego Elisa 04/10/1996 F 06/262 VIMERCATE

17 Pozzi Andrea Vittorio 29/09/1995 M 6992 CARATE BRIANZA

18 Quaglia Sonia 01/03/1996 F 06/362 VIMERCATE

19 Riboldi Arianna 11/02/1996 F 06/875 CARATE BRIANZA

20 Riva Giulia 21/08/1996 F 06/876 MONZA

21 Rocca Laura 05/12/1996 F 6993 LECCO

22 Stucchi Martina 11/09/1996 F 06/219 VAPRIO D'ADDA

Maschi = 1 Femmine = 21 Totale = 22


14

3.3. Profilo della Classe

Il gruppo classe durante il triennio ha mantenuto la sua fisionomia senza rilevanti stravolgimenti.

All’inizio della quarta si sono aggiunte due studentesse ripetenti provenienti dall’indirizzo Brocca

(vecchio ordinamento) del nostro istituto. Per loro è stato predisposto un corso apposito per

recuperare i fondamenti delle materie di indirizzo (scienze umane) e per allinearle con il resto dei

compagni. Attualmente la classe risulta composta da 22 alunni, di cui maschi n°1 e femmine n°22. Il numero,

moderatamente contenuto, ha contribuito alla buona riuscita del processo di maturazione dei

singoli, attraverso un lavoro per competenze attento e personalizzato in grado di agevolare la

trasmissione di una serie di buone pratiche sia a livello disciplinare che di convivenza. All’interno

della classe si registrano, infatti, la presenza di edificanti relazioni e un buon affiatamento che in

qualche caso ha dato luogo a collaborazioni volte ad aiutare compagne in difficoltà.

Il clima durante le lezioni è generalmente positivo e disteso, e ciò ha permesso al corpo docente

una proficua relazione didattico-educativa con i discenti. Da questo punto di vista la classe ha

sempre dimostrato una grande serietà nel seguire le indicazioni degli insegnanti, evidenziando una

buona propensione all’apprendimento. Nello specifico il corpo docenti, in linea con le indicazioni

ministeriali, si è impegnato a sviluppare una didattica per competenze atta a favorire una proficua

relazione tra sapere e fare che ha portato la classe a disporre di “strumenti” trasferibili nei diversi

contesti applicativi.

Lo studio, in alcuni, è risultato troppo mnemonico-meccanico e poco personalizzato e talvolta

finalizzato quasi esclusivamente al raggiungimento di una valutazione positiva. Tuttavia, anche

sotto questo profilo, i ragazzi hanno saputo mettere in atto strategie di crescita che hanno portato

a risolvere tali criticità e che ha fatto loro rinnovare il gusto dello studio e di un suo

approfondimento. In particolare ciò si è tradotto in un’apprezzabile passione e propensione per le

materie di indirizzo, o più squisitamente umanistiche, verso le quali la classe è sempre stata ben

disposta e molto partecipe, arrivando a un grado di autonomia davvero soddisfacente.

A fronte di ciò, va, comunque, segnalato un minore interesse nell’area fisico-matematica, evidente

in risultati meno brillanti.

Vanno segnalati due casi particolari:

All’interno del gruppo classe è presente un caso di lieve Disturbo Specifico

dell’Apprendimento (D.S.A.) compensato in maniera efficace dalle misure predisposte dal

PDP disponibile in segreteria. La sua diagnosi funzionale di disgrafia prevede, all’atto pratico,

l’utilizzo del pc per la risoluzione delle prove scritte.

All’interno del gruppo classe è presente un’alunna che ha riportato numerose assenze che

sono dovute al periodo di maternità come attestato dal certificato medico agli atti in

segreteria.

Il quadro attuale si presenta come segue:

Un esiguo numero di alunni evidenzia ancora fragilità nella preparazione con risultati alterni.

Talvolta emerge in modo evidente una certa insicurezza espositiva sia orale che scritta, e uno

studio spesso meccanico e mnemonico.

La maggior parte del gruppo classe, pur non pervenendo a un livello di approfondimento e

di rielaborazione personale, è riuscito ad attivare le opportune strategie metodologiche per

raggiungere risultati discreti e maturare una buona crescita personale.

Un piccolo numero di allieve mostra un elevato grado di autonomia nel lavoro che le mette

in grado di ottenere risultati buoni. All’interno di questo gruppetto, vanno poi segnalate,

punte di eccellenza.

Per ulteriori specificità si rimanda alle relazioni dei singoli docenti

Griglia riassuntiva della classe

Classe Iscritti Di cui nuovi

iscritti

Promossi a

giugno Sospesi Respinti

Promossi a

settembre

Terzo anno 21 2 17 4 - 4

Quarto anno 23 2 14 8 1 8

Quinto anno 22 -


15

3.4. Consiglio di Classe e continuità didattica del corpo docente

Continuità didattica del corpo docente

Discipline Classe terza 2012/13 Classe Quarta 2013/14 Classe Quinta 2014/15

Italiano Maria Pia Mariani Maria Pia Mariani Maria Pia Mariani

Lingua straniera Fabiana Vendola Fabiana Vendola Fabiana Vendola

Latino Marco Sanpietro Marco Sanpietro Rossella Gattinoni

Storia dell’arte Susanna Formenti Susanna Formenti Susanna Formenti

Filosofia e Storia Flavio Clerici Flavio Clerici Flavio Clerici

Scienze umane Silvia Maria Besana Silvia Maria Besana Silvia Maria Besana

Matematica Teresa Bonfanti Teresa Bonfanti Teresa Bonfanti

Fisica Massimiliano Pittavino Margita Kostoski Margita Kostoski

Scienze naturali Letizia Marena Letizia Marena Letizia Marena

Scienze motorie Edoardo Pravedoni Edoardo Pravedoni Edoardo Pravedoni

Religione Eva Calì Eva Calì Eva Calì

Nel corso del triennio il Consiglio di Classe si è mantenuto nel complesso abbastanza stabile. Gli

unici cambiamenti hanno riguardato latino in quinta e fisica a partire dalla quarta. Per quest’ultima

disciplina, in concomitanza con la sostituzione dell’insegnante, è stata adottata, nella classe 5a, la

modalità di insegnamento CLIL (Content and Language Integrated Learning).

Metodologie d’insegnamento

Metodologie It Ingl Lat Art Filo Sto Sc

Uman Mate Fis

Sc

Nat

Sc

Mot Rel

Lezione

frontale X X X X X X X X X X X

Lezione

partecipata X X X X X X X X X X

Lavoro di

gruppo-

esercitazione

X X X

Discussione

collettiva X X

Lezione

pratica X X X X

Lezione con

strumenti

audiovisivi

X X X X X X X X X

3.5 Verifiche e simulazione delle prove d’esame

Strumenti di verifica del Consiglio di classe

Modalità It Ingl Lat Art Filo Sto Sc

Uman Mate Fis

Sc

Nat

Sc

Mot Rel

Verifica orale

formativa X X X X X

Verifica orale

sommativa X X X X X X X X X X X

Questionario

X

Domande scritte

aperte X X X X X X X X X X

Componimenti

Verifica

sommativa scritta

X X X X X X X X

Risoluzione di

problemi –

Pratica

X X X


16

Il Consiglio di classe ha previsto l’effettuazione di verifiche scritte come simulazioni della prima e

della seconda prova dell’Esame di Stato

Inoltre sono state svolte due simulazioni della terza prova. La prima, presentata a febbraio, ha

compreso le seguenti materie: Filosofia, Inglese, Latino, Fisica. La seconda, effettuata in aprile ha

previsto: Storia, Inglese, Matematica, Scienze naturali. Le due simulazioni sono state elaborate con

domande a risposta singola.

Si allegano le prove di simulazione con le griglie di valutazione.

3.6 Simulazioni delle prove d'esame, criteri di scelta delle discipline e della tipologia nelle

simulazioni di terza prova

II Consiglio di Classe ha previsto, durante il quinto anno, la sperimentazione di simulazioni per ogni

tipo di prova scritta.

La simulazione di prima prova, italiano, si è svolta il 6 febbraio; tra gli allegati viene riportato il testo

e la griglia di valutazione.

Due simulazioni sono state fatte riguardo alla terza prova, la prima è stata effettuata il 12 febbraio

e ha compreso le materie di filosofia-inglese-fisica-latino, la seconda è stata somministrata il 20

aprile e ha coinvolto storia-inglese-matematica-scienze naturali.

Entrambe le prove hanno avuto la durata di 3 ore.

Notevoli problemi ha comportato l'elaborazione della simulazione di seconda prova in quanto,

con l'attuazione della riforma Gelmini, tale prova è stata modificata. Le indicazioni delle modifiche,

tuttavia, non sono state precise in quanto il MIUR, nell'apposito schema di Regolamento, si è

limitato a dire che “la seconda prova scritta per il Liceo delle Scienze umane ha per oggetto un

solo argomento, riferito ai tre ambiti previsti dalle Indicazioni nazionali per la disciplina

caratterizzante, cioè Scienze umane. Sono inoltre previsti dei quesiti, che richiederanno degli

approfondimenti più specifici, sempre all'interno della disciplina Scienze Umane. Di conseguenza

per lo svolgimento della prova gli studenti dovranno dimostrare di possedere conoscenze e

competenze in tutti e tre gli ambiti disciplinari (Antropologia, Pedagogia, Sociologia)”.

Non essendo giunte a tutt'oggi altre specificazioni, i docenti dell'indirizzo hanno elaborato la prova

che viene allegata, non avendo alcuna certezza che il format utilizzato sia quello che userà il MIUR.

Pur essendo consapevoli che la classe nel suo complesso ha raggiunto una discreta capacità

argomentativa, si teme che qualche difficoltà possa sorgere nell'esecuzione della seconda prova.

Criteri di scelta delle discipline e della tipologia nelle simulazioni di terza prova

In merito alle possibili tipologie, il C.d.C. ha reputato i quesiti a risposta multipla poco consoni allo

"specifico" disciplinare dell'area umanistica e, più in generale, alla natura degli obiettivi del corso di

studi; per questa ragione tale modalità di verifica è stata utilizzata raramente e solo in prove

monodisciplinari.

Le trattazioni sintetiche, sperimentate nel corso del triennio in alcune discipline, si sono dimostrate

poco adeguate a valorizzare quegli studenti seriamente impegnati e interessati, ma con qualche

difficoltà nella rielaborazione. Il C.d.C., ritenendo che, in sede d'esame, tale capacità sarà

valutata in misura rilevante nella prima e nella seconda prova scritta, oltre che negli

approfondimenti individuali, ha reputato opportuno, durante il quinto anno, destinare uno "spazio"

specifico alla valutazione e alla valorizzazione delle conoscenze e delle capacità logiche di base.

Per tali ragioni il C.d.C., in entrambe le simulazioni effettuate, ha optato per la tipologia B del

quesito a risposta singola, considerandola la più efficace e qualificata per la verifica dei contenuti

disciplinari imprescindibili, delle capacità analitiche e sintetiche e delle competenze operative (per

l'area scientifica).

Infine nel corso dell'anno si sono svolte le simulazioni della prima e della seconda prova dell'Esame

di Stato.

II C.d.C. fornisce, in allegato, le simulazioni di prima e seconda prova e le due simulazioni di terza

prova effettuate durante l'a. s., con le relative griglie di valutazione.


17

3.7 Attività integrative

Nel corso del quinto anno sono state proposte le seguenti iniziative organizzate a livello di Istituto o

di Consiglio di classe:

Visite d’istruzione:

Uscita didattica alla “Scuola Montessoriana” di Como

Uscita didattica al “Museo del Novecento” a Milano

Conferenze:

Educazione alla salute (AVIS, AIDO)

Conferenza dell’antropologo Marco Aime “Il dono al tempo di internet”

Conferenza “Convivere in nome dell’uomo per non uccidere in nome di Dio”

Conferenza con il prof. Daniele Giglioli sul libro “Critica alla vittima”

Conferenza sulla violenza sulle donne con l’associazione “L’altra metà del cielo”

Assemblea d’istituto “Social: potenzialità e pericoli”

Partecipazione alle attività previste durante la settimana del successo formativo

Progetti:

Orientamento universitario svolto da “Rotary” all’Istituto Agnesi di Merate

Incontro “Non solo tesine” con professore universitario della LIUC

Incontri sulla metodologia dell’osservazione con il prof. Introini (professore della Cattolica)

Stage formativo di una settimana presso strutture ed enti di vario genere presenti nel territorio

3.8 Stage a.s. 2014/15

Gli studenti hanno effettuato una settimana di stage come previsto dal piano generale del liceo

delle scienze umane.

Cognome e Nome Ente

Airoldi Sofia EDITRICE VIMERCATE SRL Via Cavour 59,

Vimercate (MB)

Anzani Deborah ASILO NIDO “La Coccinella” –CENTRO

SERVIZI PER L’INFANZIA

Via Don Minzoni 42,

Concorezzo (MB)

Bonora Chiara CENTRO DI ACCOGLIENZA “La Bussola” Via Stalletti 4, Merate

(LC)

Buzzi Silvia

SCUOLA PRIMARIA DI C.NA GRASSI –

Istituto comprensivo statale di

Casatenovo

Via Belvedere,

Casatenovo (LC)

Cavalli Giulia ASILO NIDO “Maria Luisa” – GESTITO

DALLA COOPERATIVA “Cometa”

Via Garibaldi

7,Lomagna (LC)

Cereda Paola SCUOLA DELL’INFANZIA DI VALAPERTA-

Istituto comprensivo statale

Via Dante

44,Casatenovo (LC)

Cima Allison SCUOLA DELL’INFANZIA- Istituto

comprensivo di Carnate

Via Bazzini 10,Carnate

(MB)

Coden Chiara SCUOLA PRIMARIA- istituto comprensivo

di Carnate

Via Don E. Magni,

Carnate (MB)

Colnago Federica

CONSULTORIO “LA FAMIGLIA” -

Fondazione “Centro per la Famiglia

Cardinal Carlo Maria Martini” o.n.l.u.s.-

Piazza Nazionale 9,

Trezzo sull’Adda (MI)

Crippa Francesca POLISPORTIVA SOLE Via Filzi 2, Lissone (MB)

Di Salvo Gaia

C.S.E. Artimedia – gestito dalla

cooperativa sociale “La Vecchia

Quercia”

Via Manzoni

26,Casatenovo (MB)


18

Dozio Jennifer SCUOLA DELL’INFANZIA “Bruno Munari”-

Istituto comprensivo Bellusco-Mezzago

Via Pascoli 6, Bellusco

(MB)

Gentile Giorgia MULTIGRAPHIC DESIGN Via Garibaldi 55,

Villasanta (MB)

Lecca Alessia SCUOLA DELL’INFANZIA “Gesù

Bambino”

Piazza Chiesa

14,Maresso (LC)

Mascotto Claudia CENTRO VETERINARIO ALTO LAMBRO Via Molini Taverna,

Gerno di Lesmo (MI)

Perego Elisa SCUOLA PRIMARIA- Istituto comprensivo

di Carnate

Via Don E. Magni,

Carnate (MB)

Pozzi Andrea Vittorio IL PIANETA DEGLI ANIMALI Via Buttafava 11,

Carate Brianza (MB)

Quaglia Sonia CASA DI RIPOSO “M. Monzini” (RSA) Via Manzoni 10,

Casatenovo (LC)

Riboldi Arianna CENTRO VETERINARIO ALTO LAMBRO Via Molini Taverna,

Gerno di Lesmo (MI)

Riva Giulia

SCUOLA DELL’INFANZIA “M. Tonoli”

(Minime Oblate del cuore Immacolato

di Maria)

Via Monte Barro 6,

Monza (MB)

Rocca Laura AMBULATORIO VETERINARIO DOTT.

CURTI E DOTT.SSA MOLASCHI

Via Indipendenza 1,

Calco(LC)

Stucchi Martina

SCUOLA PRIMARIA “Leonardo da

Vinci”- ISTITUTO COMPRENSIVO DI

CORNATE D’ADDA

Piazza Don

Ambrosiani, Porto

d’Adda (MB)

Ogni studente ha elaborato una relazione che ha lo scopo di presentare gli elementi più

significativi sul piano tecnico-metodologico e umano dell' esperienza di stage.

Indicazioni per la stesura della relazione dello stage

Quelli che seguono sono suggerimenti di massima che hanno aiutato gli alunni ad orientarsi nella

raccolta dei dati sul campo e nella stesura del documento finale.

Presentazione/descrizione di dati oggettivi relativi ai seguenti aspetti:

periodo in cui si è svolto lo stage

nominativo dell'ente presso cui è avvenuto lo stage e ubicazione

statuto giuridico dell'ente

descrizione degli utenti (età, caratteristiche specifiche, numero ecc.)

organigramma (schema grafico che rappresenta l'ordinamento di un'azienda/ente secondo

la gerarchia e le funzioni dei vari organi; rappresentazione/descrizione delle relazioni e delle

funzioni delle diverse figure professionali che operano presso l'ente)

descrizione della struttura (es. n° piani, locali per attività comuni ricreative, locali per attività

laboratoriali, zone esterne e relative funzioni, refettori, attrezzature presenti in ciascun/a

locale/area ecc.) Potete utilizzare, a supporto della descrizione verbale, il linguaggio iconico,

piantine, fotografie se vi vengono fornite ecc.

materiale di programmazione di vario tipo (POF, piano educativo, programmazione

didattica, Carta dei Servizi, ecc.)

descrizione delle attività giornaliere e scansione temporale delle stesse

altri elementi..........

Presentazione del disegno di ricerca ipotizzato e realizzato:

esplicitazione dell' "ipotesi" che ha guidato la vostra attività

ragioni/motivi che vi hanno fatto scegliere tale ipotesi

disegno di ricerca preventivato, con motivazione delle scelte operate

" analisi di quanto avvenuto sul campo: cosa si è potuto realizzare, così come progettato, del

disegno di ricerca? Se non si è potuto, perché, quali ostacoli si sono incontrati? Come si è

reagito a tali ostacoli (ridefinizione sul campo dell'ipotesi di partenza, cambiamento del


19

metodo/strumento di ricerca, modifica di quello precedentemente costruito, aggiunta di un

altro metodo/strumento ecc.)

analisi/descrizione dei dati raccolti "

interpretazione

Valutazione personale dell'esperienza sia sul piano tecnico che su quello umano

3.9 Area di progetto a.s. 2013/14

Nel corso del quarto anno la classe ha partecipato ad un progetto psico-pedagogico relativo alle

tappe di sviluppo del disegno infantile

Tema del progetto:

Il disegno infantile – Corso sull’evoluzione psico-pedagogica del disegno infantile e proposta di

lettura storico-antropologico-culturale

Soggetti coinvolti:

Istituto di Istruzione Secondaria Superiore “Alessandro Greppi” di Monticello Brianza

EOS Cooperativa sociale ONLUS, Ippogrifo Azzurro “Centro studi per ricerche

documentazione, conservazione ed esposizione sulla creatività infantile e adolescenziale”

L’équipe di progetto:

Luciana Versolatti - EOS Cooperativa sociale ONLUS

Laura Tono - EOS Cooperativa sociale ONLUS

Marilena Criscuolo - EOS Cooperativa sociale ONLUS

Destinatari:

Allievi delle classi IV SA, IV SB, IV SC dell’Istituto di Istruzione Secondaria Superiore “Alessandro

Greppi” di Monticello Brianza

Finalità:

Contribuire alla costruzione dell’iter formativo della figura professionale, del lavoratore della

conoscenza in formazione, in un indirizzo di scienze umane

Coinvolgere la scuola e l’extra-scuola in una collaborazione attiva a livello disciplinare,

metodologico e strumentale, consentendo l’attivazione di un’area di progetto

Obiettivi:

Conoscenze:

Considerare il disegno come forma espressiva dalle molteplici componenti

(segno/colore/significato simbolico)

Approfondire l’evoluzione delle tappe del disegno infantile

Proporre una lettura psico-pedagogica e storico-antropologico-culturale del disegno

infantile

Competenze:

Individuare le caratteristiche fondamentali del disegno, quali manifestazioni della personalità

e degli stati d’animo del bambino

Analizzare un disegno all’interno del contesto socio-culturale di appartenenza

Comportamenti:

Promuovere “senso di responsabilità, autonomia, cooperazione, flessibilità, creatività,

intraprendenza, sistematicità” tra i componenti del gruppo classe

Le fasi di lavoro:

ATTUAZIONE DEL PROGETTO:

Azione 1: durante il primo incontro sono state presentate le funzioni determinanti per la crescita

(filosofica e cognitiva, rappresentativa e mnemonica, normalizzatrice e socializzatrice), i principali

studi sulle tappe evolutive del disegno e i sei stadi principali dello sviluppo artistico infantile (lo


20

stadio dello scarabocchio, lo stadio pre – schematico, lo stadio schematico, l’età della banda, lo

stadio pseudo – naturalistico, il periodo delle decisioni). È stata inoltre presentata una scheda di

lettura del disegno.

Tempistica: tre ore rivolte alle tre classi riunite in un’unica aula

Azione 2: presentazione di disegni originali di bambini della fascia d’età fino ai 7 anni, provenienti

da progetti curati da EOS Cooperativa Sociale ONLUS:

La settimana dei diritti: la Convenzione vista dalle bambine e dai bambini di Besana in

Brianza attraverso diverse espressioni di creatività

Orfanotrofio Lacor, Uganda: Pane, farmaci e matite colorate

Concorso per il 350° Anniversario del Santissimo Crocefisso di Besana in Brianza

Lettura condivisa da parte degli allievi dei disegni e confronto finale

Tempistica: tre ore in ognuna delle tre classi in due diverse giornate

Azione 3: presentazione e lettura di tipo storico-antropologico-culturale di disegni di bambini nella

fascia d’età 7-15 anni, selezionati dai progetti curati da EOS Cooperativa sociale ONLUS:

Disegniamo un mondo diritto, 2001-2002 (fascia 7-11 anni)

Bambini in guerra. Disegni di guerra: conflitti e dintorni, tensioni di oggi e di ieri fra realtà e

immaginario nell’età evolutiva, 2003 (fascia 7-13 anni)

Wide open eyes: Ghana through children's eyes, 2003 (fascia 10-15 anni)

Facciamo la pace, la pace vista dai bambini in 500 disegni, 2003-2004 (fascia 7-11 anni)

Il disegno più lungo del mondo, mostra a cura di EOS Cooperativa sociale ONLUS, COOPI

Cooperazione internazionale, 2009; (fascia 9-11 anni)

Tempistica: tre ore in ognuna delle tre classi in due diverse giornate

Coinvolgimento degli allievi:

Durante il primo incontro gli allievi delle tre classi, riuniti in aula magna, hanno dimostrato grande

interesse per il tema. Hanno infatti rivolto domande alle esperte, rivelando curiosità e attenzione

nei confronti degli argomenti proposti.

Durante il secondo appuntamento gli studenti hanno inizialmente partecipato alla lettura dei

disegni, ma in un secondo momento sono apparsi poco interessati, forse a causa della mancanza

di varietà nei disegni proposti.

Il terzo incontro ha riscontrato invece una ripresa dell’attenzione da parte degli allievi che hanno

apprezzato i contenuti proposti.

Strategie e strumenti:

Il progetto è stato articolato in tre incontri: il primo, teorico, ha coinvolto le tre classi insieme, grazie

all’uso di presentazioni multimediali; durante il secondo, proposto a ognuna delle classi, sono state

presentate esperienze di lettura di alcuni disegni originali di bambini della fascia d’età tra i 3 e i 7

anni, utilizzando sia presentazioni multimediali sia disegni originali; nel terzo sono stati presentati

cinque progetti, seguiti da EOS Cooperativa Sociale ONLUS, relativi a tematiche di diritti

dell’infanzia, guerra e pace, grazie a presentazioni multimediali e cataloghi dei progetti.

Documentazione:

Relazione finale elaborata dagli operatori che hanno condotto gli incontri.

Tempi di attuazione:

Da novembre 2013 a febbraio 2014.

Primo incontro con le tre classi: 16 dicembre 2013

Secondo incontro: 28 gennaio 2014 (con due classi), 31 gennaio 2014 (con una classe)

Terzo incontro: 14 febbraio 2014 (con due classi),17 febbraio 2014 (con una classe)

Le attività sono state tenute dall’associazione L'Ippogrifo Azzurro-Centro studi per ricerche,

documentazione, conservazione ed esposizione sulla creatività infantile e adolescenziale - Sezione

Educativa.


21

3.10 Progetto di educazione imprenditoriale “Impresa in azione” a.s. 2013/14

Il programma "Impresa in azione" viene proposto alle scuole nell'ambito di un protocollo di intesa

tra MIUR e l'associazione non-profit "Junior Achievement".

“Impresa in azione” è una risorsa didattica a disposizione delle scuole superiori italiane volta a

sviluppare competenze e attitudini imprenditoriali negli studenti tra i 16 e i 19 anni. Attraverso una

metodologia didattica basata sull’imparare facendo.

Aree educative: per la sua interdisciplinarità, si integra nelle aree educative economico-

sociali, tecnico-scientifiche o umanistiche, a discrezione del Consiglio di Classe.

Alternanza Scuola-Lavoro: per la sua metodologia didattica pratica e professionalizzante,

può essere presentato come percorso di Alternanza Scuola-Lavoro previa verifica della

scuola con l’Ufficio Scolastico di riferimento.

“Impresa in azione” è un programma di educazione imprenditoriale basato sulla metodologia

del learning-by-doing.

Il percorso si sviluppa attraverso una serie di attività parallele e progressive che consentono di

elaborare un’idea imprenditoriale creativa (un prodotto o un servizio) e trasformarla in breve

tempo in un’impresa realmente funzionante sul mercato, anche se su piccolissima scala.

In particolare, nel corso di un anno scolastico gli studenti:

Individuano un’idea di business

Valutano la sua fattibilità tecnica, economica e il potenziale di mercato

Svolgono indagini di mercato

Raccolgono denaro reale (che forma il capitale sociale) attraverso la vendita di azioni a

famigliari e amici

Realizzano un business plan

Sviluppano concretamente un prodotto o un servizio

Preparano un sito web e una strategia promozionale, anche attraverso l’uso dei social media

Valutano l’opportunità di tutelare la propria idea con il deposito di un brevetto

Vendono e promuovono il prodotto o servizio

Gestiscono la contabilità aziendale

Partecipano alle fiere locali, nazionali e internazionali di Junior Achievement

Competono con le altre scuole italiane ed europee

Questo approccio esperienziale, adeguatamente adattato al contesto economico, culturale e

legislativo italiano, trova le sue basi nella regolamentazione della mini-impresa a scopo formativo.

L’intero percorso è coordinato da un docente della scuola (il docente coordinatore) che viene

affiancato, per alcune ore durante l’anno scolastico, da un esperto d’azienda volontario.

Il docente coordinatore e l’esperto d’azienda partecipano a un corso di formazione prima di

avviare il programma in classe, ricevono il materiale didattico e il supporto necessario per poter

procedere con lo sviluppo delle attività.

Obiettivi:

Comprendere come si sviluppa un’idea di business

Conoscere le logiche organizzative aziendali e le professionalità coinvolte

Interagire con persone e realtà esterne al mondo scolastico

Accrescere lo spirito d’iniziativa

Valorizzare la creatività e l’innovazione continua

Risultati

Il team "AltWare", di cui hanno fatto parte tre ragazze della classe 5SA, ha progettato un cuscino

salva-bimbi comodo per il seggiolino della macchina e collegato allo smartphone dei genitori, in

grado di trasmettere un allarme ai loro telefoni nel caso in cui dovessero allontanarsi lasciando il

bambino da solo in auto.

La validità dell’idea è stata riconosciuta e premiata in quanto i nostri studenti, a seguito dell’ottima

figura nella gara a livello nazionale denominata “Skills for the future”, sono stati selezionati tra le

due migliori scuole che hanno rappresentato l'Italia nella competizione tenutasi a Francoforte.


22

4.

RELAZIONI E PROGRAMMI


23

4.1 ITALIANO

Docente: Maria Pia Mariani

Relazione finale a.s. 2014/15 Classe V SA

La 5SA è una classe nella quale ho insegnato italiano fin dal primo anno, pertanto posso dire di

conoscerne abbastanza bene la fisionomia.

Nel corso del quinquennio le caratteristiche della classe sono naturalmente mutate la

composizione della classe è cambiata, sia per la naturale evoluzione del profilo umano e cognitivo

degli studenti.

I ragazzi hanno dimostrato, nel complesso, nel corso degli anni un buon livello di interesse per la

disciplina, le lezioni si sono sempre svolte in un clima positivo che ha permesso l’instaurarsi di un

buone relazioni tra l’insegnante e gli studenti, e tra gli stessi studenti, alcuni dei quali si sono

dimostrati veramente molto collaborativi tra di loro. La maggior parte degli studenti ha inoltre

dimostrato grande serietà nel seguire le indicazioni di lavoro fornite.

Lo svolgimento del programma è stato regolare e si è svolto secondo il percorso preventivato.

Secondo le indicazioni ministeriali, ho cercato di lavorare soprattutto in vista dello sviluppo di

competenze volte a fornire agli studenti strumenti spendibili non solo nell’ambito strettamente

disciplinare della letteratura italiana.

Finalità, obiettivi e metodologia

In applicazione di quanto detto sopra ho sempre lavorato, fin dal biennio, per sviluppare nella

classe le competenze di comprensione e analisi dei testi, attraverso un lavoro di esposizione sia

orale che scritto, volto all’acquisizione di competemze di analisi e di interpretazione critica dei testi

esaminati.

Nel corso del triennio superiore l’insegnamento dell’ italiano si colloca nell’alveo

dell’approfondimento di una preparazione umanistica volta a far conoscere le linee fondamentali

dello sviluppo della letteratura italiana.

Lo studio della letteratura italiana cura e sviluppa in particolare:

l’acquisizione di conoscenze;

la capacità di analizzare testi;

la capacità di esprimersi con un linguaggio appropriato;

l’attitudine a riesaminare criticamente e ad interpretare i testi esaminati.

Oltre alle lezioni con metodo frontale, si è cercato di favorire la discussione cui gli alunni hanno

sempre partecipato in modo attivo.

Le prove orali sono state sostenute in modo regolare, le prove scritte hanno sempre proposto le

modalità di quelle dell’esame di Stato.

La preparazione raggiunta è naturalmente diversificata:

La maggior parte degli alunni ha raggiunto risultati discreti, dimostra un adeguato livello di

autonomia sia nella gestione dei lavori assegnati, sia nella capacitò di approcciarsi ai testi;

sono inoltre in grado di esprimersi con adeguatezza di linguaggio.

Un piccolo numero di studenti, per scarsa attitudine nei confronti della materia o per una

preparazione di base fragile, ha raggiunto un livello appena sufficiente e dimostra ancora

delle difficoltà espositive sia nello scritto che nell’orale e uno studio caratterizzato da una

certa meccanicità.

Si evidenzia inoltre un gruppo di studenti caratterizzato da buone capacità personali e da un

interesse molto motivato verso la disciplina, che ha lavorato in modo davvero lodevole per

tutto il quinquennio e che si attesta su livelli di rendimento molto buoni.

Monticello B.za, 10 maggio 2015 prof.ssa Maria Pia Mariani


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4.1 ITALIANO

Docente: Maria Pia Mariani

Programma svolto a.s. 2014/15 Classe V SA

LIBRO DI TESTO ADOTTATO :

G. Baldi - S. Giusso - M. Razetti - G. Zaccaria

Dal testo alla storia - Dalla storia al testo. Il piacere dei testi. VOLL. 4, 5, 6- Paravia.

RACCORDO CON IL PROGRAMMA DELL’ANNO PRECEDENTE:

Aspetti generali del Romanticismo europeo ed italiano

Lettura e analisi dei brani antologizzati di Hoffmann, Shelley, Poe

Giacomo Leopardi: Ritratto d’autore

Analisi dei testi:

dallo Zibaldone: La teoria del piacere - Il vago, l'indefinito e le rimembranze della fanciullezza

- L'antico - Indefinito e infinito - Teoria della visione - Parole poetiche - Ricordanza e poesia -

Teoria del suono - La rimembranza

Dai Canti: L'infinito - A Silvia - Alla luna - Il sabato del villaggio - La quiete dopo la tempesta -

Il passero solitario - L’ultimo canto di Saffo - La sera del dì di festa - La ginestra

Dalle Operette Morali: Dialogo della Natura e di un Islandese

C. Baudelaire: Perdita d’aureola; L’albatros; Corrispondenze; Spleen

P. Verlaine: Arte poetica; Languore

A. Rimbaud: Il battello ebbro

Poesia e narrativa della Scapigliatura

Analisi dei testi:

Emilio Praga: Preludio

Arrigo Boito: Dualismo

Igino Ugo Tarchetti: L’attrazione della morte, da Fosca

Il Decadentismo

L'origine del termine decadentismo - La visione del mondo decadente - La poetica del

Decadentismo - Temi e miti della letteratura decadente - Coordinate storiche e radici sociali

del Decadentismo: Decadentismo e Romanticismo - Decadentismo e Naturalismo -

Decadentismo e Novecento

Giovanni Pascoli: ritratto d’autore

Analisi dei testi:

Da Myricae:

I puffini dell’Adriatico

Arano

X Agosto

L'assiuolo

Novembre

Il lampo

Il tuono

Il temporale

Da I Canti di Castelvecchio

Il gelsomino notturno

Nebbia

Dai Primi poemetti


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Digitale purpurea

Da “Il fanciullino”

Una poetica decadente

La critica:

Giorgio Barberi Squarotti: Il tema del nido

“La vegetazione malata del Decadentismo”

“Il fanciullino e il superuomo: due miti complementari”

G. Contini : Il linguaggio pascoliano

Gabriele D’Annunzio: ritratto d’autore

Analisi dei testi:

Da Il piacere:

Un ritratto allo specchio: Andrea Sperelli ed Elena Muti

Una fantasia in “bianco maggiore”

Da Alcyone:

La sera fiesolana

La pioggia nel pineto

Il romanzo decadente:

J.K. Huysmans : Da “Controcorrente”: La realtà sostitutiva

O. Wilde: Da “Il ritratto di Dorian Gray”: I principi dell’estetismo, Un maestro di

edonismo.

Microsaggio:

La vegetazione malata del decadentismo.

Il romanzo naturalista francese

G. Flaubert: Madame Bovary: I sogni romantici di Emma

Edmond e Jules De Goncourt: La prefazione a Germinie Lacertaux: Un manifesto del

Naturalismo

E. Zola: Lo scrittore come “operaio” del progresso sociale, da Il romanzo sperimentale

Microsaggio:

Il discorso indiretto libero0

Giovanni Verga e il verismo italiano: - La poetica del Verismo italiano -La tecnica narrativa del

Verga - L'ideologia verghiana - Il verismo di Verga e il naturalismo zoliano - Lo svolgimento

dell'opera verghiana

Analisi dei brani:

Il Verga teorico:

Il primo progetto dei Vinti: classi sociali e la lotta per la vita;

Impersonalità e regressione;

Prefazione ai Malavoglia: I " vinti " e la " fiumana del progresso ";

Da Vita nei campi: Rosso Malpelo; La lupa

Da Novelle rusticane: La roba

I Malavoglia - lettura integrale del romanzo

Microsaggio:

Lo straniamento

Luigi Pirandello: ritratto d’autore

Analisi dei testi

Lettura integrale del romanzo "Il fu Mattia Pascal"

Da L’umorismo:

Un’arte che scompone il reale

Da novelle per un anno:

Ciaula scopre la luna

Il treno ha fischiato

La trappola


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“Sei personaggi in cerca d’autore” ,”Enrico IV" (trama)

Italo Svevo: ritratto d’autore

Analisi testi:

La Coscienza di Zeno, lettura integrale

Cenni su Crepuscolari e Futurismo

Eugenio Montale: - La vita - Il paesaggio e Ossi di seppia

Analisi testi:

da Ossi di Seppia

I limoni,

Non chiederci la parola,

Spesso il male di vivere ho incontrato,

Meriggiare pallido e assorto

Da Le Occasioni

La casa dei doganieri

Dora Markus

Giuseppe Ungaretti: La vita – La recherche ungarettiana

Da L’allegria:

In memoria

Il porto sepolto

Veglia

I fiumi

San Martino del Carso

Soldati

Italo Calvino:

Lettura individuale e analisi di un romanzo a scelta dalla trilogia “I nostri antenati”

Solo se ci sarà tempo: Lettura e commento dei testi antologizzati tratti da “Se una notte

d’inverno un viaggiatore”

La “Divina Commedia”. Dal Paradiso, lettura e analisi dei canti I, VI, XI, XXXIII.

Modelli di scrittura

Saggio breve

Analisi testuali di testi poetici e testi in prosa

Monticello B.za, 10 maggio 2015 prof.ssa Maria Pia Mariani


27

4.2 LINGUA STRANIERA

Docente: Fabiana Vendola


Il rapporto instauratosi con questa classe dal secondo al quinto anno di corso è parso subito

basato su presupposti di correttezza, rispetto e serietà. Il gruppo nell’insieme è sempre stato

caratterizzato da coscienziosità nello studio, da un vero e proprio desiderio di rendere proficua la

propria partecipazione alla vita scolastica. Solo pochi elementi hanno dimostrato scarsa continuità

nell’applicazione e limitato desiderio di approfondimento o di miglioramento delle proprie

competenze linguistiche.

Il buon livello d’impegno è stato dunque, indubbiamente, una buona base di partenza. Solo pochi

studenti, tuttavia, sono riusciti a sviluppare un livello di empatia tale con la lingua straniera da

potersi appropriare dello strumento linguistico per poter comunicare in maniera veramente

autonoma ed efficace nei vari contesti della quotidianità. Per la maggior parte degli studenti è

necessario che esista un contesto noto ed una fase specifica di preparazione affinché

l’espressione in lingua straniera possa fluire con opportuna disinvoltura.

Un buon numero di studenti di questa classe ha comunque raggiunto un livello di competenza

linguistica e culturale, in contesti controllati, indubbiamente discreto. Alcuni, pur non riuscendo a

padroneggiare con uguale sicurezza i diversi aspetti dell’inglese, sono comunque riusciti a

distinguersi in un determinato ambito, ad esempio in un buon controllo delle strutture

morfosintattiche, oppure nella pronuncia, o ancora nella capacità di comprensione della lingua

autentica. In generale, l’utilizzo corretto delle strutture grammaticali rimane l’aspetto più

problematico, mentre le capacità comunicative, soprattutto nello scritto, appaiono più sviluppate.

Per consentire agli studenti di raggiungere con i loro ritmi un’autonomia sempre maggiore

nell’utilizzo della lingua straniera, sono stati privilegiati metodi che hanno senz’altro valorizzato la

qualità a discapito, necessariamente, della quantità. Si è preferito, in altri termini, proporre un

numero relativamente ristretto di argomenti ed autori, per favorire l’acquisizione di solide

competenze lavorative attraverso le attività di gruppo, la multimedialità, la lezione partecipata

piuttosto che principalmente frontale e l’esposizione frequente alla lingua autentica (ad esempio

con la visione di lungometraggi in lingua o l’ascolto di registrazioni).

In conclusione, il bilancio del lavoro svolto dalla classe è da ritenersi globalmente positivo.

Monticello B.za, 15 maggio 2015 prof.ssa Fabiana Vendola


28

4.2 LINGUA STRANIERA

Docente: Fabiana Vendola


Conformemente a quanto ipotizzato all’inizio dell’anno scolastico, il programma d’inglese del

quinto anno si è articolato essenzialmente secondo lo schema che segue:

Lezioni di lingua effettuate con l’ausilio del testo New English File – Upper Intermediate (Unità

5-6).

Lezioni di potenziamento delle abilità orali ed approccio ad argomenti di civiltà afferenti al

mondo anglosassone, oppure di generico interesse culturale (ad es. referendum per

l’indipendenza della Scozia). Il testo New English File è stato utilizzato come spunto anche per

questo genere di attività, così come materiali non scolastici (articoli di giornali e riviste, libri,

ecc.).

Approfondimento della letteratura in lingua inglese, attraverso l’analisi di testi dell’epoca

moderna.

Visione guidata di film in lingua inglese.

Lavoro interdisciplinare con l’insegnante di scienze umane.

Preparazione alla terza prova scritta dell’Esame di Stato. La lingua straniera è stata coinvolta

in entrambe le simulazioni pluridisciplinari di terza prova svolte durante l’anno.

Lingua

“Lo studio della lingua e della cultura straniera deve procedere lungo due assi fondamentali tra

loro interrelati: lo sviluppo di competenze linguistico-comunicative e lo sviluppo di conoscenze

relative all’universo culturale legato alla lingua di riferimento. Come traguardo dell’intero percorso

liceale si pone il raggiungimento di un livello di padronanza riconducibile almeno al livello B2 del

Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue.” (programmi ministeriali)

L’utilizzo del testo “New English File” ha consentito di ripassare, completare ed approfondire le

conoscenze grammaticali, e di lavorare in maniera sistematica sulle quattro abilità linguistiche:

listening, speaking, reading e writing.

Cultura (programma d’esame)

“Lo studente approfondisce aspetti della cultura relativi alla lingua di studio e alla caratterizzazione

liceale (letteraria, artistica, musicale, scientifica, sociale, economica), con particolare riferimento

alle problematiche e ai linguaggi propri dell’epoca moderna e contemporanea.

Analizza e confronta testi letterari provenienti da lingue e culture diverse (italiane e straniere);

comprende e interpreta prodotti culturali di diverse tipologie e generi, su temi di attualità, cinema,

musica, arte; utilizza le nuove tecnologie per fare ricerche, approfondire argomenti di natura non

linguistica, esprimersi creativamente e comunicare con interlocutori stranieri.” (programmi

ministeriali)

Conformemente alle linee guida ministeriali, sono quindi stati proposti autori, testi e tematiche

dell’era moderna e contemporanea, nonché metodi d’indagine e materiali diversificati ed

eventualmente multimediali.

NB: I numeri di pagina indicati tra parentesi si riferiscono al libro di testo in adozione, A. Cattaneo-D.

De Flavis, Millenium – Concise, Signorelli Scuola. Il libro è stato utilizzato come integrazione degli

appunti presi in classe dagli studenti durante le spiegazioni dell’insegnante.

Introduzione all’era moderna ed al Modernismo

Il contesto storico (pp. 315-318, 320)


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La nascita della psicoanalisi (p. 324)

Il movimento modernista in letteratura (p. 325)

Il flusso di coscienza ed il monologo interiore (p. 332)

Joseph Conrad

Vita e opere (pp. 336-338)

Lettura di un brano di descrizione paesaggistica da Heart of Darkness (materiale

fotocopiato), accompagnata dall’illustrazione pittorica dello stesso ad opera degli studenti.

Analisi dettagliata del brano

Lettura di un brano da Heart of Darkness relativo allo sfruttamento dei nativi del Congo (pp.

339-340). Analisi del brano.

Visione dell’inizio del film Apocalypse Now, per un confronto sommario con il romanzo.

Virginia Woolf


Lettura del brano iniziale di Mrs Dalloway (p. 378-379). Analisi del brano.

Visione del film Orlando. Analisi.

La riflessione sul romanzo Orlando ha fornito lo spunto per un approfondimento di attualità: è

stato visionato il discorso di Emma Watson alle Nazioni Unite sui diritti delle donne, risalente a

settembre 2014 (testo: fotocopiato, video: https://www.youtube.com/watch?v=p-iFl4qhBsE),

e ne è stato analizzato e commentato in maniera personale il contenuto.

Samuel Beckett

Vita e opere (p. 434)

Il teatro dell’assurdo (p. 432)

Lettura integrale in inglese di Endgame

Analisi particolareggiata di quattro estratti da Endgame (materiale fotocopiato), che sono

stati poi messi in scena (ad uso interno) dagli stessi studenti. L’attività di drammatizzazione è

stata fotografata da una studentessa della classe. Ciò ha consentito agli studenti di realizzare

un fotolibro, con immagini e testi, a testimonianza del lavoro svolto (a disposizione della

commissione d’Esame).

W.B. Yeats


Breve storia dell’indipendenza d’Irlanda (p. 347)

Analisi della poesia The Stolen Child (materiale fotocopiato) e ascolto della versione

musicata di Loreena Mackennit.

Analisi della poesia Easter 1916 e confronto con la precedente (pp. 343-345).

Il genere della Short Story nell’epoca moderna: esempi

Le quattro novelle elencate di seguito sono state lette insieme in classe e successivamente

analizzate in gruppi (prima in maniera autonoma, ed in seguito con la guida dell’insegnante). I

gruppi di lavoro si sono quindi documentati sull’autore, non tanto per arrivare ad una conoscenza

approfondita dello stesso e della sua opera, quanto per poter meglio contestualizzare il racconto

letto. Infine, le osservazioni prodotte sono state portate dai singoli gruppi all’attenzione della classe.

Ogni studente conosce per tanto nel dettaglio la novella che ha letto, e nelle linee essenziali

quelle degli altri gruppi:

James Joyce, Eveline (gruppo composto da: Giulia Riva, Gaia Di Salvo, Sofia, Airoldi, Andrea

Pozzi, Francesca Crippa e Alessia Lecca)

Earnest Hemingway, Cat in the Rain (gruppo composto da: Martina Stucchi, Federica

Colnago, Paola Cereda, Chiara Bonora e Arianna Riboldi)

Graham Greene, The Case for the Defence (gruppo composto da: Sonia Quaglia, Silvia Buzzi,

Deborah Anzani, Allison Cima e Giulia Cavalli)

Angela Carter, The Kiss (gruppo composto da: Claudia Mascotto, Giorgia Gentile, Elisa

Perego, Laura Rocca, Jennifer Dozio e Chiara Coden)


30

Scopo dell’attività è stato valutare l’evoluzione del genere del racconto nell’epoca moderna e

contemporanea, attraverso la lettura di alcuni esempi, e stimolare l’applicazione autonoma degli

strumenti di analisi del testo letterario acquisiti nel corso del triennio.

Lavoro interdisciplinare: Dewey, My Pedagogic Creed

I primi due capitoli del saggio di Dewey, analizzati nel dettaglio per la disciplina di scienze umane,

sono poi stati letti in inglese. Gli studenti sono pertanto in grado di spiegarne in lingua il contenuto.

Didattica della lingua straniera

Si precisa infine che tre studentesse di questa classe (Sofia Airoldi, Paola Cereda ed Allison Cima)

sono state coinvolte dall’insegnante nella progettazione e realizzazione di una lezione d’inglese

(tema: telling the time) presso la classe quinta della scuola primaria di C.na Crotta a Casatenovo

(Istituto Comprensivo di Casatenovo).

Monticello B.za, 15 maggio 2015 prof.ssa Fabiana Vendola


31

4.3 LATINO

Docente: Rossella Gattinoni


La classe, composta da 22 alunne, non ha beneficiato negli anni di un insegnamento continuativo

di Latino. Infatti sono titolare della cattedra di Latino solo da quest’anno scolastico. Tale

discontinuità ha causato qualche difficoltà nell’approccio iniziale, anche perché con solo 2 ore

alla settimana, non è stato possibile verificare o rinforzare le competenze nella traduzione. Ma la

disponibilità delle alunne, l’impegno e l’interesse dimostrati da subito hanno consentito di superare

le difficoltà iniziali. Proprio a causa dell’esiguità delle ore curriculari si è puntato soprattutto

all’analisi del testo, prevalentemente in traduzione. Lo studio del latino è stato, così, quest’anno,

occasione di approfondimento di altri aspetti legati all’ambito filosofico e letterario, in un’ottica

prevalentemente pluridisciplinare.

Nel corso dell’anno, la classe ha risposto complessivamente in modo discreto alla

programmazione. L’impegno è stato generalmente positivo, ma la partecipazione scarsamente

attiva e propositiva. L’acquisizione dei vari elementi della disciplina è stata piuttosto disomogenea.

Gli obiettivi di conoscenza, ma anche di rielaborazione personale, sono stati conseguiti con

sicurezza da un quarto della classe; la maggior parte ha studiato con discreta costanza

attestandosi su livelli positivi, pur senza rendere più personale lo studio, per contro alcune alunne si

sono accontentate di un’acquisizione mnemonica, per alcuni aspetti lacunosa e non del tutto

adeguata alle richieste.

OBIETTIVI

Conoscenza dei fenomeni letterari fondamentali dell’età imperiale (da Tiberio agli Antonini)

Capacità di analizzare i testi nelle strutture formali e linguistiche nonché negli aspetti tematici

Competenze trasversali di raffronto con fenomeni letterari relativi alla cultura occidentale, sia

italiana che europea in genere.

METODOLOGIA

Lezione frontale accompagnata da discussioni per problemi e relazioni di approfondimento di

carattere interdisciplinare con significativi agganci allo studio della letteratura italiana.

VERIFICHE

Non sono state effettuate verifiche scritte di valutazione delle sole competenze linguistiche.

Piuttosto frequenti, per contro, analisi testuali su passi oggetto di studio, con l’obiettivo di verificare

le capacità di comprensione, interpretazione e approfondimento dei testi letterari. Oltre alle

verifiche orali sono stati proposti test a simulazione di terza prova con risposte singole

Monticello B.za, 8 maggio 2015 prof.ssa Rossella Gattinoni


32

4.3 LATINO

Docente: Rossella Gattinoni


TESTO IN ADOZIONE

G. GARBARINO – L. PASQUARIELLO, Veluti Flos. Dall’età di Augusto ai regni romano-barbarici, vol. 2,

Paravia

OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO (quinto anno)

Consolidare le competenze linguistiche e la padronanza lessicale dell’italiano attraverso la

riflessione su testi in lingua e in traduzione d’autori latini

Accostarsi con graduale consapevolezza al lessico della poesia, della retorica, della politica,

della filosofia e delle scienze

Saper cogliere lo specifico letterario del testo

Riflettere sulle scelte di traduzione attraverso analisi contrastiva

COMPETENZE

Decodificare il messaggio di un testo in latino e in italiano

Praticare la traduzione come strumento di conoscenza di un’opera e di un autore

Analizzare e interpretare il testo, cogliendone le caratteristiche di genere, l’intenzione

comunicativa, i valori estetici e culturali.

Acquisire consapevolezza dei tratti più significativi della civiltà romana attraverso i testi

Cogliere il valore fondante del patrimonio letterario latino per la tradizione europea

Padroneggiare le strutture morfosintattiche e il lessico della lingua italiana, avendo

consapevolezza delle loro radici latine

Consolidare le tecniche di scrittura dei testi di tipo espositivo e argomentativo

Padroneggiare gli strumenti espressivi della comunicazione orale

METODI E TECNICHE DI INSEGNAMENTO

Lezione frontale

Lezione partecipata

Analisi testuale secondo la scansione: comprensione, analisi, interpretazione e

approfondimento

Utilizzo di strumenti di comunicazione visiva e multimediale

VERIFICHE

Analisi testuali su passi letterari previsti nella programmazione e analizzati in classe

Questionari in forma di III prova (risposte brevi, trattazione sintetica, scelta multipla)

Interrogazioni orali

CONOSCENZE

Cultura

Conoscere le linee generali della storia della letteratura latina dall’età giulio-claudia al II secolo

d.C. attraverso gli autori e i generi più significativi (Seneca; Petronio; Marziale; Lucano; Quintiliano,

Tacito; Apuleio).

MODULO 1 IL ROMANZO ANTICO

UNITÀ DIDATTICA 1

PETRONIO

Contestualizzazione storica.


33

Autore, opera, stile.

In traduzione:

Il ritratto di Tacito, Annales, XVI, 18-19

Lettura integrale (in traduzione) del Satyricon

La matrona di Efeso: Cfr. Fedro: Appendix Perottina, 13,Vidua et miles (in traduzione) cfr. Boccaccio

(Decameron, II,2).

In lingua:

Satyricon, 37-38,5 (La presentazione dei padroni di casa)

*Aspetti critici: breve excursus nel romanzo antico. L’incombere della morte. La figura di Fortunata

(Auerbach, Mimesis). Il realismo, un confronto con il verismo: G.Verga, La roba . Lo stile e i modelli

letterari. Petronio e il Satyricon nel tempo.

UNITÀ DIDATTICA 2

APULEIO TRA ROMANZO E MAGIA

Contestualizzazione storica. Autore, opera. Il romanzo: Metamorphoseon libri XI. Stile

In traduzione

Metamorphoseon libri XI

Prologo, XI,I,1 Lucio si presenta

La preghiera a Iside, XI,1-2

Il ritorno alla forma umana, XI,13-15

La favola di Amore e Psiche (passi antologizzati)

In lingua

da Metamorphoseon, III, 24-25: metamorfosi e disperazione di Lucio

Aspetti critici: la struttura dell’opera, i livelli di lettura . Le novelle di magia e le novelle milesie (cfr

Petronio); la struttura delle Metamorfosi (Bachtin, Estetica e romanzo); l’identità perduta e ritrovata

in letteratura . La novella del doglio in Boccaccio (Dec, VII,2). Apuleio e la fabula di Amore e

Psiche nel tempo

MODULO 2 UNA QUESTIONE ETICA

UNITÀ DIDATTICA 1

SENECA

Autore, opera e stile. La filosofia dell’interiorità. I Dialogi Le Epistole a Lucilio. Le tragedie. Il tempo.

Il difficile rapporto con la politica. Seneca nel tempo.

In traduzione

De brevitate vitae, 10, 2-5 (il valore del passato)

12, 1-7; 13, 1-3 (la galleria degli occupati)

De tranquillitate animi, 2, 6-15 (l’angoscia esistenziale)

24, 19-21 (L’esperienza quotidiana della morte)

Epistuale ad Lucilium, 1 (Riappropriarsi di sé e del proprio tempo)

Dalle tragedie: il significato del corpus senecano. Razionalità e furo. Una lettura politica dell’opera.

Brevi riflessioni sul Thyestes

In lingua:

De brevitate vitae, 1, 1-4 (La vita è davvero breve?)

Epistuale morales ad Lucilium, I, 47,1-4 (gli schiavi sono uomini)


34

*Aspetti critici: la filosofia a Roma; stoicismo e impegno politico, il princeps e i valori della politica.

Lo scorrere del tempo. Il dibattito sul significato della produzione tragica di Seneca. Il suicidio di

Seneca.

UNITÀ DIDATTICA 2

ECHI DEL PENSIERO DI SENECA

Il male di vivere

Seneca, De tanquilliatate animi, I,1,2

Lucrezio, De rer. Nat,. III, 1003-1010

Baudelaire, I fiori del male, Spleen, Il viaggio

UNITÀ DIDATTICA 3

REALISMO ANTIRETORICO DELLA ROMA IMPERIALE

MARZIALE

Il genere dell’epigramma a Roma. Tecniche di scrittura. Temi e stile. Bersagli polemici.

In traduzione

Esempi di epigrammi antologizzati

In lingua:

Epigrammata, X,4 (Una poesia che sa di uomo)

III,26 (Tutto appartiene a Candido…)

UNITÀ DIDATTICA 4

L'INSEGNAMENTO A ROMA TRA MORALE E RETORICA

Quintiliano e l'età dei Flavi. Gli intellettuali. L'educazione a Roma. La decadenza dell’oratoria

In traduzione

Institutio oratoria, I,2,18-22 (Vantaggi dell’insegnamento collettivo)

I,2,4-8 (Anche a casa si corrompono i costumi)

I,3,8-12 (L’importanza della ricreazione)

In lingua:

9-12 (prooemium: retorica e filosofia nella formazione)

II,2,4-8 (Il maestro ideale)

Aspetti critici: il sistema scolastico a Roma e le novità pedagogiche di Quintiliano. Quintiliano nel

tempo. Il canone classico del X libro (il giudizio su Seneca)

UNITÀ DIDATTICA 4

MODULO 3 LA STORIOGRAFIA ANTICA

UNITÀ DIDATTICA 1


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LE ORIGINI

Le origini della storiografia latina. Annalistica e monografie. Cenni alla storiografia greca. I grandi

storiografi latini: Cesare, Sallustio e Livio.

UNITA DIDATTICA 2

**TACITO

Autore, opera, stile. La concezione storiografica. Tacito nel tempo.

In traduzione

da Agricola, 30-31,3 (Il discorso di Calgaco)

da Germania, 19 (La fedeltà coniugale)

da Annales, XIV,8 (La tragedia di Agrippina)

XV, (Nerone e l’incendio di Roma)

In lingua:

Da Germania, 4 (Un popolo incontaminato)

Da Annales, I,1 (Il proemio)

*Aspetti critici: il ruolo delle masse; gli imperatori; pessimismo e moralismo; le donne nella società

germanica. Roma e i Germani; Tacito e i cristiani; il realismo e i limiti della storiografia antica

(Auerbach, Mimesis).

** Alla data attuale questa unità didattica deve ancora essere svolta

Monticello B.za, 8 maggio 2015 prof.ssa Rossella Gattinoni


36

4.4 STORIA DELL’ARTE

Docente: Susanna Formenti


Profilo della classe e risultati conseguiti

Fin dal terzo anno scolastico la classe 5SA ha mostrato serietà e puntualità rispetto agli impegni

scolastici. Nel corso dei due anni successivi molti studenti hanno mantenuto una motivazione

costante ma non è stato così per tutti, i percorsi compiuti e i livelli raggiunti sono dunque risultati

diversificati. Mentre alcuni hanno regolarmente accresciuto le loro competenze, per altri sono

emerse evidenti difficoltà di organizzazione dello studio o si è verificato anche un impegno alterno.

A volte la classe ha manifestato una certa preoccupazione per gli esiti scolastici e le valutazioni.

Nonostante questo buona parte della classe ha ottenuto risultati discreti con alcuni livelli anche

ottimi. Solo un gruppo di studenti ha rivelato fino all’ultimo una certa fragilità pur conseguendo un

sufficiente livello di preparazione relativo alle conoscenze e competenze di base.

Contenuti

I contenuti del programma svolto si concentrano soprattutto sugli sviluppi delle correnti artistiche

dell’Ottocento e la trattazione di alcuni movimenti d’avanguardia del primo Novecento.

Metodi e strumenti

La classe ha lavorato sulla conoscenza, contestualizzazione e interpretazione di stili, correnti e di

singole personalità artistiche e sulla lettura delle opere d’arte. Si è posta particolare attenzione alle

connessioni che corrono fra gli aspetti tematici, il linguaggio visivo, il contesto storico-stilistico e i

contenuti espressivi.

Inoltre i metodi adottati hanno compreso lo svolgimento di lezioni frontali con l’ausilio di immagini

proiettate, esercizi di lettura scritta o orale dell’opera d’arte, confronti fra opere, correnti e artisti. Le

frequenti interrogazioni ad inizio lezione si sono rivelate utili per sollecitare uno studio costante,

verificare gli argomenti della lezione precedente e per introdurre i nuovi contenuti in programma.

Il libro di testo utilizzato è Le storie dell’arte, volume 3, Nicoletta Frapiccini e Nunzio Giustozzi, Hoepli.

Verifiche

I livelli raggiunti sono stati valutati con prove orali e scritte. Le verifiche scritte sono state strutturate

con quesiti a risposta breve (generalmente in dieci righe) e somministrate sia in itinere che a fine

quadrimestre.

Per quanto riguarda i criteri di valutazione, in particolare per le verifiche destinate alla simulazione

della terza prova dell’Esame di Stato, si è fatto riferimento a quelli adottati dal Collegio docenti;

nell’attribuzione del voto sono stati considerati gli elementi sotto elencati.

Conoscenze:

assimilare i contenuti disciplinari relativi alle linee di sviluppo del percorso storico artistico;

acquisire i codici linguistici appartenenti alla pittura, alla scultura e all’architettura (propri delle

correnti e dei singoli artisti).

Abilità:

esprimere in modo corretto e chiaro i contenuti;

cogliere le connessioni tra gli argomenti svolti;

saper organizzare le conoscenze e i concetti essenziali;

saper rielaborare i contenuti in modo autonomo.

Competenze:

utilizzare in modo appropriato il linguaggio specifico della materia;

analizzare gli aspetti iconografici, strutturali ed espressivi dell’opera d’arte;

riconoscere gli stili artistici, le tecniche e i materiali;


37

inquadrare artisti e opere nel relativo contesto storico;

comprendere la relazione fra la produzione artistica e il contesto storico secondo un approccio

multidisciplinare.

Monticello B.za, 30 aprile 2015 prof.ssa Susanna Formenti


38

4.4 STORIA DELL’ARTE

Docente: Susanna Formenti


LIBRO DI TESTO ADOTTATO:

Le storie dell’arte, volume 3, Nicoletta Frapiccini e Nunzio Giustozzi, Hoepli.

Il Seicento: introduzione, i linguaggi nelle tre arti. Caravaggio, G. Bernini e F.Borromini

Il primo Settecento in architettura: Juvarra e Vanvitelli. Il Vedutismo: dati sintetici.

Il Neoclassicismo: introduzione con dati storici e artistici. Canova; Teatro alla Scala del Piermarini.

Il Romanticismo: aspetti generali, soggetti e caratteri tecnico-stilistici, immagini e esempi tratti dalla

pittura europea.

Il paesaggio romantico e W.Turner: il ponte del diavolo al San Gottardo – Bufera di neve – Didone

costruisce Cartagine – L’incendio della Camera dei lords e dei comuni 16 ottobre 1834 – Pioggia,

vapore e velocità.

Realismo e Scuola di Barbizon. T. Rousseau: Sotto le betulle; C.F.Daubigny: Mattina; G.Courbet: Un

funerale a Ornans.

Impressionismo: introduzione.

Eduard Manet: Le déjeuner sur l’herbe – Olympia – Il bar delle Folies Bergère .

Claude Monet: La gazza – Donne in giardino – La Grenouillère – Impression: soleil levant – Donna

con parasole e bambino – La cattedrale di Rouen – la serie delle Ninfee.

Post-impressionismo: dati generali.

Paul Gauguin:La visione dopo il sermone – Non andremo al mercato oggi – Manau Tupapau ( lo

spirito dei morti veglia) – Vicino al mare – Da dove veniamo? Che siamo? Dove andiamo?.

Vincent Van Gogh: I mangiatori di patate – Autoritratti – Ritratto di père Tanguy – La camera da

letto – Ritratto di Madame Roulin – Vaso con girasoli – Notte stellata – Campo di grano con corvi

Paul Cézanne: La casa dell’impiccato a Auvers-sur-Oise – Donna con caffettiera blu – Natura

morta con mele e arance – Le grandi bagnanti – La montagna Sainte-Victoire.

Art Nouveau e architettura del ferro: caratteri generali.

Antoni Gaudì: Palazzo Guell - Casa Batllò – Casa Milà – Parco Güell – Sagrada Familia.

Gustav Klimt: Medicina – Nuda Veritas – Giuditta I e II – Il bacio – Il fregio di Beethoven.

Le Avanguardie storiche: caratteri generali.

Introduzione all’Espressionismo.

Eduard Munch: La bambina malata – Sera sul viale Karl Johan – L’urlo – Chiaro di luna – Il sole.

I Fauves e Henry Matisse: Lusso, calma e voluttà – Ritratto con la riga verde - La gioia di vivere –

Armonia in rosso- La danza – Nudo blu.

Pablo Picasso . Formazione, periodo blu: Poveri in riva al mare; periodo rosa: I saltimbanchi;

periodo protocubista: Ritratto di Gertrude Stein – Les demoiselles d’Avignon – Fabbrica a Horta de

Ebro; Cubismo analitico: Ritratto di Ambroise Vollard; Cubismo analitico/sintetico: Natura morta

con sedia impagliata; Cubismo sintetico: Chitarra (1913); il “ritorno all’ordine”: Donne che corrono

sulla spiaggia; periodo postcubista: – Guernica – Il sogno – Donna che piange.

Futurismo:caratteri generali

Umberto Boccioni: Autoritratto – La città che sale – Visioni simultanee – Stati d’animo I e II – Forme

uniche della continuità nello spazio.


39

Tra espressionismo e astrattismo:

Il Cavaliere Azzurro e Vasilij Kandinskij: Coppia a cavallo – Case a Murnau – Primo acquarello

astratto – Improvvisazione XI – Composizione VII – Diversi cerchi – Insieme multicolore.

Paul Klee: Davanti alle porte di Kairouan – Separazione di sera – Paesaggio con uccelli gialli –

Strada principale e strade secondarie – Ad marginem – Senza titolo.

La Metafisica e Giorgio De Chirico: L’enigma dell’oracolo – Melanconia – La torre rossa – Canto

d’amore – Le muse inquietanti – Ritratto premonitore di Apollinaire – Ettore e Andromaca.

Il Surrealismo: caratteri generali.

Salvador Dalì: Ritratto del padre (1920-21) – Ritratto di Luis Buñuel – La persistenza della memoria –

Costruzione molle con fagioli bolliti – Sogno causato dal volo di un’ape – Stipo antropomorfico –

San Giovanni della Croce.

Juan Mirò: La fattoria – Il carnevale di arlecchino – La poetessa – Blu II.

Il Razionalismo e il Bauhaus: sede del Bauhaus a Dessau

Monticello B.za, 30 aprile 2015 prof.ssa Susanna Formenti


40

4.5 FILOSOFIA

Docente: Flavio Clerici


Nell’arco del triennio la classe si è sempre mostrata attenta, partecipativa e impegnata, riuscendo

a raggiungere livelli di analisi e sintesi via via più efficaci e accurati.

Nel percorso seguito in filosofia si è cercato di condurre da un metodo di studio più ripetitivo e

mnemonico a una capacità di rielaborazione e di sintesi critica. Se, infatti, le ragazze hanno

mostrato fin da subito confidenza e padronanza dei contenuti, anche in virtù di buone capacità

mnemoniche, si sono, invece, ravvisate maggiori difficoltà nell’elaborazione critico-personale del

dato di studio. A fronte di questa criticità iniziale, il gruppo classe ha saputo negli anni crescere,

lavorando con quella serietà e responsabilità che ha permesso loro di giungere a livelli di

autonomia soddisfacenti.

Il livello della classe risulta positivo. In particolare il gruppo classe dal punto di vista del rendimento

si può così suddividere:

Solo pochi hanno raggiunto in modo sufficiente, o appena sufficiente, gli obiettivi.

La maggior parte della classe si è attestata tra un livello discreto e buono.

Alcuni mostrano capacità e competenze più che buone.

OBIETTIVI GENERALI

L’insegnamento della filosofia nella scuola secondaria superiore è da intendersi non come

trasmissione di un sapere compiuto, ma come educazione alla ricerca, cioè acquisizione di un

abito di riflessione e di una capacità di dialogare con gli autori e con un qualsiasi punto di vista

altro, che costituiscono la viva testimonianza della ricerca in fieri.

La disciplina intende:

- Maturare l’abitudine al confronto di idee, nel senso della promozione di una educazione

antidogmatica e aperta.

- Acquisire una specifica disponibilità alla ricerca di senso e alla problematizzazione di sé e del

mondo, potenziando l’attitudine alla riflessione non emotiva o immediata, ma critica.

- Affinare l’inclinazione all’argomentazione, intesa come sviluppo delle capacità logiche del

pensiero contro l’imprecisione e la mancanza di rigore.

OBIETTIVI SPECIFICI

- Conoscere i movimenti e le figure fondamentali della filosofia contemporanea.

- Riconoscere ed utilizzare il lessico e le categorie essenziali della filosofia.

- Effettuare confronti per individuare analogie e differenze, affinità e debiti tra differenti percorsi

filosofici.

- Contestualizzare le interpretazioni filosofiche in relazione al pensiero complessivo dell’autore, ai

movimenti filosofici e all’epoca storica.

METODOLOGIA

Gli argomenti sono stati affrontati con lezioni frontali aperte agli interventi degli studenti. La trattazione

del programma ha seguito le tradizionali linee cronologiche.

STRUMENTI

Libro di testo:

- A. La Vergata, F. Trabattoni, Filosofia cultura cittadinanza. Da Schopenhauer a oggi, vol. 3, La

Nuova Italia, 2011

VERIFICHE E CRITERI DI VALUTAZIONE

Gli studenti sono stati valutati sulla base di interrogazioni orali e scritte (anche sullo stile della terza

prova d’esame).

Si sono verificati:


41

- Il livello e la qualità della comprensione dei concetti e dei temi fondamentali.

- La capacità di rielaborazione e confronto autonomo dei contenuti.

- La definizione dei processi generali o del contesto di cui l’evento/autore è manifestazione

concreta.

- Il collegamento di eventi/autori fra loro lontani ma che presentano caratteristiche comuni.

- L’utilizzo delle conoscenze acquisite per mettere a confronto questioni che presentano caratteri

comuni.

- La precisione nell’utilizzazione del lessico filosofico.

Per una più corretta valutazione complessiva dello studente si è deciso di tenere in considerazione

anche l’attenzione e la partecipazione durante le lezioni.

Monticello B.za, 30 aprile 2015 prof. Flavio Clerici


42

4.5 FILOSOFIA



Volume 2: raccordo con il programma dell’anno precedente

1. HEGEL E FEUERBACH

a. I capisaldi del sistema

- Risoluzione del finito nell’infinito: il vero è l’intero

- Identità reale-razionale: panlogismo

- Giustificazionismo filosofico: funzione descrittiva, nottola di Minerva

- Dialettica: tesi, antitesi, sintesi

b. Fenomenologia dello Spirito

- Caratteri generali dell’opera

- Servo/padrone

- Coscienza infelice

c. Enciclopedia delle scienze

- Spirito oggettivo: società civile/Stato

- Statalismo: organicismo, contrarietà al modello liberale e democratico

- Un modello di totalitarismo ante-litteram

- Storicismo: teodicea, astuzia della ragione, eroi della storia

d. Il rovesciamento dell’idealismo in Feuerbach

- Destra e sinistra hegeliana: caratteri generali

- Il controverso rapporto con Hegel

- L’essenza del cristianesimo: la critica alla religione e l’ateismo positivo

- L’umanesimo naturalistico: materialismo e teoria degli alimenti (l’uomo è ciò che mangia)

Volume 3: A. La Vergata, F. Trabattoni, Filosofia cultura cittadinanza. Da Schopenhauer a oggi,

La Nuova Italia, 2011

2. MARX >> p. 104-124

a. Le critiche del marxismo

- La critica a Hegel (misticismo logico)

- La critica allo Stato moderno e all’economia borghese

- Manoscritti economico-filosofici: alienazione

- Analogie e differenze con Feuerbach: antropologia e religione

b. L’ideologia tedesca

- La critica all’ideologia

- Materialismo storico-dialettico

- Struttura e sovrastruttura, dialettica forze produttive/rapporti di produzione

c. Il Manifesto

- Il ruolo della borghesia

- La storia come lotta di classe

- La critica ai falsi socialismi

d. Il Capitale

- Il sistema pre-borghese/capitalistico

- Il plus-valore e il plus-lavoro

- Le contraddizioni del sistema capitalistico

- La dittatura del proletariato

- La futura società comunista

3. SCHOPENHAUER >> p. 4-25

a. Il mondo come volontà e rappresentazione


43

- L’interpretazione di fenomeno e noumeno

- La rappresentazione come velo di Maya

- La via d’accesso alla cosa in sé

- La volontà di vivere e i suoi caratteri

b. La riflessione esistenziale

- Dolore e piacere

- La sofferenza universale

c. Il pessimismo: critica delle varie forme di ottimismo

- Il pessimismo cosmico

- Il pessimismo storico

- Il pessimismo sociale

d. Le vie di liberazione dal dolore

- Arte

- Etica

- Ascesi

4. KIERKEGAARD >> p. 38-51

a. La critica di Hegel e la categoria dell’esistenza

- La categoria di singolo e possibilità

b. Aut Aut e gli stadi dell’esistenza

- Vita estetica (Don Giovanni)

- Vita etica (giudice Guglielmo)

- Vita religiosa (Abramo)

c. La drammaticità dell’esistenza

- Angoscia e disperazione

- Lo scandalo della fede

5. POSITIVISMO: COMTE, MILL, DARWIN >> p. 76-77, 85, 152-164, 184-192, 200-211

a. Caratteri generali del Positivismo

- Il termine positivo

- Privilegiamento della scienza e del metodo scientifico

b. Comte e il Corso di filosofia positiva

- La legge dei tre stadi: teologico, metafisico, scientifico

- La classificazione delle scienze

- La dottrina della scienza e il positivismo sociale

c. Stuart Mill

- Empirismo antidogmatico, induzione, uniformità della natura e previsione

- Sulla libertà

- Libertà d’opinione e libertà d’azione

- Utilitarismo ed etica delle conseguenze

d. Darwin

- L’origine della specie: evoluzionismo e selezione naturale

- L’origine dell’uomo: discendenza dalla scimmia

6. NIETZSCHE >> p. 252-275

a. Caratteri del pensiero

- La distruzione delle certezze

- I maestri del sospetto

b. Il periodo giovanile

- La nascita della tragedia: apollineo/dionisiaco

- Il razionalismo socratico e il processo di decadenza socratico

- Sull’utilità e il danno della storia per la vita: critica allo storicismo

- Storia monumentale, antiquaria, critica

c. La filosofia del mattino

- Umano, troppo umano: l’origine umana dei sentimenti morali

- Genealogia della morale: il metodo genealogico e la morale dei servi/signori

- L’accettazione totale della vita: l’esaltazione dei valori vitali

- La gaia scienza: l’uomo folle e l’annuncio della morte di Dio


44

- Il crepuscolo degli idoli: la menzogna consolatrice di Dio e la sua dissoluzione

d. Il periodo di Zarathustra

- Così parlò Zarathustra

- Superuomo-oltreuomo

- Trasvalutazione dei valori

- Eterno ritorno e amor fati

- Nichilismo incompiuto/compiuto

- Volontà di potenza

7. FREUD >> p. 348-360, 364-369, 370-372

a. La terapia psicoanalitica

- I disturbi psichici e la scoperta dell’inconscio

- Studi sull’isteria: il caso di Anna O. e il metodo catartico (rimozione)

- Le libere associazioni

b. La struttura della psiche e il determinismo psichico

- Prima topica: conscio, preconscio, inconscio

- Seconda topica: Es, Io, Super-Io

- L’interpretazione dei sogni: contenuto manifesto/latente

- Il fenomeno onirico e la sua decodifica

- Psicopatologia della vita quotidiana: atti mancati

c. La sessualità infantile e le pulsioni

- Il bambino perverso e polimorfo

- Le età evolutive: orale, anale, fallica, latenza, genitale

- Il complesso di Edipo

d. La riflessione socio-morale e religiosa

- Il disagio della civiltà: la società come male minore

- Il Super-Io sociale

- Principio di piacere/di realtà

- Eros/Thanatos e il carteggio sulla guerra

- L’avvenire di un’illusione: “infantilismo” della religione

8. PRAGMATISMO: PIERCE E DEWEY >> p. 418-425, 444-450, 452-453

a. Il pragmatismo americano

- Il valore pratico della conoscenza

- Il fissarsi della credenza: dubbio e credenze

- L’abduzione e il fallibilismo

- La regola pragmatica

b. Dewey

- Il pensiero come strumento

- La nozione d’esperienza

- Le tappe dell’indagine

- Educazione e democrazia

9. ANTIPOSITIVISMO: BERGSON, DILTHEY, WEBER >> p. 323, 326-334, 337-342, 384-387, 389-393

a. Lo Spiritualismo e la reazione al Positivismo

- Caratteri dello Spiritualismo francese

- La filosofia contro la scienza

b. Bergson: il tempo dello spirito

- Saggio sui dati immediati della coscienza: tempo della scienza/coscienza

- Durata e libertà

- Memoria pura e ricordo-immagine

- L’evoluzione creatrice: slancio vitale ed evoluzione

- Intelligenza e intuizione

- Società chiusa/aperta

- Religione statica/dinamica

c. Dilthey: lo storicismo tedesco

- Scienze della natura/dello spirito

- L’individualità dei fatti umani


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- La teoria del comprendere

d. Weber: la metodologia delle scienze storico-sociali

- L’avalutatività

- L’imputazione causale e i giudizi di possibilità oggettiva

- La teoria dei tipi ideali

10. POSTPOSITIVISMO: POPPER E FEYERABEND >> p. 600-601, 688-693, 695-698, 706-712

a. Il neopositivismo

- Circolo di Vienna

- Principio di verificazione

b. Popper: La logica della scoperta scientifica

- Fallibilismo e ricerca senza fine

- Il problema dell’induzione

- Il criterio di falsificabiltà

- Il metodo della scienza: trial and error (congetture e confutazioni)

- Tra corroborazione e verosomiglianza

- Critica a marxismo e psicoanalisi, riabilitazione della metafisica

c. Le dottrine etico-politiche

- La società aperta e i suoi nemici

- La teoria della democrazia come procedura

- Il riformismo gradualista

- Cattiva maestra televisione: i pericoli della televisione e la patente per fare tv

d. Kuhn, Lakatos, Feyerabend

- Struttura delle rivoluzioni sceintifiche: scienza normale/rivoluzionaria

- Paradigma e conversione

- La metodologia dei programmi di ricerca scientifici: programmi di ricerca

- Progresso e razionalità - Contro il metodo: l’anarchismo metodologico (anything goes)

- La storia della scienza e il caso Galileo



46

4.6 STORIA



L’atteggiamento della classe, durante tutto il corso del triennio, è stato collaborativo e ben

partecipato, cosa che ha creato un clima di apprendimento efficace e positivo. Anche l’impegno

durante le lezioni e nel lavoro domestico è risultato adeguato e regolare. Tutto questo ha permesso

di instaurare con il docente un sereno dialogo educativo che ha prodotto risultati di maturazione

didattico-educativa.

Il livello della classe risulta positivo. In particolare il gruppo classe dal punto di vista del rendimento

si può così suddividere:

Solo pochi hanno raggiunto in modo sufficiente, o appena sufficiente, gli obiettivi.

La maggior parte della classe si è attestata tra un livello discreto e buono.

Alcuni mostrano capacità e competenze più che buone.

OBIETTIVI GENERALI

L’insegnamento della storia nell’ultimo anno intende:

- Affinare le capacità di riconoscere la sovra-determinazione del fatto storico attraverso le

interconnessioni e i rapporti tra i diversi piani che lo costituiscono.

- Sviluppare la consapevolezza dell’importanza della memoria collettiva, al fine di scoprire la

dimensione storica del presente e favorire una relazione adulta con il proprio tempo.

- Maturare un’attenzione alle differenze per migliorare il senso del pluralismo culturale e la

capacità di confronto con sistemi di valori diversi.

- Orientare nella complessità di un dibattito a più voci.

OBIETTIVI SPECIFICI

- Conoscere e comprendere le linee fondamentali di sviluppo della storia contemporanea.

- Imparare a selezionare gli avvenimenti rilevanti all’interno del processo storico.

- Saper utilizzare gli strumenti concettuali e il lessico specifico della disciplina storica.

- Leggere il fatto storico nelle sue sovradeterminazioni.

METODI

Gli argomenti sono stati affrontati con lezioni frontali aperte agli interventi degli studenti. La

trattazione del programma ha seguito le tradizionali linee cronologiche, con un costante raffronto

fra presente e passato.

CONTENUTI

L’esposizione dei contenuti storici fondamentali si è avvalsa dell’ausilio del profilo storico in

adozione e, in alcuni casi (per evidenti limiti temporali), è stata accompagnata da presentazioni

schematiche e appunti forniti dal docente al fine di facilitare la comprensione e sintetizzare

rapidamente problematiche ampie e complesse.

STRUMENTI

Libro di testo

- F. M. Feltri, F. M. Bertazzoni, F. Neri, Chiaroscuro, Dal Novecento ai giorni nostri, vol. 3, Sei, 2012


Gli studenti sono stati valutati sulla base di interrogazioni orali e scritte (anche sullo stile della terza

prova d’esame).

Si sono verificati:

- Il livello e la qualità delle conoscenze storiche fondamentali.

- La capacità di selezionare le informazioni, di risalire dai fatti specifici ai processi generali, di

mostrare e chiarire i nessi logici fra eventi.


47

- La competenza espositiva.

- La precisione nell’utilizzazione del lessico.

- La capacità di confrontare fenomeni storici e interpretazioni collegando eventi fra loro

lontani ma che presentano caratteristiche comuni.

Per una più corretta valutazione complessiva dello studente si è deciso di tenere in considerazione

anche l’attenzione e la partecipazione



48

4.6 STORIA



1. L’ITALIA GIOLITTIANA >> unità I cap. 4

a. L’età giolittiana

- La crisi di fine secolo

- Politica interna: trasformismo, suffragio universale, rapporto col Psi di Turati

- Politica sociale: legislazione sul lavoro e riforme

- Politica economica: decollo industriale, guerra doganale

- Politica estera: guerra di Libia

- Questione meridionale: divario Nord/Sud, brigantaggio, emigrazione

2. LA PRIMA GUERRA MONDIALE >> unità II e unità III

a. La situazione prebellica e lo scoppio del conflitto

- Cause remote: politiche, economiche, militari

- Crisi internazionali: Marocco, Balcani

- Causa prossima: attentato di Sarajevo

b. Dalla guerra di movimento alla guerra di logoramento

- Blitzkrieg e piano Schlieffen

- Fronte occidentale e fronte orientale

- La guerra di trincea

c. L’Italia nella grande guerra

- Neutralisti/interventisti

- Patto di Londra

d. La svolta del 1917

- L’uscita della Russia dalla guerra

- L’intervento americano: Wilson e i 14 Punti

- Caporetto: la grande offensiva austro-tedesca in Italia

e. La fine del conflitto e le sue conseguenze

- Il crollo degli Imperi centrali e gli armistizi

- Il nuovo assetto geopolitico: la Conferenza di Parigi e i trattati di pace

- Il Trattato di Versailles

- La vittoria mutilata

3. LA RIVOLUZIONE RUSSA E IL TOTALITARISMO COMUNISTA DI STALIN >> unità IV

a. La Russia dal governo provvisorio alla rivoluzione

- Il conflitto russo-nipponico e la domenica di sangue a Pietroburgo

- La rivoluzione di febbraio e il crollo del regime zarista

- Il partito socialdemocratico: menscevichi/bolscevichi

- Lenin e le Tesi d’aprile

- La rivoluzione d’ottobre e i provvedimenti del nuovo governo

- La guerra civile e la nascita dell’Urss

- Dal comunismo di guerra alla Nep

b. Lo stalinismo

- Da Lenin a Stalin: il socialismo in un solo Paese

- Dittatura del partito

- Pianificazione e industrializzazione forzata

- Repressione: gulag e purghe

4. MUSSOLINI E IL TOTALITARISMO FASCISTA DEL VENTENNIO >> unità V

a. La crisi del dopoguerra in Italia

- Problemi del dopoguerra


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- Biennio rosso

- Elezioni del ’19

- Fasci italiani di combattimento e squadrismo

b. Il fascismo di Mussolini

- Il Pnf (partito nazionale fascista) e il programma

- La marcia su Roma e la presa del potere

- La costruzione del regime: elezioni del ’24 e delitto Matteotti

c. Definizione e caratteristiche del regime totalitario fascista

- Totalitarismo: tra propaganda e dissenso

- Politica interna: leggi fascistissime,

- Politica economica: sistema corporativo, interventismo statale, autarchia

- Politica religiosa: Patti lateranensi

- Politica estera: conquista dell’Etiopia, Asse Roma-Berlino, antisemitismo

5. LA REPUBBLICA DI WEIMAR E IL TOTALITARISMO NAZISTA DI HILER >> unità VI e unità X

a. La Repubblica di Weimar e i primi passi del nazismo hitleriano

- Il Trattato di Versailles

- I primi governi socialdemocratici e la lotta all’eversione

- La nascita del nazismo

- Il putsch di Monaco e il Mein Kampf

- La politica di Stresemann: legami internazionali e rinascita economica

- Piano Dawes e trattato di Locarno

b. Totalitarismo e regime del terrore: la Germania di Hitler

- La conquista del potere

- L’incendio del Reichstag, la legge dei pieni poteri e il partito unico

- La repressione del dissenso

- Disoccupazione e ripresa economica

c. La tragedia della Shoah

- La persecuzione giuridica: leggi di Norimberga

- Ghettizzazione, concentramento, soluzione finale

- Auschwitz e i centri di sterminio

- Hannah Arendt, La banalità del male

6. LECONOMIA E POLITICA TRA LE DUE GUERRE >> unità VII

a. La crisi del ’29

- Gli Usa nel dopoguerra

- Il crollo di Wall Street e la grande depressione

- Il New Deal di Roosevelt e Keynes

b. Le origini del conflitto

- La politica estera e la ricerca dello spazio vitale

- L’intervento nella guerra civile spagnola: il banco di prova dell’alleanza nazi-fascista

- L’aggressività hitleriana e l’appeasement

- L’annessione di Austria e Cecoslovacchia

- Il patto Molotov-Ribbentrop

- L’invasione della Polonia

7. LA SECONDA GUERRA MONDIALE >> unità VIII e unità IX

a. Le origini del conflitto

- L’aggressività hitleriana e l’appeasement

- L’annessione di Austria e Cecoslovacchia

- Il patto Molotov-Ribbentrop

- L’invasione della Polonia

b. L’attacco nazista all’Europa e l’intervento americano: la crisi delle forze del patto tripartito

- Lo scoppio del conflitto

- La caduta della Francia

- La resistenza inglese

- L’invasione dell’Unione sovietica

- L’intervento degli Stati Uniti: legge affitti e prestiti, Pearl Harbor


50

- Le tre battaglie della svolta: Midway, El-Alamein, Stalingrado

- La Conferenza di Casablanca e Teheran

c. L’intervento italiano nella guerra: dalla non belligeranza all’intervento diretto

- La guerra parallela in Africa e nei Balcani

- Lo sbarco degli anglo-americani in Sicilia

- La destituzione di Mussolini e l’armistizio

- La repubblica di Salò

- La Resistenza partigiana e la liberazione (25 aprile)

d. La conclusione del conflitto e gli accordi di pace

- L’avanzata sovietica

- Lo sbarco in Normandia

- La Conferenza di Yalta

- Il crollo definitivo di Hitler

- La Conferenza di Potsdam e l’assetto postbellico

- La sconfitta del Giappone

8. IL MONDO BIPOLARE E L’ITALIA REPUBBLICANA cenni schematici

a. Usa e Urss da alleati ad antagonisti

- La Guerra Fredda: l’Europa dei blocchi e il nuovo ordine

- La dottrina Truman, il piano Marshall e la Nato: il blocco occidentale

- Il Cominform, il Comecon e il Patto di Varsavia: il blocco orientale

- La guerra fredda in Asia: la crisi di Corea e le due Cine

b. Coesistenza e caduta del comunismo

- La svolta di Kruscev: il XX Congresso del Pcus e la coesistenza pacifica

- Le speranze deluse dell’Europa dell’est: il caso ungherese e il muro di Berlino

- La rivoluzione cubana e la crisi dei missili

- La primavera di Praga e la dottrina Breznev della sovranità limitata

- La guerra del Vietnam e l’intervento americano

- Il nuovo corso di Gorbaciov: glasnost, perestrojka, “dottrina Sinatra”

c. Gli anni del centrismo

- Il referendum istituzionale e l’Assemblea costituente

- La Costituzione e i suoi caratteri

- Le elezioni del ’48: Dc/Fronte popolare, governo De Gasperi

d. Gli anni del centro-sinistra e del terrorismo

- Il miracolo economico

- La contestazione studentesca e l’autunno caldo

- La strategia della tensione: il terrorismo nero

- La sinistra extraparlamentare, le BR e il terrorismo rosso

- Il compromesso storico e il “caso Moro”



51

4.7 SCIENZE UMANE

Docente: Silvia Maria Besana


Profilo della classe e competenze disciplinari

La classe nel suo complesso risulta piuttosto particolare. Dal punto di vista personale e culturale ha

compiuto una notevole maturazione, il che ha permesso a molti alunni di cogliere a pieno il valore

formativo delle scienze umane. Per quanto concerne invece le competenze disciplinari non tutti gli

allievi sono riusciti a compiere un percorso altrettanto positivo.

A tal proposito si fa presente che gli alunni hanno seguito un lavoro che mi ha vista presente per

l’insegnamento di scienze umane fin dalla classe prima.

Nello specifico durante il quinto anno, laddove il lavoro si è fatto più qualificante e le richieste più

elevate e significative sia sul piano teorico che pratico, un gruppetto è stato in grado di operare il

salto qualitativo necessario per affrontare con consapevolezza e sistematicità tali proposte, la

maggior parte degli allievi invece, pur continuando ad operare con notevole interesse non sempre

ha saputo tradurre la positiva disposizione in lavoro metodico e produttivo, fermandosi ad un

approccio positivo ma tendenzialmente scolastico.

La classe si è mostrata motivata nei confronti delle tematiche e gli alunni hanno sempre

partecipato attivamente alle lezioni, spesso condotte secondo le linee del costruzionismo sociale,

per taluni però la curiosità e la voglia di mettersi in gioco non sempre sono state supportate dalle

necessarie conoscenze. Stante questa situazione, nelle prestazioni in cui si è richiesta maggior

autonomia ed un lavoro di rigore ed approfondimento (saggi, trattazioni, valutazioni interne ed

esterne, progettazioni metodologiche)si sono evidenziati livelli differenti per quanto concerne

l’effettivo conseguimento delle competenze .

Quasi tutte gli alunni possiedono gli elementi fondamentali delle discipline: conoscono i dati e, con

varie modalità di approfondimento, li sanno collocare nel loro contesto definitorio e storico-

culturale.

Più differenziato è il quadro di conseguimento delle competenze, intese come insieme di

conoscenze e di abilità, atte allo svolgimento di non limitate applicazioni in autonomia e con

responsabilità.

Un gruppetto di alunni si ferma ad un livello di competenze pressoché sufficiente:

complessivamente padroneggia le principali tipologie educative, relazionali e sociali,

comprende le dinamiche proprie della realtà sociale e i sui problemi e li affronta in modo

abbastanza adeguato, li espone e li risolve in maniera semplice. In un paio permane un

eccesso di genericità e banalità nell’affrontare le questioni.

Un buon numero di allievi, se stimolato ,partendo da un base di conoscenze discrete,

padroneggia con sicurezza le principali tipologie educative, relazionali e sociali, comprende

le dinamiche proprie della realtà sociale e i sui problemi e li affronta e risolve in modo

adeguato. Infine alcune alunne hanno conseguito più che buone competenze sia a livello

teorico che pratico. Queste alunne sono in grado di analizzare, commentare e progettare

eventi socio- educativi antropologici semplici, utilizzando la metodologia adeguata,

lavorano con sicurezza in contesti in cui si propongono problemi da risolvere, costruendo,

autonomamente ed in gruppo, conoscenza.

La situazione così come descritta si evidenzia soprattutto nelle prove orali, mentre la produzione

scritta per alcuni allievi continua presentare problemi. Nello specifico, più complesso risulta per

alcuni elaborare trattazioni e saggi scritti; nello svolgimento di questa tipologia di prova alcuni non

sempre riescono ad avere prestazioni corrispondenti alle loro conoscenze ed altri si fermano ad un

livello di genericità .

Criteri metodologici e scelte didattiche

L’insegnamento di Scienze umane, secondo le indicazioni nazionali, dovrebbe portare lo studente

ad orientarsi con i linguaggi propri delle scienze umane nelle molteplici dimensioni attraverso le

quali l’uomo si costituisce in quanto persona e come soggetto di reciprocità e di relazioni:


52

l’esperienza di sé e dell’altro, le relazioni interpersonali ed educative, le forme di vita sociale e di

cura per il bene comune, le forme istituzionali in ambito socio-educativo, le relazioni con il mondo

dei valori.

Data la portata delle richieste, e non volendo ridurre l'insegnamento ad una pura trattazione

teorica degli argomenti, si è ritenuto opportuno operare alcune scelte precise dei contenuti,

privilegiando una metodologia operativa costruttivista. In particolare si è dato spazio a lavori di

gruppo volti a risolvere problemi o elaborare prodotti “di competenza” da parte degli alunni,

mettendo in gioco di volta in volta studiosi ed argomenti trattati.

Tale percorso ha, almeno in parte, consentito di approfondire, oltre che alcuni autori significativi,

tematiche essenziali del discorso relativo alla problematicità delle scienze umane in generale e del

loro lessico specifico. Si è avvicinato il discorso relativo al processo formativo, alle istituzioni, alle

relazioni ed alla cultura cercando di far emergere la problematicità delle tematiche anche in

relazione alle continue modifiche a cui sta andando incontro la nostra società.

Tale lavoro è stato svolto utilizzando o come testi di riferimento i manuali in adozione,

accompagnati da appunti dell’insegnante.

Per quanto concerne la storia della pedagogia si è preferito privilegiare uno studio approfondito e

correlato di letture di testi di autori significativi in relazione al percorso scolastico degli alunni.

Questa scelta è stata operata poiché da un lato si ritiene fondamentale abituare a

contestualizzare il pensiero degli autori , utilizzando i testi come supporti per uno studio del pensiero

dei pedagogisti e dall'altro si pensa che in tal modo gli allievi possano direttamente prendere

coscienza della problematicità dello status epistemologico della disciplina e delle difficoltà insite

nel linguaggio pedagogico.

Tra gli autori affrontati si è dato quindi rilievo significativo al pensiero di quelli che consentivano

maggiori spunti per una lettura critica delle esperienze di stage e/o formative effettuate dalle

allieve ed al pensiero di coloro i quali, contemporanei e non, offrono elementi significativi per una

lettura problematizzata del sistema formativo contemporaneo.

A tal proposito:

Si è approfondito il pensiero di quei pedagogisti che si sono occupati di educazione per

l’infanzia (M. Montessori), dal momento che tutti gli alunni nel corso del loro curriculum hanno

avuto modo di verificare come oggi si lavora in una scuola dell’infanzia.

Si è riflettuto sui discorsi metodologici di Claparède, Montessori, Decroly, Freinet, per offrire

spunti di lettura delle esperienze di stage effettuate alla scuola primaria.

Ci si è soffermati sul pensiero di Dewey, Maritain, e sono state riprese le riflessioni di Piaget e

Bruner per capire come si sta muovendo la psico-pedagogia contemporanea.

Per quanto riguarda la sociologia e l’antropologia si è privilegiata la trattazione di quelle

tematiche che maggiormente consentivano di affrontare da punti di vista diversi le

problematiche pedagogiche.

Tutti gli allievi hanno svolto uno stage della durata di una settimana presso istituzioni scolastiche o

socio-educative o di primario interesse per le loro scelte future. Tale esperienza a molti ha

consentito di maturare un orientamento ed un interesse più specifico per le scienze umane e per la

dimensione formativa della persona (si veda elenco).

Strumenti di verifica e criteri di valutazione

Le verifiche sono state inserite nel rapporto programmazione - valutazione come momento

necessario per l’accertamento dei livelli di competenza raggiunti ed anche per l’attivazione di

interventi differenziati in vista del miglioramento della qualità del processo formativo.

Si sono utilizzati come strumenti di verifica :

interrogazioni orali

questionari a risposte aperte indicando il numero massimo di righe

questionari con domande relative ad un testo

saggi e trattazioni di rielaborazione e sintesi modulati sulla tipologia della 2a prova scritta

Per quanto riguarda le interrogazioni orali e lo svolgimento di questionari, tranne in qualche caso,

non si sono registrati particolari problemi, differente la situazione per lo svolgimento dei saggi e

delle trattazioni.

Riflessioni relative alla seconda prova d’esame

Tenendo conto delle complesse e al momento ancora vaghe indicazioni ministeriali circa la

seconda prova scritta, agli alunni è stato proposto di svolgere i “temi”, che fino ad oggi il ministero


53

aveva inviato, utilizzando la tipologia del saggio/trattazione. In particolare si è richiesta una

trattazione unitaria in cui venissero affrontate le questioni, mettendo in gioco le conoscenze

sociologiche - antropologiche - pedagogiche e facendo riferimento, quando possibile, ad autori

e/o scuole specifiche. Quando le tracce lo richiedevano si è pretesa un‘applicazione concreta

sotto forma di strategie, percorsi, interventi etc. Tutti questi elementi sono stati valutati utilizzando la

griglia di valutazione allegata, dalla quale è chiaro evincere i differenti pesi attribuiti agli indicatori

in relazione al fatto che si tratta di trattazioni e/o saggi nei quali si ritiene contino molto i contenuti

e la capacità di applicarli alle situazioni. Si sono inoltre abituati gli alunni a rispondere a quesiti

particolari, dal momento che anche questa sembrerebbe essere una possibile modalità di

seconda prova.

Si allegano alcuni esempi delle prove scritte effettuate e la griglia di valutazione utilizzata per le

correzioni.

Una simulazione di 2a prova scritta della durata di sei ore si è svolta il 15 maggio.

Sussidi didattici

Ci si è serviti dei testi in adozione: L. Rossi, L. Lanzoni, Sguardi sulle scienze umane, CLITT.

Sono stati utilizzati inoltre appunti, dispense e slides, fornite dall’insegnante.

Monticello B.za, 4 maggio 2015 prof.ssa Silvia Besana


54

4.7 SCIENZE UMANE

Docente: Silvia Maria Besana


Motivazione delle scelte relative alla scansione del programma di scienze umane ed alle

connesse scelte didattiche

Per una comprensione delle scelte operate si rimanda alla relazione di scienze umane, in cui

vengono illustrati i criteri sulla base dei quali, in linea con le indicazioni nazionali del Liceo delle

scienze umane, si è deciso di impostare il percorso formativo degli allievi.

PEDAGOGIA

Adolphe Ferrière

Scuole nuove ed attivismo: riflessioni relative alla problematicità della definizione dei termini

"Scuole- nuove / attive / progressive " Principi fondamentali della scuola attiva. Ruolo di Ferrière

come organizzatore del movimento.

Dagli scritti:

"I trenta punti caratteristici del movimento delle scuole nuove". Tratti da:A.Ferrière "Trasformiamo la

scuola", La Nuova Italia

Alfred Binet

Lo studio dei deboli mentali.

Dagli scritti: Educare l’intelligenza

Eduard Claparède

La psicopedagogia. Psicologia ed educazione funzionale. Intelligenza, gioco, educazione.

Dagli scritti: Psicologia del fanciullo e pedagogia sperimentale: I metodi. La scuola su misura:

L’intervento sulle capacità individuali. L’educazione funzionale: Il ruolo della psicologia nella scuola

attiva. Una concezione funzionale dell’educazione.

Ovide Decroly

I fondamenti storico-culturali: dalla pedagogia positivistica alla pedagogia sperimentale. Alle

origini della pedagogia “scientifica”. Psicologia sperimentale e psicopedagogia. L idea

pedagogica: educazione alla vita attraverso la vita. L’educazione alla vita come principio

pedagogico dell’innovazione educativa. Verso una scuola rinnovata. Il metodo: il piano delle idee

associate e la funzione di globalizzazione. Bisogni primari e centri di interesse. Il programma delle

idee associate. Osservazione, associazione, espressione. La funzione di globalizzazione.

Dagli scritti; L’educazione dei soggetti “irregolari”.

Maria Montessori

I fondamenti storico-culturali: dalla psicologia misuratrice alla pedagogia modificatrice della

personalità. Una scuola nuova come condizione della pedagogia scientifica. Le lezioni di Itard e

Séguin: dal test allo strumento didattico. La concezione educativa: sviluppo psicologico e

autoformazione dell'uomo. Il nuovo profilo psicologico dell’infanzia liberata. L’embrione spirituale e

le forme del suo sviluppo. Nebule e periodi sensitivi. Il metodo: normalizzazione psichica e sviluppo

sensoriale. Dalla mente assorbente alla mente matematica. Deviazioni e processo di

normalizzazione. L’ambiente come fondamento del metodo. La struttura materiale della scuola. Il

materiale di sviluppo. L’educatrice.

Dagli scritti: Antropologia pedagogica: Il significato della pedagogia scientifica. Il metodo

antropologico e la scuola. La formazione dell’uomo. Il concetto di mente assorbente. La scoperta

del bambino: La casa dei bambini. La mente del bambino: Il controllo dell’errore


55

John Dewey

Il pragmatismo americano e la scuola progressiva I fondamenti teoretici: unitarietà del reale e

strumentalismo logico. L’esperienza e l’interazione individuo-ambiente. Esperienza e pensiero: la

teoria dell’indagine. L’origine del pensiero. Filosofia dell’educazione, pedagogia ed esperienza

educativa. Le fonti di una scienza dell’educazione: tra filosofia dell’educazione, psicologia e

sociologia. Esperienza educativa in direzione di continuità ed apertura. Il principio di “continuità “

dell’esperienza,il “principio d’interazione”. Gli scopi dell’educazione. Democrazia, spirito scientifico

ed educazione. La democrazia come sistema sociale. Lo spirito scientifico. L’educazione. Le

indicazioni di metodo: scuola attiva e scuola progressiva. Strumentalismo logico e scuola attiva. Il

pensiero strumento dell’azione. Esperienza e pensiero. Scuola attiva e scuola “progressiva”.

Esperienza e ricerca. Metodologia e sperimentazione didattica.

Dagli scritti: Il mio credo pedagogico: Cos’è l’educazione. Cos’è la scuola. Scuola e società: Istinti

e interessi. Esperienza ed educazione: Il valore educativo dell’esperienza.

Celestin Freinet

Per una pedagogia popolare. La scuola del fare. Le tecniche Freinet e la composizione. IL

carattere cooperativo dell’azione educativa

Giovanni Gentile

Presupposti filosofici. La riduzione della pedagogia alla filosofia. L’identificazione del maestro come

uomo di cultura. L’atto educativo come unione di spiriti. Osservazioni critiche.

Jacques Maritain

Il personalismo e l’educazione. L’educazione al bivio. L’umanesimo integrale e gli errori

dell’educazione.

Jean Piaget (ripasso)

Biologia e psicologia: nascita e sviluppo dell'intelligenza. I meccanismi bio-psichici di

organizzazione ed equilibrazione. Gli invarianti funzionali: i meccanismi di assimilazione-

accomodamento-adattamento. Le variabili evolutive: strutture mentali e fasi di sviluppo

dell’intelligenza. Periodi e stadi di sviluppo. Il periodo dell’intelligenza sensomotoria. Il periodo

dell’intelligenza rappresentativa. Il periodo delle rappresentazioni formali.

Psicologia genetica: didattica ed educazione dell'intelligenza. Epistemologia genetica e

metodologia educativa. La presenza di Piaget nella pedagogia contemporanea.

Jerome S. Bruner (ripasso)

Gli studi sui processi cognitivi Orientamenti della psicologia americana nel primo Novecento.

L’attività cognitiva del soggetto. Lo sviluppo cognitivo. La posizione di Vygotskij. La posizione di

Piaget. La posizione di Bruner. Natura, cultura e formazione della personalità. Strumentalismo

concettuale e strumentalismo culturale. Per un nuovo modello di apprendimento. Cultura e

processo di formazione della personalità. Oltre la scuola attiva. La critica alla scuola attiva. Oltre il

principio di continuità tra scuola e società. Oltre il principio dell adeguamento evolutivo. Per una

didattica strutturalista. La funzione didattica delle strutture disciplinari. La funzione delle strutture

metaforiche.

A completamento del programma teorico si è effettuata un’uscita didattica alla Scuola

Montessori di Como.

PEDAGOGIA TEMI

Per quanto concerne le tematiche relative alla pedagogia generale si è costruito un percorso,

riferendosi alle Indicazioni Nazionali, utilizzando fonti, esperienze e strumenti di varia natura.

Di seguito si espongono le tematiche fondamentali affrontate e le relative modalità di

approfondimento.

Il costituirsi della pedagogia come sapere significativo.


56

Il dibattito epistemologico contemporaneo. La pedagogia e lo sviluppo scientifico. La fragilità

scientifica della pedagogia. Epistemologia contemporanea e scienza pedagogica Pedagogia e

metodologia: la posizione di R. Massa. La filosofia dell’educazione e la pedagogia generale

Il costruzionismo sociale

Questa riflessione si ritiene faccia da sfondo epistemologico a tutto il discorso pedagogico

Diritti dell’infanzia e cultura educativa

I diritti dei bambini una storia complessa. La convenzione del 1989.Il problema del lavoro minorile.

Lo sfruttamento sessuale dei minori I diritti dei bambini e il sistema di cura. L’istruzione e

l’educazione. L’Europa e il sistema scolastico italiano.

Documenti e scritti in forma anche antologizzata

Educazione degli adulti, lifelong education, lifelong learning.

L’educazione degli adulti. Educazione permanente e lifelorning: aspetti critici. La normativa

europea in tema di apprendimenti.

Educazione inclusiva, differenze e disabilità

Cultura dell’integrazione e politiche inclusive.L’educazione inclusiva.Dalla pedagogia differenziale

all’integrazione: disabilità e diversa abilità. Ambienti educativi per il bambino diversamente abile.

Ambienti educativi e tecnologici per l’educazione speciale

Documenti e scritti anche in forma antologizzata

Educazione e tecnologie dell’istruzione

Mass media, nuovi media e cyber-comunicazione. Intelligenze digitali. Comunicare con i “nativi

digitali”: reale e virtuale. Tecnologie dell’istruzione e pedagogia. Tecnologie e funzioni

dell’insegnante. Comunicazione mass-mediale: problematiche didattiche.

Insegnamento/apprendimento e nuove tecnologie del comunicare. Come cambia la formazione

nell’epoca del web 2.0

Documenti e scritti in forma anche antologizzata

Pedagogia interculturale (cenni)

Idee, riferimenti, punti di vista.il problema dei valori Aprire le menti nel tempo della pluralità.

Superare l’etnocentrismo: verso un’educazione interculturale.

SOCIOLOGIA

Il metodo nella ricerca socio-antropologica

Scienze nomotetiche e scienze ideografiche. Approccio fenolmenologico, etnografico e

relazionale

Il problema del metodo. Le teorie sociologiche contemporanee. Come si imposta una ricerca nelle

scienze umane. Il disegno di ricerca. Ipotesi e domande di ricerca. Ossevazione e intervista.

Questa parte del programma è stata svolta parzialmente in collaborazione con il Professor Introini

( vedi progetto classi V)

Lo status sociale e il rapporto uomo società

La società. Società premoderne, società moderne, società di massa. La società contemporanea.

La socializzazione. Il rapporto individuo società e l’identità personale. L’attore sociale. Identità e

identificazione. La mobilità sociale

Dagli scritti: E. Goffmann “ Stigma. L’identità negata”. Amartya Sen, “Identità e violenza”

Comunicazione e comunicazione di massa

La comunicazione: un processo sociale: gli assiomi della comunicazione, Le funzioni della

comunicazione.Marshall McLuhan e l’analisi della comunicazione di massa. Comunicazione e

comunicazione di massa. Grammatica della comunicazione di massa. Globalizzazione,

comunicazione e post-modernità.Il flusso delle comunicazioni globali e il ruolo dell’immaginazione

La comunicazione persuasiva: studi classici e recenti .La società di massa .La secolarizzazione


57

La sociologia della devianza

Disuguaglianza, devianza e criminalità. La teoria funzionalista di R.Merton. Le teorie interazioniste di

H Becker e I.Goffmann

Il sistema del Welfare State

Che cos’è il welfare state. La crisi del welfare state Il nuovo welfare: terzo settore, privato sociale e

organizzazioni no profit .I servizi di cura: sussidiarietà e community care .Il sistema della community

care. Il ruolo del sociale fra Stato e Mercato.I beni relazionali. Il capitale sociale. Il Welfare mix .La

valutazione dei servizi nel nuovo welfare

La globalizzazione

I processi di globalizzazione: la teoria del villaggio globale. Caratteristiche della vita globalizzata. Il

concetto di globalizzazione. Approcci teorici sulla globalizzazione. Limiti e vantaggi della

globalizzazione. Globalizzazione e cultura: una nuova era? Processi migratori e métissage culturale.

L’educazione in una società-mondo.

Il percorso è stato completato con la visione dei seguenti video:

Amselle “Meticciato, multiculturalismo ,connessioni.” Bauman, “La solidarietà ha un futuro”.

Appaduray ,” Nuovi immaginari e flussi globali”

ANTROPOLOGIA

Ripasso dei concetti fondamentali della disciplina con particolare riguardo al concetto di cultura

Il sacro tra simboli e riti

Le grandi culture-religioni e particolare razionalizzazione del mondo che esse producono.

Pensiero magico e pensiero mitico

L’antropologia e la contemporaneità

Luoghi e non luoghi

L’antropologia nel mondo globale.

Dagli scritti: J. Clifford, Dal campo all’incontro culturale.

Durante il quinto anno il discorso antropologico è stato soprattutto affrontato servendosi della

lettura integrale del testo: M. Augè, J.P. Colleyn, L’antropologia nel mondo contemporaneo,

Eleuthera

Nel corso del triennio da tutti gli allievi sono stati letti integralmente, a scelta, almeno 4 testi di

scienze umane.

Monticello B.za, 4 maggio 2015 prof.ssa Silvia Besana


58

4.8 MATEMATICA

Docente: Teresa Bonfanti


La classe ha svolto nella maggioranza dei suoi elementi un percorso positivo, non privo di un

qualche interesse per le problematiche connesse allo studio dell’analisi matematica. Il clima di

lavoro durante le ore di lezione si è sempre mantenuto entro i binari della correttezza e di un

sufficiente impegno, accompagnati da un discreto livello di curiosità e partecipazione, mentre

talvolta è mancato uno studio costante e metodico indispensabile per raggiungere risultati sempre

positivi e acquisire la capacità di effettuare collegamenti logico-deduttivi.

Qualche difficoltà è emersa nell’applicazione dei contenuti appresi e nel lavoro di analisi e sintesi

dei dati. In alcuni alunni è comunque stato possibile osservare la maturazione di un certo interesse

specificamente per le relazioni logiche tra le informazioni sicuramente acquisite.

In conclusione, si può dunque dire che almeno una parte degli studenti possiede un’adeguata

conoscenza degli argomenti, li applica in modo corretto ed è in grado di riproporli in una forma

espressiva adeguata. In altri allievi tali conoscenze, abilità e competenze risultano meno solide, ma

si attestano comunque su livelli di sufficienza. Nel complesso il percorso conoscitivo compiuto ha

reso possibile un paragone adeguato con gli obiettivi disciplinari fondamentali e ha favorito il

consolidamento della correttezza metodologica nell’affrontare la disciplina.

Il programma preventivato è stato svolto solo in parte sia per le difficoltà incontrate da un numero

abbastanza elevato di alunni nel momento dell’applicazione, che richiedeva prerequisiti talvolta

non consolidati, sia per il numero esiguo di ore ( due settimanali ) previste dalla riforma Gelmini.

Verifiche

I livelli raggiunti sono stati valutati con prove orali (non molto numerose e non per tutti gli alunni) e

scritte. Le verifiche scritte sono state strutturate sia con quesiti a risposta breve (generalmente in

dieci righe) e somministrate sia in itinere che a fine quadrimestre sia con esercizi di applicazione.

Per quanto riguarda i criteri di valutazione, in particolare per le verifiche destinate alla simulazione

della terza prova dell’Esame di Stato, si è fatto riferimento a quelli adottati dal Collegio docenti;

nell’attribuzione del voto sono stati considerati gli elementi sotto elencati.

Metodi

Il metodo di lavoro utilizzato è stato il seguente:

Lezione frontale con coinvolgimento della classe.

Esercizio in classe

Utilizzo del manuale in adozione.

Conoscenze: assimilazione dei contenuti disciplinari presentati nel programma

Abilità:

esprimere in modo corretto e chiaro i contenuti;

cogliere le connessioni tra gli argomenti svolti;

saper organizzare le conoscenze e i concetti essenziali;

saper applicare le conoscenze in semplici esercizi;

saper rielaborare i contenuti in modo autonomo.

Competenze:

Utilizzare le tecniche dell’analisi, rappresentandole anche sotto forma grafica

Individuare le strategie appropriate per la soluzione di problemi

Analizzare dati e interpretarli sviluppando deduzioni e ragionamenti sugli stessi anche con

l’ausilio di rappresentazioni grafiche , usando consapevolmente gli strumenti di calcolo


59

utilizzare in modo appropriato il linguaggio specifico della materia;

Testo in adozione: Leonardo Sasso, Nuova Matematica a colori – edizione azzurra, volume 5 –

Petrini

Monticello B.za, 11 maggio 2015 prof.ssa Teresa Bonfanti


60

4.8 MATEMATICA

Docente: Teresa Bonfanti


ORDINE ARGOMENTI DEL PROGRAMMA

1

introduzione all'analisi

1.1 l'insieme R: richiami e complementi: intervalli, intorni

1.2 funzioni reali di funzione reale: dominio, codominio, studio del

segno

1.3 funzioni reali di variabile reale: prime proprietà

2

limiti di funzioni reali di variabile reale

2.1 introduzione al concetto di limite

2.2 dalla definizione generale alle definizioni particolari

2.3 teoremi di esistenza e unicità del limite

2.4 funzioni continue e algebra dei limiti

2.5 forme di indecisione di funzioni algebriche

2.7 infiniti e loro confronto

4

continuità

4.1 funzioni continue

4.2 punti di discontinuità e loro classificazione

4.3 proprietà delle funzioni continue in un intervallo chiuso e limitato

4.4 asintoti e grafico probabile di una funzione

5

la derivata

5.1 il concetto di derivata

5.2 derivate di funzioni elementari

5.3 algebra delle derivate

5.4 derivata della funzione composta

5.5 classificazione e studio dei punti di non derivabilità

6

teoremi sulle funzioni derivabili

6.2 funzioni crescenti e decrescenti e criteri per l'analisi dei punti

stazionari (cenni)

7

lo studio di funzione

7.1 schema per lo studio del grafico di una funzione; funzioni

algebriche razionali

7.2 funzioni irrazionali

Monticello B.za, 11 maggio 2015 prof.ssa Teresa Bonfanti


61

4.9 FISICA

Docente: Margita Kostoski


La sottoscritta ha avuto la titolarità della 5SA negli ultimi due anni scolastici. Gli alunni si sono

contraddistinti per disomogeneità nella motivazione e nella regolarità dell’applicazione, benché la

docente abbia costantemente cercato modalità adeguate per istaurare relazioni formative. Per

quanto riguarda i ritmi e le modalità di apprendimento si può precisare che, a fronte di argomenti

affrontati con vivacità intellettiva e curiosità verso aspetti fenomenologici, ve ne sono stati altri la

cui trattazione si è svolta in un clima di superficialità e/o di distrazione. Solo un terzo degli alunni si è

distinto per un impegno costante ed efficace; per altri, le lacune nelle competenze, discontinuità

e/o selettività, hanno inficiato il raggiungimento del livello preventivato, rendendo necessario un

ritmo molto graduale e lezioni di rafforzamento.

Gli esiti di questi interventi sono stati apprezzabili. Diversi alunni hanno colmato le lacune

riguardanti contenuti disciplinari specifici, rafforzando nel contempo le abilità trasversali dell’area

logico - matematica.

Fra gli obiettivi primari vi è stato, innanzitutto, quello di trasmissione del” modus operandi” del

metodo scientifico e del codice linguistico specifico. La Riforma dei Licei ha d’altronde provveduto

a indicare gli aspetti chiave della disciplina. Tali contenuti sono stati ampliati tenendo conto delle

richieste dei test d’ingresso alle facoltà scientifiche e di altri temi, privilegiati in sedi internazionali.

Al fine di promuovere una visione trasversale delle conoscenze scientifiche, come patrimonio

culturale per l’interpretazione della realtà, ci si è soffermati spesso sulla necessità di interpretazione

dei fenomeni presenti nel quotidiano o dei principi di funzionamento degli strumenti tecnologici in

uso.

Per ottemperare alla normativa vigente riguardante le classi quinte, in questo Istituto (che è

recentemente diventato Scuola Polo a livello provinciale per l’Internazionalizzazione dei curricoli

mentre era stato assunto a Scuola Polo per lo sviluppo della metodologia CLIL nel corso dell’ A.S.

2013/ 2014), la docente, in possesso della certificazione del corso di perfezionamento

“Metodologie didattiche CLIL” ha svolto lezioni CLIL in lingua Inglese su alcune unità di

apprendimento, caratterizzate da aspetti descrittivi che non richiedevano un gravoso formalismo

matematico. Allo scopo, si è tenuto conto dei principi del CLIL (le 4 C, BICS, CALP ecc.) nella

preparazione, somministrazione con differenti attività, rafforzamento e verifica. La lingua, che

veicola modi diversi di focalizzare i contenuti e tradizioni retoriche diverse e che nel contempo

insegna la cultura, non può essere unica (L1 o L2), pertanto si è operato lo “switching” ogni

qualvolta un tema veniva approfondito utilizzando materiale in rete. Infatti, per mezzo di nuclei

tematici, semantici e disciplinari differenti, si fa entrare i discenti in un’altra dimensione, assai

differente dal mero apprendimento della terminologia specifica in L2 e si sviluppano diverse

competenze chiave:

Comunicazione nella madre lingua e nella lingua straniera,

Competenza matematica e di base in scienza e tecnologia,

Imparare ad imparare,

Competenze sociali e spirito di iniziativa.

Si sono utilizzati materiali auto-prodotti o scaricati dalla rete, sotto forma di testi modificati,

immagini e video.

Le ore CLIL, generalmente salutate dagli studenti con curiosità e propositività, in questa classe

inizialmente hanno incontrato resistenza. Nel prosieguo invece, gli alunni hanno iniziato ad

apprezzarlo al punto di diventare protagonisti di approfondimenti in lingua Inglese, su argomenti

legati alle applicazioni tecnologiche della fisica in generale o dell’elettromagnetismo in

particolare, nella parte terminale dell’anno scolastico. La maggioranza ha così potuto cogliere la

doppia efficacia dello sforzo, sia nel potenziamento linguistico (a questa età dovrebbero

mediamente essere in possesso di capacità linguistiche di livello B2, quantunque non certificate)

che nella miglior comprensione dei concetti espressi con metodologie che privilegiano il

protagonismo dei discenti.


62

CONTENUTI

L’elettromagnetismo è stato completato e alcuni aspetti approfonditi, mentre, riguardo alla Fisica

Moderna, si è unicamente fornita una panoramica delle problematiche che si presentarono ai fisici

agli inizi del ventesimo secolo, dei modelli proposti per le soluzioni e degli sviluppi teorici e

tecnologici cui hanno tali modelli hanno portato.


Agli alunni si sono somministrate due verifiche formative scritte al primo trimestre; inoltre, una scritta

formativa in forma di simulazione terza prova e una sommativa oltre ad una orale sommativa, nel

secondo pentamestre.

Le verifiche scritte, contenenti domande chiuse, aperte o richieste di risoluzione di problemi a

difficoltà graduata, servivano a stimolare un metodo di studio idoneo, capacità di analisi, sintesi e

rielaborazione. Il testo della simulazione della terza prova, effettuata 12 Febbraio 2015, è allegato

alla presente relazione.

Nella verifiche orali, si è valutata l’efficacia comunicativa nei costrutti logici, applicazione del

problem-solving per il raggiungimento di un obiettivo previsto, attitudine all’ analisi delle

problematiche ed eventualmente una sintetica individuazione delle risposte.

Alla luce dell’epistemologia delle valutazioni degli apprendimenti, per conoscenze e abilità si sono

predisposte prove oggettive in lingua italiana o inglese, costituite da item in cui una sola risposta

fosse pienamente corretta o quelli in cui lo fosse il procedimento per raggiungerlo. In tal caso le

valutazioni hanno spaziato nella gamma dei voti da uno al dieci. Viceversa, le competenze che

indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e attitudini personali, sociali

e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o

personale, sono state descritte in termini di responsabilità e autonomia. Si sono raggiunti risultati

significativi nell’autovalutazione degli alunni.

STRATEGIE PER L’ACQUISIZIONE DEI CONTENUTI

Tra le strategie approntate per l’acquisizione dei contenuti, vi è stata la conduzione di quattro

esperienze di laboratorio, con il supporto del tecnico. Il ricco allestimento in dotazione della scuola,

infatti, permette di realizzare esperienze sia semplici che complesse e significative, utili a

sottolineare la specificità della disciplina che è innanzitutto sperimentale, caratterizzata dal

metodo induttivo - deduttivo.

Si sono utilizzate contemporaneamente o in alternativa le seguenti metodologie:

Lezione dialogata con supporto informatico, apprendimento cooperativo, potenziamento, sia in

lingua L1 che in L2. Si è dedicata una particolare attenzione all’applicazione dei concetti

mediante dimostrazioni, risoluzione di problemi ed esercizi numerici, essendo tali attività

coadiuvanti nell’astrazione, analisi e sintesi dei concetti appresi. Allo scopo, la trattazione di ogni

unità didattica è stata supportata anche da una dovizia di situazioni problematiche verosimili.

Monticello B.za, 10 maggio 2015 prof.ssa Margita Kostoski


63

4.9 FISICA

Docente: Margita Kostoski


COMPETENZE SCIENTIFICHE –TECNOLOGICHE

1. Osservare, descrivere, analizzare fenomeni, appartenenti alla realtà naturale ed artificiale e

riconoscere nelle sue varie forme i concetti di sistema e di complessità.

2. Avere consapevolezza dei vari aspetti del metodo sperimentale, dove l’esperimento è inteso come

interrogazione ragionata dei fenomeni naturali, analisi critica dei dati e dell’affidabilità di un

processo di misura, costruzione e/o validazione di modelli.

3. Affrontare e risolvere semplici problemi di fisica usando gli strumenti matematici adeguati al suo

percorso didattico.

4. Comprendere e valutare le scelte scientifiche e tecnologiche che interessano la società in cui vive.

INDICAZIONI METODOLOGICHE

In linea con le indicazioni ministeriali si è cercato di promuovere un apprendimento di tipo laboratoriale,

affinché che lo studente potesse acquisire le competenze suddette con le modalità indicate.

STRUMENTI E MODALITÀ DI VERIFICA

Verifiche formative contenenti quesiti aperti, domande chiuse, esercizi applicativi.

Verifiche sommative contenenti quesiti aperti, domande chiuse, esercizi applicativi.

Simulazione Terza Prova dell’Esame di Stato di tipologia B.

Percorsi di recupero individualizzati.

Approfondimenti in L2.

LIVELLI ACQUISIZIONE COMPETENZE

Le conoscenze ed abilità, per poter essere propedeutiche allo sviluppo di una competenza,

devono essere: Significative- Stabili –Fruibili.

Testo in adozione: Le traiettorie della fisica – Da Galileo a Heisemberg. Elettromagnetismo,

Relatività e Quanti – Ed. Zanichelli, Vol.3

LIVELLO DESCRITTORE DI COMPETENZE VALUTAZIONE IN DECIMI

Livello base non raggiunto < 5

Livello base

Lo studente svolge compiti semplici in

situazioni note, mostrando di possedere

conoscenze ed abilità essenziali e di

saper applicare regole e procedure

fondamentali.

6-7

Livello intermedio-

adeguato

Lo studente svolge compiti e risolve

problemi complessi in situazioni note,

compie scelte consapevoli, mostrando

di saper utilizzare le conoscenze e le

abilità acquisite.

7-8

Livello avanzato-

eccellente

Lo studente svolge compiti e problemi

complessi in situazioni anche non note,

mostrando padronanza nell’uso delle

conoscenze e delle abilità. Sa proporre e

sostenere le proprie opinioni ed

assumere autonomamente decisioni

consapevoli.

9-10


64

ELETTROSTATICA

Competenze Abilità Conoscenze

1.Osservare e

identificare fenomeni.

Osservare che alcuni oggetti sfregati

con la lana possono attrarre altri

oggetti leggeri.

Verificare la presenza di carica elettrica

in eccesso su di un corpo.

Identificare il fenomeno

dell’elettrizzazione.

Descrivere l’elettroscopio e definire la

carica elettrica elementare.

Mettere a confronto la forza elettrica e la

forza gravitazionale.

2.Avere

consapevolezza dei

vari aspetti del

metodo

sperimentale, dove

l’esperimento è inteso

come interrogazione

ragionata dei

fenomeni naturali,

analisi critica dei dati

e dell’affidabilità di

un processo di misura,

costruzione e/o

validazione di

modelli.

Creare piccoli esperimenti per

analizzare i diversi metodi di

elettrizzazione.

Studiare il modello microscopico della

materia.

Individuare le potenzialità offerte dalla

carica ottenuta per induzione e dalla

polarizzazione.

Capire se la carica elettrica si conserva.

Sperimentare l’azione reciproca di due

corpi puntiformi elettricamente carichi.

Analizzare il concetto di “azione a

distanza”.

Sperimentare che la forza elettrica

dipende dal mezzo nel quale

avvengono i fenomeni elettrici.

Definire e descrivere l’elettrizzazione per

strofinio, contatto e induzione.

Distinguere tra materiali conduttori e

isolanti.

Capire se la carica che si rileva su oggetti

elettrizzati per induzione ha lo stesso segno

di quella del corpo induttore.

Formulare e descrivere la legge di

Coulomb.

Definire la costante dielettrica relativa e

assoluta.

3.Affrontare e

risolvere semplici

problemi di fisica

usando gli strumenti

matematici adeguati

al suo percorso

didattico.

Utilizzare le relazioni matematiche

appropriate alla risoluzione dei

problemi proposti.


1 Osservare e


Osservare le caratteristiche di una

regione dello spazio in presenza e

in assenza di una carica elettrica.

Creare piccoli esperimenti per

visualizzare il campo elettrico.

Capire se la forza elettrica è

conservativa.

Definire il concetto di campo elettrico.

Rappresentare le linee del campo

elettrico prodotto da una o più cariche

puntiformi.

Definire l’energia potenziale elettrica.

2 Avere

consapevolezza dei

vari aspetti del

metodo

sperimentale, dove

l’esperimento è

inteso come

interrogazione

ragionata dei

fenomeni naturali,

analisi critica dei

dati e

dell’affidabilità di

un processo di

misura, costruzione

e/o validazione di

modelli.

Verificare le caratteristiche vettoriali del

campo elettrico.

Analizzare la relazione tra il campo

elettrico in un punto dello spazio e la

forza elettrica agente su una carica

posta in quel punto.

Formalizzare il principio di

sovrapposizione dei campi elettrici.

Analizzare il passaggio dalla forza di

Coulomb all’energia potenziale

elettrica.

Capire se è possibile individuare una

grandezza scalare con le stesse

proprietà del campo elettrico.

Analizzare il moto spontaneo delle

cariche elettriche.

Ricavare il campo elettrico in un punto

dall’andamento del potenziale

elettrico.

Capire perché la circuitazione del

campo elettrostatico è sempre uguale

a zero.

Mettere a confronto l’energia

Calcolare il campo elettrico prodotto da

una o più cariche puntiformi.

Definire il concetto di flusso del vettore

campo elettrico e formulare il teorema di

Gauss per l’elettrostatica.

Definire il versore di una superficie posta

nello spazio.

Indicare l’espressione matematica

dell’energia potenziale e discutere la

scelta del livello zero.

Definire il potenziale elettrico.

Indicare quali grandezze dipendono, o

non dipendono, dalla carica di prova ed

evidenziarne la natura vettoriale o scalare.

Definire la circuitazione del vettore campo

elettrico.

Rappresentare graficamente le superfici

equipotenziali e la loro relazione

geometrica con le linee del campo.


65

potenziale in meccanica e in

elettrostatica.

Capire cosa rappresentano le superfici

equipotenziali.

3 Affrontare e

risolvere semplici

problemi di fisica


matematici adeguati

al suo percorso

didattico.

Utilizzare le relazioni matematiche e

grafiche opportune per la risoluzione

dei problemi proposti.


1 Osservare e


Esaminare la configurazione assunta

dalle cariche conferite ad un corpo, al

termine del transitorio.

Esaminare il potere delle punte.

Esaminare il sistema costituito da due

lastre metalliche parallele poste a

piccola distanza.

Definire la densità superficiale di carica e

illustrare il valore che essa assume in

funzione della superficie del conduttore

caricato.

Definire il condensatore e la sua capacità.

2 Avere

consapevolezza dei

vari aspetti del

metodo

sperimentale, dove


come interrogazione

ragionata dei

fenomeni naturali,




costruzione e/o

validazione di

modelli.

Sperimentare dove si dispone la carica

in eccesso nei conduttori.

Analizzare il campo elettrico e il

potenziale elettrico all’interno e sulla

superficie di un conduttore carico in

equilibrio.

Formalizzare il problema generale

dell’elettrostatica.

Definire la capacità elettrica.

Dimostrare il teorema di Coulomb.

Analizzare direzione e verso del vettore

campo elettrico sulla superficie di un

conduttore carico in equilibrio.

3 Affrontare e

risolvere semplici

problemi di fisica


matematici adeguati

al suo percorso

didattico.

Scegliere ed utilizzare le relazioni

matematiche appropriate per la

risoluzione di ogni specificio problema.

CORRENTI ELETTRICHE CONTINUE


2 Avere

consapevolezza dei

vari aspetti del

metodo

sperimentale, dove


come interrogazione

ragionata dei

fenomeni naturali,




costruzione e/o

validazione di

modelli.

Osservare cosa comporta

l’applicazione di una differenza di

potenziale ai capi di un conduttore.

Capire come procedere per

mantenere ai capi di un conduttore

una differenza di potenziale costante.

Analizzare la relazione esistente tra

l’intensità di corrente che attraversa un

conduttore e la differenza di potenziale

ai suoi capi.

Analizzare gli effetti del passaggio di

corrente su un resistore.

Definire l’intensità di corrente elettrica.

Definire il generatore ideale di tensione

continua.

Capire cosa rappresenta la forza

elettromotrice di un generatore di

tensione ideale o reale.

Formulare la prima legge di Ohm.

Definire la potenza elettrica.

Discutere l’effetto Joule.


66

3 Affrontare e

risolvere semplici

problemi di fisica


matematica

adeguati al suo

percorso didattico.

Esaminare un circuito elettrico e i

collegamenti in serie e in parallelo.

Calcolare la resistenza equivalente di

resistori collegati in serie, in parallelo e

misti.

Risolvere i circuiti determinando valore

e verso della corrente elettrica, nonché

le differenze di potenziale ai capi dei

resistori.

4 Comprendere e

valutare le scelte

scientifiche e

tecnologiche che

interessano la società

in cui vive.

Valutare l’importanza dell’utilizzo dei

circuiti elettrici nella maggior parte dei

dispositivi utilizzati nella vita quotidiana.


1 Osservare e

identificare fenomeni

Osservare che il moto di agitazione

termica degli elettroni nell’atomo non

produce corrente elettrica.

Illustrare il moto degli elettroni di un filo

conduttore collegato ad un generatore.

2 Avere

consapevolezza dei

vari aspetti del

metodo

sperimentale, dove


come interrogazione

ragionata dei

fenomeni naturali,




costruzione e/o

validazione di

modelli.

Formalizzare la relazione tra intensità di

corrente e velocità di deriva degli

elettroni di un filo immerso in un campo

elettrico.

Mettere in relazione la corrente che

circola su un conduttore e le sue

caratteristiche geometriche.

Capire come rendere variabile la

resistenza di un conduttore.

Formalizzare la seconda legge di Ohm.

Definire la resistività elettrica.

Descrivere il resistore variabile e il suo

utilizzo nalla costruzione di un

potenziometro.

4 Comprendere e

valutare le scelte

scientifiche e

tecnologiche che

interessano la società

in cui vive.

Analizzare l’importanza dei dispositividi

natura elettrica, tra cui la pila e le

fotocellule, nella realtà quotidiana e

scientifica.

MAGNETISMO


1 Osservare e


Osservare che una calamita esercita

una forza su una seconda calamita.

Osservare che l’ago di una bussola

ruota in direzione Sud-Nord.

Definire i poli magnetici.

Esporre il concetto di campo

magnetico.

Definire il campo magnetico terrestre.

2 Avere

consapevolezza dei

vari aspetti del

metodo sperimentale,

dove l’esperimento è

inteso come

interrogazione

ragionata dei

fenomeni naturali,

analisi critica dei dati e

dell’affidabilità di un

processo di misura,

Creare piccoli esperimenti di

attrazione o repulsione magnetica.

Visualizzare il campo magnetico con

limatura di ferro.

Ragionare sui legami tra fenomeni

elettrici e magnetici.

Analizzare l’interazione tra due

conduttori percorsi da corrente.

Capire come definire e misurare il

valore del campo magnetico.

Studiare i campi magnetici generati

da un filo, da una spira o da un

Analizzare le forze di interazione tra poli

magnetici.

Mettere a confronto il campo elettrico e

magnetico.

Analizzare il campo magnetico prodotto

da un filo ( spira o solenoide) percorso

da corrente.

Descrivere l’esperienza di Faraday.

Formulare la legge di Ampere.

Rappresentare matematicamente la

forza magnetica su un filo percorso da

corrente.


67

costruzione e/o

validazione di modelli.

solenoide, percorsi da corrente.

Formalizzare il concetto di momento

della forza magnetica su una spira.

Descrivere il funzionamento del motore

elettrico e degli strumenti di misura di

corrente e differenza di potenziale.

3 Affrontare e

risolvere semplici

problemi di fisica


matematici

adeguati al suo

percorso didattico.

Individuare le relazioni corrette e

applicarle al fine di risolvere i problemi

proposti.

4 Comprendere e

valutare le scelte

scientifiche e

tecnologiche che

interessano la

società in cui vive.

Valutare l’impatto del motore elettrico

nelle diverse molteplici situazioni della

vita quotidiana.


1 Osservare e


Analizzare le proprietà magnetiche dei

materiali.

Distinguere le sostanze ferromagnetiche,

paramagnetiche e diamagnetiche.

2 Avere

consapevolezza dei

vari aspetti del



inteso come

interrogazione

ragionata dei

fenomeni naturali,



processo di misura,

costruzione e/o


Capire perchè un filo percorso da

corrente genera un campo

magnetico e, nel contempo, risente

dell’effetto di un campo magnetico

esterno.

Analizzare il moto di una carica

all’interno di un campo magnetico e

descrivere le applicazioni

sperimentali che ne conseguono.

Formalizzare il concetto di flusso del

vettore campo magnetico.

Definire la circuitazione del vettore

campo magnetico.

Formalizzare il concetto di

permeabilità magnetica relativa.

Formalizzare le equazioni di Maxwell

per i campi statici.

Chiarire come possano essere

smagnetizzati i materiali

ferromagnetici.

Descrivere la forza di Lorentz.

Calcolare il raggio e il periodo del moto

circolare di una carica che si muove

perpendicolarmente ad un campo

magnetico uniforme.

Esporre e dimostrare il teorema di Gauss

per il magnetismo.

Esporre il teorema di Ampere e indicarne

le complicazioni (il campo magnetico

non è conservativo).

Analizzare il ciclo di isteresi magnetica.

4 Comprendere e

valutare le scelte

scientifiche e

tecnologiche che

interessano la


Le sostanze magnetiche possono

conservare una magnetizzazione

residua.

Descrivere come la magnetizzazione

residua possa essere utilizzata nella

realizzazione di memorie magnetiche

digitali.

Discutere l’importanza e l’utilizzo di un

elettromagnete.

INDUZIONE ELETTROMAGNETICA


1 Osservare e


Osservare che il movimento di una

calamita all’interno di un circuito

(privo di pile o batterie), determina

un passaggio di corrente elettrica

nello stesso.

Definire il fenomeno dell’induzione

elettromagnetica.

2 Avere

consapevolezza dei

vari aspetti del



inteso come

Analizzare il meccanismo che porta

alla generazione di una corrente

indotta.

Capire qual è il verso della corrente

indotta.

Analizzare il fenomeno

Formulare e dimostrare la legge di

Faraday-Neumann.

Formulare la legge di Lenz.

Definire il coefficiente di autoinduzione.

Individuare i valori efficaci di corrente

alternata e tensione alternata.


68

interrogazione

ragionata dei

fenomeni naturali,



processo di misura,

costruzione e/o


dell’autoinduzione.

Analizzare il funzionamento di un

alternatore.

Capire che i valori della tensione e

della corrente alternata possono

essere modificati con il ricorso ad un

trasformatore.

Descrivere il funzionamento di un

trasformatore e definire il rapporto di

trasformazione.

3 Affrontare e

risolvere semplici

problemi di fisica


matematici

adeguati al suo

percorso didattico.

Utilizzare le relazioni matematiche

individuate per risolvere i problemi

relativi ad ogni singola situazione

descritta.


1 Osservare e

identificare

fenomeni.

Osservare cosa genera un campo

elettrico e cosa un campo

magnetico.

Esporre il concetto di campo elettrico

indotto.

2 Avere

consapevolezza dei

vari aspetti del

metodo

sperimentale, dove

l’esperimento è

inteso come

interrogazione

ragionata dei

fenomeni naturali,



un processo di

misura, costruzione

e/o validazione di

modelli.

Analizzare e calcolare la

circuitazione del campo elettrico

indotto.

Formulare l’espressione matematica

relativa al campo magnetico

indotto.

Capire che le equazioni di Maxwell

permettono di derivare tutte le

proprietà dell’elettricità, del

magnetismo e dell’induzione

elettromagnetica.

Analizzare un’onda elettromagnetica

piana e le direzioni relative di E e B.

Capire che l’insieme delle frequenze

delle onde elettromagnetiche

definisce lo spettro elettromagnetico.

Chiedersi se si può definire un potenziale

elettrico per il campo elettrico indotto.

Identificare cosa rappresenta la

corrente di spostamento.

Esporre e discutere le equazioni di

Maxwell nel caso statico e nel caso

generale.

Definire le caratteristiche dell’onda

elettromagnetica.

Descrivere le diverse dello spettro

elettromagnetico e delle onde che lo

compongono.

3 Comprendere e

valutare le scelte

scientifiche e

tecnologiche che

interessano la


Descrivere l’utilizzo delle onde

elettromagnetiche nel campo delle

trasmissioni radio, televisive e nei telefoni

cellulari.

CENNI DI FISICA MODERNA


1 Osservare e

identificare

fenomeni.

Osservare come l’elettro-magnetismo

classico non sia in grado di spiegare i

risultati dell’effetto fotoelettrico.

Osservare che, a seconda delle

condizioni sperimentali, la luce si

presenta come onda o come

particella.

Illustrare come, secondo Einstein, si

spiegano le proprietà dell’effetto

fotoelettrico.

Illustrare il dualismo onda-particella e

formulare la relazione di De Broglie.

2 Avere

consapevolezza dei

vari aspetti del

metodo

sperimentale, dove

l’esperimento è

inteso come

Analizzare l’esperimento di

Rutherford.

Mettere a confronto il modello

planetario e l’atomo di Bohr.

Formulare il principio di esclusione di

Pauli.

Giustificare lo spettro dell’atomo di

Discutere il risultato dell’esperimento di

Rutherford.

Definire l’energia di legame di un

elettrone.

Illustrare le due forme di

indeterminazione del principio di

Heisenberg.


69

interrogazione

ragionata dei

fenomeni naturali,



un processo di

misura, costruzione

e/o validazione di

modelli.

idrogeno con il modello di Bohr.

Capire se la misura di grandezze

fisiche ha le stesse conseguenze sia a

livello macroscopico che a livello

microscopico.

Analizzare il concetto di ampiezza di

probabilità (o funzione d’onda) e

spiegare il principio di

indeterminazione.

Discutere i limiti di applicabilità della

fisica classica e della fisica moderna.

3 Affrontare e

risolvere semplici

problemi di fisica

usando gli strum.

matem. adeguati

al suo percorso

didattico.

Applicare le relazioni opportune alla

risoluzione dei singoli esercizi proposti.

Monticello B.za, 10 maggio 2015 prof.ssa Margita Kostoski


70

4.10 SCIENZE NATURALI

Docente: Letizia Marena


Le Scienze nei nuovi programmi della riforma Gelmini vengono articolate nei cinque anni con due

ore per ogni anno scolastico. L’ampiezza dei programmi proposti e delle competenze da acquisire

in questa riforma necessariamente ha imposto delle scelte negli argomenti da sviluppare nei diversi

anni.

Nel primo anno si sono trattati argomenti inerenti l'astronomia e la geo-morfologia. In seconda

invece si è passati allo studio della cellula, delle biomolecole e ai grandi temi della biologia come

l'evoluzione.

Nella classe terza si è affrontato lo studio della fisiologia umana.

La quarta è stata interamente dedicata alla chimica generale ed inorganica con l'integrazione di

alcune esperienze di laboratorio.

Gli alunni hanno sempre dimostrato interesse verso la disciplina, si sono impegnati con continuità

raggiungendo risultati soddisfacenti, anche la partecipazione è stata adeguata.

I livelli personali di conoscenza, applicazione e rielaborazione dei contenuti raggiunti dai singoli

studenti sono diversi, ma la qualità generale del lavoro è stata comunque apprezzabile.

La metodologia utilizzata è stata essenzialmente la lezione frontale. Approfondimenti con lavori di

gruppo sono stati svolti solamente in terza su alcuni aspetti specifici della fisiologia umana. Sono

stati inoltre proposti video e utilizzati i modelli anatomici degli apparati studiati. Nel biennio due

uscite naturalistiche, qualche osservazione al microscopio e l'utilizzo di modelli molecolari hanno

integrato le lezioni.

Le sole due ore settimanali e il carico di studio complessivo dell’indirizzo hanno permesso di

affrontare in modo essenziale le diverse tematiche affrontate in questo quinto anno che hanno

dovuto spaziare dalle scienze della terra alle biotecnologie.

Sono state inoltre riprese e riutilizzate alcune conoscenze del biennio.

Le verifiche hanno compreso due diversi momenti: interrogazioni, e simulazioni della terza prova.

Durante le verifiche orali sono state valutate: l’espressione, l’assimilazione e la comprensione dei

contenuti, la rielaborazione autonoma e critica.

Per la terza prova si è invece utilizzata la griglia di valutazione allegata.

Gli obiettivi indicati nella relazione iniziale si possono ritenere raggiunti.

Finalità

Il corso di SCIENZE ha il fine di sviluppare:

1) la consapevolezza del valore delle scienze come componente culturale per la lettura e

l’interpretazione della realtà;

2) la consapevolezza dell’evoluzione nel tempo delle scienze biologiche e delle scienze della terra

con l’individuazione dei momenti qualificanti del loro percorso storico;

3) l’acquisizione di atteggiamenti critici attraverso l’appropriazione della dimensione problematica

delle scienze e della rivedibilità delle teorie scientifiche;

4) la sistemazione in un quadro unitario e coerente delle conoscenze scientifiche

precedentemente acquisite;

5) l’autonoma valutazione critica delle informazioni su argomenti e problemi scientifici, fornite dai

mezzi di comunicazione di massa;

6) la consapevolezza della peculiare complessità degli organismi viventi;

7) le conoscenze e la riflessione sulle caratteristiche specifiche dell’uomo;

8) la consapevolezza dell’apporto delle interrelazioni esistenti tra scienze e tecnologie biologiche,

e dell’impatto di tali tecnologie sull’innovazione economica e sociale;

9) le conoscenze sull’uomo , sulla sua storia biologica e sulla sua collocazione in rapporto alla

natura e alla cultura;


71

Queste finalità sono state perseguite utilizzando tre filoni di contenuti e competenze specifiche:

a) Scienze della Terra

b) Chimica

c) Biologia

Monticello B.za, 15 maggio 2015 prof.ssa Letizia Marena


72

4.10 SCIENZE NATURALI

Docente: Letizia Marena


Libri di testo: Palmieri,Parlotto OSSERVARE E CAPIRE LA TERRA

Curtis Barnes INVITO ALLA BIOLOGIA .BLU PLUS

MINERALI E ROCCE

La composizione chimica dei minerali

La struttura cristallina dei minerali

Proprietà fisiche dei minerali

Come si formano i minerali

I silicati

Cenni di classificazione

Dal magma alle rocce magmatiche

Classificazione dei magmi

Dai sedimenti sciolti alle rocce compatte

Rocce clastiche e detritiche

Rocce organogene

Rocce di origine chimica

Rocce metamorfiche

Metamorforfismo di contatto e regionale

Facies metamorfiche

Ciclo litogenetico

FENOMENI VULCANICI

Vulcani centrali

Vulcani lineari

Materiali fluidi,solidi,aeriformi eruttati dai vulcani

La forma dei vulcani

I tipi di eruzione

Fenomeni legati all’attività vulcanica

La distribuzione geografica dei vulcani

I vulcani in europa

FENOMENI SISMICI

Origine dei terremoti

Il movimento lungo la faglia

Ipocentro ed epicentro

Diversi tipi di onde sismiche

Il sismografo

Caratteristiche del sismogramma

Determinare l’epicentro del sisma

Le onde sismiche attraverso i differnti materiali

La velocità delle onde sismiche in profondità

Gli involucri terrestri

Scala Richter

Scala MCS

Distribuzione geografica dei terremoti

LA STRUTTURA DELLA TERRA

Tre strati concentrici


73

La crosta terrestre

La crosta galleggia sul mantello

Le dorsali oceaniche

Le fosse abissali

Il sistema di dorsali e fosse

L’espansione dei fondi oceanici

La Tettonica delle placche

Nuove montagne e nuovi oceani

La verifica del modello

Il motore delle placche

LE BASI CHIMICHE DELL’EREDITARIETA’

Il DNA contiene le basi chimiche della vita

La struttura del DNA

La duplicazione del DNA

I cromosomi delle cellule procariote ed eucariote

Le caratteristiche del DNA nel cromosoma eucariote

CODICE GENETICO E SINTESI DELLE PROTEINE

I geni e le proteine

Il ruolo dell’RNA

Elaborazione dell’mRNA nelle cellule eucariote

Il codice genetico

La sintesi proteica

Le mutazioni geniche

GENETICA DI VIRUS, BATTERI

Lo scambio di materiale genetico nei batteri

Caratteristiche e cicli riproduttivi dei virus

DNA RICOMBINANTE E BIOTECNOLOGIE

La tecnologia del DNA ricombinante

La rivoluzione biotecnologia

Ingegneria genetica in campo medico

LA GENETICA CLASSICA

Le leggi di Mendel e le loro eccezioni

Gli studi di Morgan sui cromosomi sessuali

Malattie genetiche legate ai cromosomi sessuali

Le mappe cromosomiche

Monticello B.za, 15 maggio 2015 prof.ssa Letizia Marena


74

4.11 SCIENZE MOTORIE E SPORTIVE

Docente: Edoardo Pravedoni


ORARIO SETTIMANALE DI LEZIONE

a- N°2 ore settimanali effettuate consecutivamente (giovedì 5°e 6°ora).

OBIETTIVI

a- Obiettivi didattici conseguiti:

La classe:

- Conosce ed è in grado di applicare sufficientemente i regolamenti delle varie discipline.

- Esegue generalmente i fondamentali tecnici delle varie discipline affrontate.

- È discretamente in grado di comunicare gli aspetti teorici più importanti della disciplina.

METODOLOGIA

a- Analisi del gesto tecnico e/o della disciplina sportiva affrontata.

b- Sintesi dell'azione tecnica e /o della disciplina sportiva affrontata.

c-Analisi dei principali aspetti teorici di base riguardante la disciplina.

STRUMENTI

a- Sono stati utilizzati sia i grandi che i piccoli attrezzi presenti nelle palestre ed all'esterno;

b- Gli impianti per i giochi di squadra (pallavolo. pallacanestro, ecc.).

VERIFICHE

a- Tipologia:

Verifica sulle abilità personali e sull'acquisizione degli elementi tecnici/teorici affrontati.

b- Numero delle verifiche:

Mediamente due nel primo trimestre e tre nel secondo pentamestre.

CRITERI DI VALUTAZIONE

a- attitudine motoria rilevata mediante test iniziali.

b- capacità esecutiva delle tecniche proposte.

c- abilità negli sport di squadra.

d- conoscenza degli aspetti teorici principali di base

f- interesse e partecipazione attiva e continua alle lezioni.

g- miglioramenti motori evidenziati nell'arco del triennio.

BILANCIO SULLA CLASSE

La classe nell’arco dell’anno scolastico ha mantenuto un atteggiamento corretto e propositivo nei

confronti della disciplina, instaurando con l'insegnante un sereno dialogo educativo che ha prodotto

dei risultati soddisfacenti ed in taluni casi anche più che buoni. Tutte/i le/gli alunne/i hanno saputo

migliorare le proprie attitudini motorie favorendo, ove possibile, il lavoro individualizzato. Sono state/i

invogliate/i e stimolate/i a superare le lievi difficoltà mostrate ed a prendere coscienza delle

proprie potenzialità come dei propri limiti. Il livello tecnico-pratico globalmente raggiunto dalla

classe lo si può ritenere mediamente più che discreto; per alcune studentesse anche più che

buono e solo per una minima parte attestato sulla piena sufficienza. La conoscenza degli elementi

teorici è da considerarsi sufficientemente adeguata visto soprattutto l’aspetto prettamente pratico

della disciplina. Il bilancio conclusivo sulla classe è da considerarsi nella globalità pienamente

positivo.

Monticello B.za, 15 maggio 2015 prof. Edoardo Pravedoni


75

4.11 SCIENZE MOTORIE E SPORTIVE

Docente: Edoardo Pravedoni


CONOSCENZE – COMPETENZE - ABILITÀ

1) TEST FISICO MOTORI

- test per valutare le abilità motorie acquisite:

prove sulle capacità condizionali e coordinative nei giochi sportivi (pallavolo e basket)

2) POTENZIAMENTO FISIOLOGICO e AVVIAMENTO MOTORIO

- incremento della resistenza organica e della funzione cardio-circolatoria.

- potenziamento muscolare.

- mobilità e scioltezza articolare.

3) CONOSCENZA E PRATICA DELL’ATTIVITA’ SPORTIVA

- ginnastica artistica:

progressione di libera ideazione al :corpo libero o spalliera o trave.

- sport di squadra codificati:

perfezionamento della tecnica individuale e di squadra con partite di verifica.

- uni-hochey:

fondamentali di base individuali e tecniche di gioco.

- acrosport:

impostazione delle tecniche per la costruzione di piramidi e figure umane a 2 o 3 componenti.

4) TEORIA DELL’ EDUCAZIONE FISICA

- informazioni e conoscenze teoriche relative alle attività sportive trattate.

- teoria dell’allenamento:

le capacità condizionali e coordinative

- l’avviamento motorio.

- impostazioni di lezioni di ginnastica educativa per bambini della scuola elementare.

Monticello B.za, 15 maggio 2015 prof. Edoardo Pravedoni


76

4.12 RELIGIONE

Docente: Eva Calì


Gli alunni che si sono avvalsi dell’Insegnamento della Religione Cattolica hanno gradualmente

raggiunto i principali obiettivi formativi del triennio:

- Conoscere e rispettare la visione di Dio e dell’uomo presenti nelle grandi religioni.

- Cogliere le linee fondamentali dell’immagine di Dio espresse nell’insegnamento evangelico.

- Riflettere sul metodo con il quale decidere e scegliere in maniera autenticamente umana.

- Diventare responsabili nei confronti della vita sia sul piano personale sia su quello sociale.

In modo particolare nell’ultimo anno le competenze conseguite permettono loro, tenendo conto

delle diverse personalità, disposizioni e impegno, di cogliere criticamente i valori della società

attuale in rapporto alle indicazioni della religione. Per la precisione, s’intendono: i valori scaturiti da

una morale, che tiene conto della persona nella sua complessità, l'etica della responsabilità; le

problematiche connesse al senso della vita dell'uomo e ad un agire moralmente corretto.

La lezione frontale ha posto i nuclei concettuali, elaborati nel dialogo con la classe e sostenuti

mediante letture appropriate.

La classe ha risposto in modo complessivamente buono alle proposte impegnandosi sia nello

studio, sia nel dibattito educativo che nasceva dai temi affrontati. Il dialogo formativo è stato

recepito prontamente e si può concludere che ci sia stata una crescita intellettuale raggiunta

grazie ad un certo confronto critico e rispettoso delle diverse posizioni individuali emerse durante le

discussioni.

Monticello B.za, 4 maggio 2015 prof.ssa Eva Calì


77

4.12 RELIGIONE

Docente: Eva Calì


IL VALORE DELLA PERSONA NELLA MORALE

L'accettazione del proprio corpo: l'immagine di sé

L'importanza dell'uomo e della donna come "persone"

Il matrimonio cristiano, la famiglia cristiana.

La concezione del "corpo" nel Buddismo, nell'Induismo, il Conc. Vat.II

E. Fromm: "Avere o essere"

MORALE E VALORI

Un confronto culturale

Il bene e il male

La coscienza

La dignità della persona

La libertà di coscienza

Le virtù

L'etica della responsabilità

Opinioni a confronto

IL BUDDISMO

I "Tripitaka"

La concezione della vita

Il "Nirvana"

LA DOTTRINA SOCIALE DELLA CHIESA

L’impegno per il bene “comune”

L’equità sociale

Pace e giustizia

Monticello B.za, 4 maggio 2015 prof.ssa Eva Calì


78

5.

ALLEGATI


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SIMULAZIONE DELLA PRIMA PROVA

DELL’ESAME DI STATO

E GRIGLIA DI VALUTAZIONE


80

Istituto di Istruzione Secondaria Superiore “A. Greppi”

Via dei Mille 27 – 23876 Monticello B.za (LC) –

Tel. 0399205108 0399205701 Fax. (039) 9206861 Codice Fiscale 94003140137

www.issgreppi.it e-mail [email protected]

a.s. 2014/2015 classi quinte 06.02 2015

SIMULAZIONE PRIMA PROVA ESAME DI STATO

PROVA DI ITALIANO

(Svolgi la prova, scegliendo una delle quattro tipologie qui proposte.)

TIPOLOGIA A - ANALISI DEL TESTO

I Malavoglia si arrabbattavano in tutti i modi per far quattrini. La Longa prendeva qualche rotolo di tela da tessere, e

andava anche al lavatoio per conto degli altri; padron N'toni coi nipoti s'erano messi a giornata, s'aiutavano come

potevano, e se la sciatica piegava il vecchio come un uncino, rimaneva nel cortile a rifar le maglie alle reti, a

raccomodar nasse, e mettere in ordine degli attrezzi, ché era pratico di ogni cosa del mestiere.

Luca andava a lavorare nel ponte della ferrovia, per cinquanta centesimi al giorno, sebbene suo fratello 'Ntoni dicesse

che non bastavano per le camicie che sciupava a trasportar sassi nel corbello, ma Luca non badava che si sciupava

anche le spalle, e Alessi andava a raccattar dei gamberi lungo gli scogli, o dei vermiciattoli per l'esca, che si vendevano

a dieci soldi il rotolo, e alle volte arrivava sino all'Ognina e al Capo dei Mulini, e tornava coi piedi in sangue. Ma

compare Zuppiddu si prendeva dei bei soldi, ogni sabato, per rabberciare la Provvidenza, e ce ne volevano delle nasse

da acconciare, dei sassi della ferrovia, dell'esca a dieci soldi, e della tela da imbiancare, coll'acqua sino ai ginocchi e il

sole sulla testa, per fare quarant'onze! I Morti erano venuti, e lo zio Crocifisso non faceva altro che passeggiare per la

straduccia, colle mani dietro la schiena, che pareva il basilisco.

- Questa è la storia che va a finire coll'usciere! andava dicendo lo zio Crocifisso con don Silvestro e con don Giammaria

il vicario.

- D'usciere non ci sarà bisogno, zio Crocifisso, gli rispose padron 'Ntoni quando venne a sapere quello che andava

dicendo Campana di legno. I Malavoglia sono stati sempre galantuomini, e non hanno avuto bisogno d'usciere.

- A me non me ne importa; rispose lo zio Crocifisso colle spalle al muro, sotto la tettoia del cortile, mentre stavano

accatastando i suoi sarmenti: Io non so altro che devo esser pagato.

Finalmente, per intromissione del vicario, Campana di legno si contentò di aspettare a Natale ad esser pagato,

prendendosi per frutti quelle settantacinque lire che Maruzza aveva raccolto soldo a soldo in fondo alla calza nascosta

sotto il materasso.

- Ecco com'è la cosa! borbottava 'Ntoni di padron 'Ntoni; lavoriamo notte e giorno per lo zio Crocifisso. Quando

abbiamo messo insieme una lira, ce la prende Campana di legno.

Il nonno, colla Maruzza, si consolavano a far castelli in aria per l'estate, quando ci sarebbero state le acciughe da salare,

e i fichidindia a dieci un grano, facevano dei grandi progetti d'andare alla tonnara, o per la pesca del pesce spada, dove

si buscava una buona giornata, e intanto mastro Turi avrebbe messo in ordine la Provvidenza. I ragazzi stavano attenti,

col mento in mano, a quei discorsi che si facevano sul ballatoio, e dopo cena; ma 'Ntoni che veniva da lontano, e il

mondo lo conosceva meglio degli altri, si annoiava a sentir quelle chiacchiere, e preferiva andarsene a girandolare

attorno all'osteria, dove c'era tanta gente che non faceva nulla, anche lo zio Santoro, i quale era il peggio che ci potesse

essere, faceva quel mestiere leggiero di stendere la mano a chi passava, e biascicare avemarie; o se ne andava da

compare Zuppiddu, col pretesto di vedere a che stato fosse la Provvidenza, per far quattro chiacchiere con Barbara, la

quale veniva a metter frasche sotto il calderotto della pece, quando c'era compare 'Ntoni.

COMPRENSIONE DEL TESTO

1. Riassumi il contenuto informativo del testo in circa 15 righe.

ANALISI DEL TESTO

1. Individuare le caratteristiche del narratore. Riflettere ad esempio se sia interno o esterno rispetto al mondo

rappresentato, se conosca di più o di meno o come i personaggi; se esprima o no dei giudizi; riflettere inoltre

sul punto di vista adottato.

http://www.villagreppi.org/



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2. Individuare le caratteristiche dello stile: come è organizzata la sintassi? A quale registro linguistico appartiene

il lessico? Quale funzione assume la fitta presenza del dialogo?

3. Quale sistema dei personaggi si crea nell’episodio? Come reagiscono padron ‘Ntoni e Maruzza da un lato e il

giovane ‘Ntoni dall’altro rispetto al problema del debito contratto con lo zio Crocifisso?

4. Quali reazioni provoca in ‘Ntoni l’esperienza del mondo lontano da Aci Trezza?

APPROFONDIMENTO

1. Riflettere sulla caratterizzazione dei seguenti personaggi dei Malavoglia: padron ‘Ntoni,’Ntoni, Alessi, le

donne Malavoglia ,il resto del villaggio. Quali caratteristiche psicologiche e valoriali presentano e come le fa

emergere Verga? Qual è il valore simbolico del distacco presente tra ‘Ntoni e padron ‘Ntoni? Seguire ‘Ntoni

nel suo rifiuto della logica della famiglia attraverso opportuni riferimenti al testo

TIPOLOGIA B - REDAZIONE DI UN “SAGGIO BREVE” O DI UN “ARTICOLO DI GIORNALE” (puoi scegliere uno degli argomenti relativi ai quattro ambiti proposti)

CONSEGNE

Sviluppa l’argomento scelto o in forma di «saggio breve» o di «articolo di giornale», interpretando e confrontando i

documenti e i dati forniti.

Se scegli la forma del «saggio breve» argomenta la tua trattazione, anche con opportuni riferimenti alle tue conoscenze

ed esperienze di studio.

Premetti al saggio un titolo coerente e, se vuoi, suddividilo in paragrafi.

Se scegli la forma dell’articolo di giornale, indica il titolo dell’articolo e il tipo di giornale sul quale pensi che

l’articolo debba essere pubblicato.

Per entrambe le forme di scrittura non superare cinque colonne di metà di foglio protocollo.

1. AMBITO ARTISTICO-LETTERARIO

ARGOMENTO: Amore, odio, passione.

DOCUMENTI

G. KLIMT, Il bacio, 1907-08 G. DE CHIRICO, Ettore e P. PICASSO, Gli amanti, 1923

Andromaca, 1917

«Tra l’altre distinzioni e privilegi che le erano stati concessi, per compensarla di non poter esser badessa, c’era anche

quello di stare in un quartiere a parte. Quel lato del monastero era contiguo a una casa abitata da un giovine, scellerato

di professione, uno de’ tanti, che, in que’ tempi, e co’ loro sgherri, e con l’alleanze d’altri scellerati, potevano, fino a un

certo segno, ridersi della forza pubblica e delle leggi. Il nostro manoscritto lo nomina Egidio, senza parlar del casato.

Costui, da una sua finestrina che dominava un cortiletto di quel quartiere, avendo veduta Gertrude qualche volta passare

o girandolar lì, per ozio, allettato anzi che atterrito dai pericoli e dall’empietà dell’impresa, un giorno osò rivolgerle il

discorso. La sventurata rispose.»

Alessandro MANZONI, I promessi sposi, 1840-42

«Ed avrebbe voluto strapparsi gli occhi per non vedere quelli della Lupa, che quando gli si ficcavano ne’ suoi gli

facevano perdere l’anima ed il corpo. Non sapeva più che fare per svincolarsi dall’incantesimo. Pagò delle messe alle

anime del Purgatorio e andò a chiedere aiuto al parroco e al brigadiere. A Pasqua andò a confessarsi, e fece

pubblicamente sei palmi di lingua a strasciconi sui ciottoli del sacrato innanzi alla chiesa, in penitenza, e poi, come la

Lupa tornava a tentarlo:

- Sentite! le disse, non ci venite più nell’aia, perché se tornate a cercarmi, com’è vero Iddio, vi ammazzo!


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- Ammazzami, rispose la Lupa, ché non me ne importa; ma senza di te non voglio starci.

Ei come la scorse da lontano, in mezzo a’ seminati verdi, lasciò di zappare la vigna, e andò a staccare la scure

dall’olmo. La Lupa lo vide venire, pallido e stralunato, colla scure che luccicava al sole, e non si arretrò di un sol passo,

non chinò gli occhi, seguitò ad andargli incontro, con le mani piene di manipoli di papaveri rossi, e mangiandoselo con

gli occhi neri. - Ah! malanno all’anima vostra! balbettò Nanni.»

Giovanni VERGA, La Lupa, in Vita dei campi, 1880

«Ella pareva colpita dal suono insolito della voce di Giorgio; e un vago sbigottimento cominciava a invaderla.

– Ma vieni!

Ed egli le si appressò con le mani tese. Rapidamente l’afferrò per i polsi, la trascinò per un piccolo tratto; poi la strinse

tra le braccia, con un balzo, tentando di piegarla verso l’abisso.

– No, no, no...

Con uno sforzo rabbioso ella resistette, si divincolò, riuscì a liberarsi, saltò indietro anelando e tremando.

– Sei pazzo? – gridò con l’ira nella gola. – Sei pazzo?

Ma, come se lo vide venire di nuovo addosso senza parlare, come si sentì afferrata con una violenza più acre e trascinata

ancóra verso il pericolo, ella comprese tutto in un gran lampo sinistro che le folgorò l’anima di terrore.

– No, no, Giorgio! Lasciami! Lasciami! Ancóra un minuto! Ascolta! Ascolta! Un minuto! Voglio dirti...

Ella supplicava, folle di terrore, divincolandosi. Sperava di trattenerlo, d’impietosirlo.

– Un minuto! Ascolta! Ti amo! Perdonami! Perdonami!

Ella balbettava parole incoerenti, disperata, sentendosi vincere, perdendo terreno, vedendo la morte.

– Assassino! – urlò allora furibonda.

E si difese con le unghie, con i morsi, come una fiera.

– Assassino! – urlò sentendosi afferrare per i capelli, stramazzando al suolo su l’orlo dell’abisso, perduta.

Il cane latrava contro il viluppo.

Fu una lotta breve e feroce come tra nemici implacabili che avessero covato fino a quell’ora nel profondo

dell’anima un odio supremo.

E precipitarono nella morte avvinti.»

Gabriele D’ANNUNZIO, Il trionfo della morte, 1894

«Emilio poté esperimentare quanto importante sia il possesso di una donna lungamente desiderata. In quella

memorabile sera egli poteva credere d’essersi mutato ben due volte nell’intima sua natura. Era sparita la sconsolata

inerzia che l’aveva spinto a ricercare Angiolina, ma erasi anche annullato l’entusiasmo che lo aveva fatto singhiozzare

di felicità e di tristezza. Il maschio era oramai soddisfatto ma, all’infuori di quella soddisfazione, egli veramente non ne

aveva sentita altra. Aveva posseduto la donna che odiava, non quella ch’egli amava. Oh, ingannatrice! Non era né la

prima, né – come voleva dargli ad intendere – la seconda volta ch’ella passava per un letto d’amore. Non valeva la pena

di adirarsene perché l’aveva saputo da lungo tempo. Ma il possesso gli aveva data una grande libertà di giudizio sulla

donna che gli si era sottomessa. – Non sognerò mai più – pensò uscendo da quella casa. E poco dopo, guardandola,

illuminata da pallidi riflessi lunari: – Forse non ci ritornerò mai più. – Non era una decisione. Perché l’avrebbe dovuta

prendere? Il tutto mancava d’importanza.»

Italo SVEVO, Senilità, 19272 (1a ed. 1898)

2. AMBITO SOCIO-ECONOMICO

ARGOMENTO: La ricerca della felicità.

DOCUMENTI

«Tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono eguali davanti alla legge, senza distinzione di sesso, di razza, di

lingua, di religione, di opinioni politiche, di condizioni personali e sociali.

È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà

e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di

tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese.»

Articolo 3 della Costituzione della Repubblica Italiana

«Noi riteniamo che sono per sé stesse evidenti queste verità: che tutti gli uomini sono creati eguali; che essi sono dal

Creatore dotati di certi inalienabili diritti, che tra questi diritti sono la Vita, la Libertà, e il perseguimento della Felicità.»

Dichiarazione di indipendenza dei Tredici Stati Uniti d’America, 4 luglio 1776

«La nostra vita è un’opera d’arte – che lo sappiamo o no, che ci piaccia o no. Per viverla come esige l’arte della vita

dobbiamo – come ogni artista, quale che sia la sua arte – porci delle sfide difficili (almeno nel momento in cui ce le

poniamo) da contrastare a distanza ravvicinata; dobbiamo scegliere obiettivi che siano (almeno nel momento in cui li

scegliamo) ben oltre la nostra portata, e standard di eccellenza irritanti per il loro modo ostinato di stare (almeno per


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quanto si è visto fino allora) ben al di là di ciò che abbiamo saputo fare o che avremmo la capacità di fare. Dobbiamo

tentare l’impossibile. E possiamo solo sperare – senza poterci basare su previsioni affidabili e tanto meno certe – di

riuscire prima o poi, con uno sforzo lungo e lancinante, a eguagliare quegli standard e a raggiungere quegli obiettivi,

dimostrandoci così all’altezza della sfida.

L’incertezza è l’habitat naturale della vita umana, sebbene la speranza di sfuggire ad essa sia il motore delle attività

umane. Sfuggire all’incertezza è un ingrediente fondamentale, o almeno il tacito presupposto, di qualsiasi immagine

composita della felicità. È per questo che una felicità «autentica, adeguata e totale» sembra rimanere costantemente a

una certa distanza da noi: come un orizzonte che, come tutti gli orizzonti, si allontana ogni volta che cerchiamo di

avvicinarci a esso.»

Zygmunt BAUMAN, L’arte della vita, trad. it., Bari 2009 (ed. originale 2008)

«Nonostante le molte oscillazioni, la soddisfazione media riportata dagli europei era, nel 1992, praticamente allo stesso

livello di 20 anni prima, a fronte di un considerevole aumento del reddito pro capite nello stesso periodo. Risultati molto

simili si ottengono anche per gli Stati Uniti. Questi dati sollevano naturalmente molti dubbi sulla loro qualità e tuttavia,

senza entrare nel dettaglio, numerosi studi provenienti da altre discipline come la psicologia e la neurologia ne

supportano l’attendibilità. Citiamo solo la critica che a noi pare più comune e che si potrebbe formulare come segue: in

realtà ognuno si dichiara soddisfatto in relazione a ciò che può realisticamente ottenere, di conseguenza oggi siamo

effettivamente più felici di 20 anni fa ma non ci riteniamo tali perché le nostre aspettative sono cambiate, migliorate, e

desideriamo sempre di più. Esistono diverse risposte a questa critica. In primo luogo, se così fosse, almeno persone nate

negli stessi anni dovrebbero mostrare una crescita nel tempo della felicità riportata soggettivamente. I dati mostrano

invece che, anche suddividendo il campione per coorti di nascita, la felicità riportata non cresce significativamente nel

tempo. Inoltre, misure meno soggettive del benessere, come la percentuale di persone affette da depressione o il numero

di suicidi, seguono andamenti molto simili alle risposte soggettive sulla felicità e sulla soddisfazione. Ma allora cosa ci

rende felici?»

Mauro MAGGIONI e Michele PELLIZZARI, Alti e bassi dell’economia della felicità, «La Stampa», 12 maggio 2003

«Il tradimento dell’individualismo sta tutto qui: nel far creder che per essere felici basti aumentare le utilità. Mentre

sappiamo che si può essere dei perfetti massimizzatori di utilità anche in solitudine, per essere felici occorre essere

almeno in due. La riduzione della categoria della felicità a quella della utilità è all’origine della credenza secondo cui

l’avaro sarebbe, dopotutto, un soggetto razionale. Eppure un gran numero di interazioni sociali acquistano significato

unicamente grazie all’assenza di strumentalità. Il senso di un’azione cortese o generosa verso un amico, un figlio, un

collega sta proprio nel suo essere gratuita. Se venissimo a sapere che quell’azione scaturisce da una logica di tipo

utilitaristico e manipolatorio, essa acquisterebbe un senso totalmente diverso, con il che verrebbero a mutare i modi di

risposta da parte dei destinatari dell’azione. Il Chicago man – come Daniel McFadden ha recentemente chiamato la

versione più aggiornata dell’homo aeconomicus – è un isolato, un solitario e dunque un infelice, tanto più egli si

preoccupa degli altri, dal momento che questa sollecitudine altro non è che un’idiosincrasia delle sue preferenze. [...]

Adesso finalmente comprendiamo perché l’avaro non riesce ad essere felice: perché è tirchio prima di tutto con se

stesso; perché nega a se stesso quel valore di legame che la messa in pratica del principio di reciprocità potrebbe

assicuragli.»

Stefano ZAMAGNI, Avarizia. La passione dell’avere, Bologna 2009

3. AMBITO STORICO-POLITICO

ARGOMENTO: Violenza e non-violenza: due volti del Novecento.

DOCUMENTI

«Successivamente alla prima guerra mondiale, il Mito dell’Esperienza della Guerra aveva dato al conflitto una

nuova dimensione come strumento di rigenerazione nazionale e personale. Il prolungarsi degli atteggiamenti degli

anni di guerra in tempo di pace incoraggiò una certa brutalizzazione della politica, un’accentuata indifferenza per

la vita umana. Non erano soltanto la perdurante visibilità e lo status elevato dell’istituzione militare in paesi come la

Germania a stimolare una certa spietatezza. Si trattava soprattutto di un atteggiamento mentale derivato dalla

guerra, e dall’accettazione della guerra stessa. L’effetto del processo di brutalizzazione sviluppatosi nel periodo tra le

due guerre fu di eccitare gli uomini, di spingerli all‟azione contro il nemico politico, oppure di ottundere la

sensibilità di uomini e donne di fronte allo spettacolo della crudeltà umana e alla morte. […] Dopo il 1918,

nessuna nazione poté sfuggire completamente al processo di brutalizzazione; in buona parte dell’Europa, gli anni

dell’immediato dopoguerra videro una crescita della criminalità e dell’attivismo politico. Da un capo all‟altro

dell’Europa, parve a molti che la Grande Guerra non fosse mai finita, ma si fosse prolungata nel periodo tra il

primo e il secondo conflitto mondiale. Il vocabolario della battaglia politica, il desiderio di distruggere totalmente il

nemico politico, e il modo in cui questi avversari venivano dipinti: tutto sembrò continuare la prima guerra

mondiale, anche se stavolta perlopiù contro nemici diversi (e interni).»

George L. MOSSE, Le guerre mondiali. Dalla tragedia al mito dei caduti, trad. it., Roma-Bari 1990


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«Per quale funzione la violenza possa, a ragione, apparire così minacciosa per il diritto e possa essere tanto temuta

da esso, si mostrerà con esattezza proprio là dove le è ancora permesso di manifestarsi secondo l’attuale

ordinamento giuridico. È questo il caso della lotta di classe nella forma del diritto di sciopero garantito ai

lavoratori. I lavoratori organizzati sono oggi, accanto agli Stati, il solo soggetto di diritto cui spetti un diritto alla

violenza. Contro questo modo di vedere si può certamente obiettare che l’omissione di azioni, un non-agire, come in

fin dei conti è lo sciopero, non dovrebbe affatto essere definita come violenza. Questa considerazione ha

certamente facilitato al potere statale la concessione del diritto di sciopero, quando ormai non si poteva più evitare.

Ma poiché non è incondizionata, essa non vale illimitatamente.»

Walter BENJAMIN, Per la critica della violenza, 1921, trad. it., Alegre, Roma 2010

«Molto tempo prima che Konrad Lorenz scoprisse la funzione di stimolo vitale dell’aggressività nel regno animale, la

violenza era esaltata come una manifestazione della forza della vita e segnatamente della sua creatività. Sorel, ispirato

dall’élan vital di Bergson, mirava a una filosofia della creatività destinata ai «produttori» e polemicamente rivolta contro la

società dei consumi e i suoi intellettuali; tutti e due, a suo avviso, gruppi parassitari. […] Nel bene e nel male – e credo che

non manchino ragioni per essere preoccupati come per nutrire speranze – la classe veramente nuova e potenzialmente

rivoluzionaria della società sarà composta di intellettuali, e il loro potere virtuale, non ancora materializzato, è molto

grande, forse troppo grande per il bene dell’umanità. Ma queste sono considerazioni che lasciano il tempo che trovano.

Comunque sia, in questo contesto ci interessa soprattutto lo strano revival delle filosofie vitalistiche di Bergson e di

Nietzsche nella loro versione soreliana. Tutti sappiamo fino a che punto questa combinazione di violenza, vita e creatività

sia presente nell’inquieta situazione mentale della generazione odierna. Non c’è dubbio che l’accento posto sulla pura

fattualità del vivere, e quindi sul fare l’amore inteso come la più gloriosa manifestazione della vita, sia una reazione alla

possibilità reale che venga costruita una macchina infernale capace di mettere fine alla vita sulla terra. Ma le categorie in

cui i nuovi glorificatori della vita riconoscono se stessi non sono nuove. Vedere la produttività della società

nell’immagine della “creatività” della vita è cosa vecchia almeno quanto Marx, credere nella violenza come forza vitale cosa

vecchia almeno quanto Bergson.»

Hannah ARENDT, Sulla violenza, trad. it., Guanda, Parma 1996 (ed. originale 1969)

“Non sono un visionario. Affermo di essere un idealista pratico. La religione della non violenza non è fatta solo

per i Rishi [saggi] e i santi. È fatta anche per la gente comune. La non violenza è la legge della nostra specie, come

la violenza è la legge dei bruti. Lo spirito resta dormiente nel bruto, ed egli non conosce altra legge che quella della

forza fisica. La dignità dell’uomo esige ubbidienza a una legge più alta, alla forza dello spirito. […] Nella sua

condizione dinamica, non violenza significa sofferenza consapevole. Non vuol dire sottomettersi docilmente alla

volontà del malvagio, ma opporsi con tutta l‟anima alla volontà del tiranno. Agendo secondo questa legge del

nostro essere, è possibile al singolo individuo sfidare tutta la potenza di un impero ingiusto per salvare il proprio

onore, la religione, l’anima, e porre le basi della caduta di questo impero o della sua rigenerazione. E così non

propugno che l’India pratichi la non violenza perchè è debole. Voglio che pratichi la non violenza essendo

consapevole della propria forza e del proprio potere. […] La mia missione è di convertire ogni indiano, ogni

inglese e infine il mondo alla non violenza nel regolare i reciproci rapporti, siano essi politici, economici, sociali o

religiosi. Se mi si accusa di essere troppo ambizioso, mi confesserò colpevole. Se mi si dice che il mio sogno non

potrà mai attuarsi, risponderò che “è possibile” e proseguirò per la mia strada.

Mohandas K. GANDHI, Antiche come le montagne, Edizioni di Comunità, Milano 1975

«Sono felice di unirmi a voi in questa che passerà alla storia come la più grande dimostrazione per la libertà nella

storia del nostro paese. […] Siamo anche venuti in questo santuario per ricordare all’America l‟urgenza appassionata

dell’adesso. Questo non è il momento in cui ci si possa permettere che le cose si raffreddino o che si trangugi il

tranquillante del gradualismo. Questo è il momento di realizzare le promesse della democrazia; questo è il momento di

levarsi dall’oscura e desolata valle della segregazione al sentiero radioso della giustizia; questo è il momento di

elevare la nostra nazione dalle sabbie mobili dell’ingiustizia razziale alla solida roccia della fratellanza; questo il

tempo di rendere vera la giustizia per tutti i figli di Dio. […] Non ci sarà in America nè riposo né tranquillità fino a

quando ai negri non saranno concessi i loro diritti di cittadini. I turbini della rivolta continueranno a scuotere le

fondamenta della nostra nazione fino a quando non sarà sorto il giorno luminoso della giustizia. Ma c’è qualcosa che

debbo dire alla mia gente che si trova qui sulla tiepida soglia che conduce al palazzo della giustizia. In questo nostro

procedere verso la giusta meta non dobbiamo macchiarci di azioni ingiuste. Cerchiamo di non soddisfare la nostra sete di

libertà bevendo alla coppa dell’odio e del risentimento. Dovremo per sempre condurre la nostra lotta al piano alto della

dignità e della disciplina. Non dovremo permettere che la nostra protesta creativa degeneri in violenza fisica.

Dovremo continuamente elevarci alle maestose vette di chi risponde alla forza fisica con la forza dell’anima.

Martin Luther KING - http://www.repubblica.it/esteri/2013/08/28/news/martin_luther-king-discorso-65443575/

4 AMBITO TECNICO - SCIENTIFICO

ARGOMENTO: La scienza tra desiderio di conoscenza, volontà di dominio e ricerca del progresso.

http://www.repubblica.it/esteri/2013/08/28/news/martin_luther-king-discorso-65443575/


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DOCUMENTI

«L’uomo ha sempre cercato di dominare la natura; gradualmente ha provato a comprenderla. Molto tempo dopo egli

imparò a combinare i due desideri; fu allora che la scienza moderna prese forma. Ma lo sviluppo della scienza moderna

poggia sulla curiosità e l’interesse di molti secoli nei quali le tecniche per esplorare la natura furono sviluppate

lentamente, e la conoscenza di essa lentamente accumulata. Le radici della scienza moderna affondarono nel passato e

non vi è un istante di cui potremmo dire: “Ecco, qui realmente comincia la scienza”. A ogni stadio di sviluppo vi sono

sia residui del passato che anticipazioni del futuro. E così che la storia della scienza moderna comincia veramente

all’inizio della storia, sebbene i suoi primi inizi siano in realtà timidi.»

A.R.HALL, M.B. HALL, Storia della scienza, Bologna 1991

«A partire da questo atteggiamento, si possono anche comprendere senza difficoltà i motivi che, per ogni scienziato,

determinano la direzione della sua ricerca. Abitualmente essa si basa su una qualche idea teorica, su ipotesi relative

all’interpretazione dei fenomeni conosciuti, sulla speranza di trovarne di nuovi. Ma quali idee vengono accettate? La

storia insegna che di solito le idee vengono accettate non per la loro mancanza di contraddizioni o per la loro chiarezza,

ma perché si spera di poter partecipare alla loro elaborazione e verifica. Sono il desiderio e la speranza di vedere i

risultati del nostro lavoro a farci trovare la strada nell’attività scientifica. Questo desiderio è più forte del nostro giudizio

razionale sui vantaggi di teorie diverse.»

W. HEISENBERG, La tradizione nella scienza, Milano 1982

«La teoria della selezione soddisfaceva completamente alle strettissime esigenze di Darwin: era una teoria prettamente

scientifica, che introduceva nel ragionamento soltanto fenomeni naturali osservabili e, fino a un certo punto, misurabili,

escludendo ogni intervento di “forze” o “volontà” e “impulsi” — non altro che pseudospiegazioni — ed evitando la

troppo semplicistica idea dell’azione diretta dell’ambiente. Su questa base Darwin si mise a lavorare con costanza, con

minuziosa pazienza, raccogliendo un’innumerevole serie di dati e di osservazioni sue proprie e ricavate dalla lettura e

dalla corrispondenza con molti naturalisti e allevatori di animali e piante».

G. MONTALENTI, Introduzione a CH. DARWIN, L ‘origine della specie, Milano 1984

«Si può osservare che mentre la fede non mette in dubbio i propri contenuti, la scienza invece li assume ipoteticamente,

disposta ad abbandonarli se l’esperienza li dovesse smentire o se dovesse apparire un’ipotesi maggiormente esplicativa.

Certamente, la scienza elabora ipotesi. Ma ciò non esclude che essa si regga sulla fede nella propria esistenza. Anche se

la scienza non crede che esista un nesso necessario fra il proprio apparato concettuale e la potenza sul mondo, essa però

crede, cioè ha fede che la sua forma attuale di razionalità consenta un dominio del mondo più efficace di quello

realizzabile mediante un qualsiasi altro apparato concettuale. Cioè anche la scienza ha fede nell’esistenza di un mondo

da dominare e nella propria capacità di dominarlo».

E. SEVERINO, La tendenza fondamentale del nostro tempo, Milano 1988

«In questa cornice religiosa fa la sua comparsa l’idea di progresso che la scienza non tarderà ad assumere come

direttiva e senso della propria ricerca. A questa idea è da ricondurre sia la critica baconiana alla filosofia antica, in

quanto contemplazione sterile e infeconda, incapace di elevarsi a quell’operativismo attivo che, migliorando le

condizioni di vita, consente un effettivo progresso all’umanità, sia il primato dell’induzione che in Bacone non è solo il

primato di un metodo rispetto a un altro, ma di una mentalità, la mentalità che, alla contemplazione della verità,

preferisce la scoperta di nuove verità che non si ottengono dai sillogismi della propria mente (deduzione), ma dalla

ricerca paziente nel libro della natura (induzione).»

U. GALIMBERTI, Psiche e techne, Milano 2005

«Oggi la passione che guida le scienze è più viva che mai, ma il suo significato sta cambiando. Le “leggi” della natura,

come orami siamo in grado di decifrarle, sono le leggi di un universo aperto. Esse concernono le probabilità di

un’evoluzione in un futuro che tuttavia non determinano. Non negano l’avventura umana, di cui costituiscono una delle

più alte realizzazioni, ma al contrario, affermano il carattere irriducibile di ciò senza cui questa avventura resterebbe

priva di significato. Esse costituiscono un passaggio stretto tra due forme di alienazione: la sottomissione a leggi che

riducono l’invenzione a un’apparenza e la rassegnazione al gioco arbitrario di avvenimenti aleatori, inintelligibili. E

questo momento privilegiato, questo punto di biforcazione che è al centro della Nuova alleanza, e che l’evoluzione della

fisica ha successivamente confermato.»

I. PRIGOGINE - I. STENGER, La nuova alleanza. Metamorfosi della scienza, Torino 1993

TIPOLOGIA C - TEMA DI ARGOMENTO STORICO Il periodo storico che va dal 1918 al 1922 vede notevoli cambiamenti nella situazione politica italiana. Assieme alla

crisi del liberalismo si assiste non solo alla formazione e al consolidamento dei partiti di massa (comunisti e cattolici),

ma anche al nascere di nuovi raggruppamenti che, facendo leva sul diffuso sentimento di insoddisfazione nei confronti


86

dell’esito della guerra, cambieranno radicalmente il quadro politico-istituzionale dell’Italia. Il più importante è

sicuramente il movimento fascista.

Illustra e analizza l’affermazione proposta.

TIPOLOGIA D - TEMA DI ORDINE GENERALE Con legge n. 61 del 15 aprile 2005, il 9 novembre è stato dichiarato «Giorno della libertà», “quale ricorrenza

dell’abbattimento del muro di Berlino, evento simbolo per la liberazione di Paesi oppressi e auspicio di democrazia per

le popolazioni tuttora soggette al totalitarismo”.

A venticinque anni dalla caduta del muro di Berlino, rifletti sul valore simbolico di quell’evento ed esprimi la tua

opinione sul significato di “libertà” e di “democrazia”.

Durata massima della prova: 6 ore.

È consentito soltanto l’uso del dizionario italiano.

Non è consentito lasciare l’Istituto prima che siano trascorse 3 ore dalla dettatura del tema.


87

GRIGLIA PER LA VALUTAZIONE DELLA PROVA di ITALIANO

a. s. 2014/15

CLASSE: _________ ALUNNO/A: __________________________________

1. TIPOLOGIA A: analisi del testo

INDICATORI PUNTEGGIO

basso medio Alto

Competenze Ortografia, punteggiatura, morfosintassi 1 2 3

Linguistico-espressive Proprietà lessicale ed efficacia espositiva 1 2 3

Conoscenze

(comprensione,

informazioni)

Comprensione del testo; correttezza, pertinenza e

ricchezza delle conoscenze 1-2 3 4

Capacità elaborative,

Logico-critiche e

creative

Analisi e interpretazione del testo 1 2 3

Capacità di approfondimento e di valutazione

personale criticamente fondata; originalità della

riflessione

0 1 2

2. TIPOLOGIA B: saggio breve e articolo di giornale


basso medio Alto

Competenze

Linguistico-espressive

Ortografia, punteggiatura, morfosintassi 1 2 3

Proprietà lessicale; coerenza del registro linguistico

con la tipologia testuale e i destinatari scelti;

chiarezza ed efficacia comunicativa

1 2 3

Conoscenze

(comprensione,

informazioni)

Comprensione dei documenti; correttezza, pertinenza

e ricchezza delle conoscenze 1-2 3 4


Logico-critiche e

creative

Elaborazione di una situazione comunicativa

originale e funzionale alla valorizzazione dei

documenti proposti; articolazione, coesione e

coerenza dell’argomentazione

1 2 3

Capacità di approfondimento e di valutazione

personale criticamente fondata; originalità della

riflessione

0 1 2

3. TIPOLOGIA C e D: tema di argomento storico e di attualità


basso medio Alto

Competenze Ortografia, punteggiatura, morfosintassi 1 2 3

Linguistico-espressive Proprietà lessicale ed efficacia espositiva 1 2 3

Conoscenze Correttezza, pertinenza e ricchezza delle conoscenze 1-2 3 4-5


logico-critiche e

creative

Articolazione, coesione e coerenza

dell’argomentazione; capacità di approfondimento e

di valutazione personale criticamente fondata;

originalità della riflessione

1-2 3 4

Punteggio complessivo _____________________________

Osservazioni

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________


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SIMULAZIONE DELLA SECONDA PROVA




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I.I.S.S. “A. GREPPI”

Anno Scolastico 2014/15

LICEO DELLE SCIENZE UMANE – SIMULAZIONE DI SECONDA PROVA

D’ESAME

Il candidato sviluppi uno tra i due temi proposti e risponda a 2 quesiti a scelta tra quelli presentati.

PRIMA PARTE

I

“Per parlare delle relazioni che si stabiliscono tra popoli o tra società dobbiamo cominciare

affrontando una difficile questione: è possibile applicare gli stessi criteri per giudicare atti che

appartengono a culture differenti? Spesso si ha l’impressione di non riuscire a evitare un eccesso

senza subito cadere in un altro. Chi crede nei giudizi assoluti, e dunque transculturali, rischia di

considerare come valori universali quelli ai quali è abituato, di praticare un ingenuo etnocentrismo e

un cieco dogmatismo, convinto di conoscere una volta per tutte ciò che è vero e ciò che è giusto.

Rischia di diventare molto pericoloso il giorno in cui decide che il mondo intero deve godere dei

vantaggi che caratterizzano la sua società. […] Tuttavia, chi crede che tutti i giudizi siano relativi –

a una cultura, a un luogo, a un momento della storia – è a sua volta minacciato, anche se dal

pericolo opposto. Se ogni giudizio di valore è sottoposto alle circostanze, non si finisce per

accettare ogni cosa, purché accada a casa degli altri? Ammettere, ad esempio, che il sacrificio

umano non è necessariamente da condannare, perché alcune società lo praticano; o la tortura, o la

schiavitù. Decidere che un popolo è maturo per la libertà e un altro no, per poi lasciare tutti al

proprio destino, compresi sé stessi – perché i miei valori non sono necessariamente migliori di

quelli altrui. A forza di sistematizzarsi, questo relativismo finisce nel nichilismo e se ciascuno, per

principio uguale a chiunque altro, sceglie arbitrariamente i valori in cui credere, l’unità della specie

è nuovamente negata, anche se in modo diverso, perché gli uomini non hanno più un mondo

spirituale in comune.

Tuttavia, siamo quotidianamente chiamati a prendere posizione di fronte a gesti e atteggiamenti

caratteristici di differenti culture e ci piacerebbe superare questa alternativa. Vorremmo riconoscere

l’infinita diversità delle società umane, disponendo però di una scala di valori unica e affidabile,

capace di orientarci. Ma come fare?”

T. Todorov, La paura dei barbari, trad. ital. E. Lana, Milano 2009

II

“Gli antichi filosofi, a differenza dei sapienti che ritenevano di possedere la verità, sapevano che un

conto è la verità, un conto è la comprensione della verità. E alla comprensione della verità hanno

dedicato la loro massima cura, istituendo, a partire da Socrate, le scuole, persuasi com’erano che

una verità non compresa non serve a niente.

A condizionare la comprensione non sono solo fattori culturali, ma soprattutto ed eminentemente

fattori emotivi, per cui, ad esempio, se una classe di studenti si sente amata dal suo professore

l’apprendimento sarà facilitato, se un messaggio viene veicolato da un testimonial apprezzato dal

pubblico, sarà più facilmente recepito.

Ciò significa che un’intelligenza che si accompagna a una competenza emotiva sa che cosa, di

quanto esprime, può essere recepito o rifiutato. E, se le interessa che il messaggio passi, questa

intelligenza sa anche rinunciare a dire tutto quello di cui è competente, per limitarsi a enunciare solo

ciò che può essere compreso. Riduce quindi le sue possibilità enunciative a favore della


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trasmissibilità dei messaggi. In una parola, mimetizza la sua intelligenza a misura della recettività di

chi ascolta, per favorire l’acquisizione delle informazioni. […].

La mimetizzazione dell’intelligenza è la virtù delle persone veramente intelligenti, che sanno

coniugare la verità con la comprensione della verità, per la quale sono disposti a rinunciare

all’esibizione di sé per la cura dell’altro e la comprensione delle modalità con cui l’altro può capire

quanto si va dicendo.

All’intelligenza che sa mimetizzarsi compete quella virtù che possiamo chiamare altruismo, qui

inteso non come «buonismo», ma come percezione di ciò che è altro da me, perché consapevole che

gli altri, con le loro obiezioni anche grossolane, possono costituire uno stimolo a un ulteriore

ricercare e intendere e trovare.”

(Umberto Galimberti, da “I miti del nostro tempo”, 2009, ed. Feltrinelli)

SECONDA PARTE

a) Individuo e società nelle scienze umane

b) Identità e socializzazione nella società complessa e globalizzata

c) L’ambiente come risorsa educativa e culturale

d) La relazione educativa nella pedagogia

e) La diversità culturale: razza, etnie, popoli

______________________________________________________________________________

Durata massima della prova: 6 ore

È consentito soltanto l’uso del vocabolario della lingua italiana

Non è consentito lasciare l’istituto prima che siano trascorse 3 ore dalla consegna della prova.


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GRIGLIA DI VALUTAZIONE DELLA SECONDA PROVA SCRITTA

Competenze, indicatori, punteggi

Prova scritta di SCIENZE UMANE A.S. 2014/15

candidato: _____________________________________________________

voto finale:

Indicatori:

1. richiamo di conoscenze pedagogiche, sociologiche, antropologiche

2. riferimento ad autori e /o teorie significative

3. utilizzo/applicazione delle conoscenze finalizzato/a alle richieste

4. chiarezza argomentativa e correttezza espositiva

Legenda:

N: nullo; G.I.: gravemente insufficiente; I: insufficiente; S: sufficiente

D: discreto B: buono O/E: ottimo, eccellente


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SIMULAZIONE DELLA TERZA PROVA




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5SA INDIRIZZO LICEO SCIENZE UMANE

12 Febbraio 2015

Nome Cognome

Simulazione TERZA PROVA di FILOSOFIA

TIPOLOGIA B

1. Qual è il senso della formula D-m-D+?

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2. Che cosa simboleggia la nottola di Minerva?

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3. Spiega perché Dewey e Popper rappresentano due voci importanti del pensiero politico

novecentesco.

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Nome_____________________________Cognome ______________________________ classe: 5SA Simulazione di Terza Prova – 12 febbraio 2015

ENGLISH TEST Answer the following questions (max. 10 lines) 1. Explain what the technique of interior monologue consists in. Refer to the beginning of Mrs Dalloway to exemplify. ______________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________

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2. Illustrate how Virginia Woolf’s novel Orlando can be considered as an allegory of the emancipation of women, both as human beings and as artists.

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INDIRIZZO LICEO SCIENZE UMANE 12 febbraio 2015 COGNOME E NOME: CLASSE: 5SA

SIMULAZIONE TERZA PROVA TIPOLOGIA B

FISICA (rispondi utilizzando al massimo dieci righe) Come si può verificare che le forze colombiane sono conservative e quali sono le conseguenze deducibili da questa proprietà?

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Descrivi le interazioni tra le cariche elettriche e il campo magnetico. ________________________________________________________________________________

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5SA SIMULAZIONE DI TERZA PROVA 12 febbraio 2015

Quesiti a risposta singola Obiettivi valutati: Conoscenza dei contenuti letterari

Capacità di analisi e traduzione del testo Competenze critiche di rielaborazione

1. Itaque rideo istos qui turpe existimant cum servo suo cenare. [...] Est ille plus quam capit, et ingenti

aviditate onerai distentum ventrem ac desuetum iam ventris officio, ut maiore opera omnia egerat quam ingessit. At infelicibus servis movere labra ne in hoc quidem ut loquantur, licet

Traduci letteralmente il passo. Indica da quale opera è tratto e cosa Seneca intende argomentare. Rispondi poi alle domande

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Modo, tempo, persona, diatesi, paradigma dei seguenti verbi: existimant............................................................................................................................................................

capit.....................................................................................................................................................................

loquantur.............................................................................................................................................................

Che proposizione è ut loquantur?........................................................................................................................

Come si giustifica grammaticalmente in hoc?.....................................................................................................

Indica il nominativo singolare di istos..................................................................................................................

Da quale verbo deriva est?..................................................................................................................................


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2. lactatio animi, inertia, taedium, displicentia sibi, volutatio animi, instabilitas, marcor: questi termini esprimono una particolare condizione dell'animo. Quale? In quale opera è particolarmente descritta? Fai un breve parallelo con un altro autore della letteratura latina, o della letteratura dell"800 a cui il pensiero di Seneca si può accostare.

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3. Indica le caratteristiche strutturali dell'Asino d'oro di Apuleio, riferendoti anche alle considerazioni di Bachtin in Estetica e romanzo

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5SA INDIRIZZO LICEO SCIENZE UMANE

20 Aprile 2015

Nome Cognome

Simulazione TERZA PROVA di STORIA

TIPOLOGIA B

1. Perché il 1943 rappresenta un “anno spartiacque” per l’Italia all’interno del secondo conflitto

mondiale?

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2. In che senso Auschwitz è il simbolo del male assoluto?

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3. Che cos’è il patto Molotov-Ribbentrop e quali sono le sue ricadute sui destini dell’Europa?

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Nome__________________________Cognome _______________________classe: 5SA

Simulazione di Terza Prova – 20 aprile 2015 Answer the following questions (max. 10 lines)

1. Comment on the following extract from Beckett’s ‘Endgame’

HAMM: This is deadly. (Enter Clov with the telescope. He goes towards ladder.) CLOV: Things are livening up. (He gets up on ladder, raises the telescope, lets it fall.) I did it on purpose. (He gets down, picks up the telescope, turns it on auditorium.) I see... a multitude... in transports... of joy. (Pause. He lowers telescope, looks at it.) That's what I call a magnifier. (He turns toward Hamm.) Well? Don't we laugh? HAMM (after reflection):

I don't.

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2. What does Dewey mean by the following sentence from his Pedagogic Creed? “The only true education comes through the stimulation of the child’s powers and the demands of the social situations in which he finds himself.”

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5SA Terza prova Biologia 20 Aprile 2015 Candidato Come si forma una fossa abissale? Come si distribuiscono rispetto alla fossa i vulcani? E i terremoti? ________________________________________________________________________________________________

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Cosa si intende per codice genetico? Quale funzione svolge l’mRNA? Descrivi il processo di trascrizione. ________________________________________________________________________________________________

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Che cosa sono e come agiscono gli enzimi di restrizione? Quali sono le applicazioni legate alla tecnologia del DNA ricombinante?

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SIMULAZIONE III PROVA

COGNOME________________________NOME______________________

DATA 20/04/2015 CLASSE 5SA

1. Dopo aver definito e classificato gli asintoti, determina gli eventuali asintoti delle seguenti funzioni

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2. Dopo aver enunciato i teoremi di Weierstrass e dell’esistenza degli zeri, stabilisci se essi sono applicabili alle seguenti funzioni nei relativi intervalli, motivando la risposta:

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ESAME DI STATO – A.S. 2014/15

GRIGLIA TERZA PROVA – LICEO DELLE SCIENZE UMANE BASE

COMMISSIONE ……………………………………

Candidato/a …………………………………………………………….. Classe ……………

Criteri di valutazione punti 1a

materia

2 a

materia

3 a

materia

4 a

materia

CONOSCENZE (rispetto al quesito proposto)

inadeguate

1

frammentarie 2

essenziali 3

discrete 4

complete 5

CAPACITÀ (di sintesi e rielaborazione)

sintesi molto carente e rielaborazione assente

1

sintesi solo in parte adeguata e rielaborazione minima 2

sintesi accettabile, rielaborazione essenziale 3

sintesi adeguata, rielaborazione ben sviluppata 4

COMPETENZE (relative a comprensione della domanda,

applicazione delle conoscenze, linguaggio specifico

utilizzato)

incomprensione totale della domanda, errata applicazione

delle conoscenze, inadeguato il linguaggio utilizzato

1

comprensione in gran parte errata della domanda,

applicazione incoerente delle conoscenze, molto impreciso il

linguaggio utilizzato

2

comprensione parziale della domanda, applicazione non

corretta di alcune conoscenze, impreciso il linguaggio

utilizzato

3

comprensione globale della domanda, applicazione corretta

delle conoscenza, linguaggio semplice, ma adeguato 4

comprensione globale della domanda, applicazione

discretamente articolata delle conoscenze, abbastanza

preciso il linguaggio utilizzato

5

comprensione dettagliata della domanda, applicazione

articolata delle conoscenze, preciso il linguaggio utilizzato 6

Totale per disciplina

Valutazione complessiva della prova:


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PROVE SOMMINISTRATE

DURANTE L’ANNO


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VERIFICA DI SCIENZE UMANE CLASSE V SA

ALUNNO DATA

1 “…Se gli sforzi dell’educatore non si riallacciano a qualche attività che il fanciullo compie di sua propria

iniziativa, indipendentemente dall’educatore stesso, l’educazione si riduce a una pressione dall’esterno. Essa

può dare dei risultati esterni ma non può essere veracemente chiamata educativa. Senza una penetrazione

della struttura e delle attività psichiche dell’individuo il processo educativo sarà, perciò, accidentale e

arbitrario. Se coincide fortuitamente con l’attività del fanciullo ne verrà stimolato, altrimenti risulterà un

ostacolo o un agente di disintegrazione o di arresto della natura del fanciullo.

…L’educazione deve iniziarsi con una penetrazione psicologica delle capacità del fanciullo, dei suoi

interessi e delle sue abitudini. Essa deve essere controllata a ogni punto con riferimento a queste stesse

considerazioni. Tali facoltà, interessi e abitudini devono essere continuamente interpretate; noi dobbiamo

sapere qual è il loro significato…”.J. DEWEY, Il mio credo pedagogico, cur. L. Borghi, Firenze, La Nuova

Italia, 1961

Esponi le tue riflessioni sul contenuto del brano sopra riportato e soffermati, in particolare, sulle seguenti

questioni:

a. attraverso quali strumenti l’educatore può arrivare a conoscere gli effettivi bisogni formativi e

interessi dell’educando?

b. che cosa significa raccordare l’insegnamento a detti bisogni e interessi?

c. quale significato potrebbe avere, invece, un insegnamento che non si raccordi con i bisogni

formativi dell’educando?

2 " Abbiamo già sostenuto che la valorizzazione dell'eccellenza non deve limitarsi solo agli studenti

particolarmente dotati; va però aggiunto che una formula parimenti inadeguata sarebbe anche quella di un

insegnamento ordinato alla media degli studenti con un sapere che vada bene per tutti. Il punto, sembra a

molti di noi, è di scoprire che cosa possa stimolare lo studente particolarmente dotato senza abbattere la

fiducia e la volontà di apprendere negli ingegni meno fortunati. Un corso che concili le due esigenze implica

molte difficoltà, ma è anche l'unico che possa servire a coltivare e ad onorare nel contempo la diversità dei

talenti che dobbiamo educare".J. S. BRUNER, II Processo educativo, Armando Editore, Roma

Utilizzando il testo di J. S. Bruner in un discorso sul diritto di tutti alla formazione:

a. affronta la tematica delle diversità all'interno dell'attuale dibattito sul successo formativo ;

b. indica le vie attraverso le quali l'autonomia delle istituzioni scolastiche può risultare funzionale ad

un'azione educativa che assuma la diversità come proprio punto di partenza;

c. collega il tema della molteplicità dei livelli intellettivi degli alunni al diritto di ognuno alla

formazione personale ed alla partecipazione alla vita collettiva.

3. “ Anche gli insegnanti debbono riconoscere che i fanciulli vanno crescendo, e quindi, al tempo stesso,

imparando. L’apprendimento deve essere, quindi, riguardato con maggiore ampiezza mentale di quanto non

sia spesso avvenuto in passato. Non dobbiamo più riguardarlo come qualcosa che ha luogo solo allorquando

un fanciullo se ne sta seduto al suo banco, o sta ascoltando il suo maestro, o sta applicandosi ad un compito.

Egli impara anche quando sogna ad occhi aperti, quando viene rimproverato e quando se ne sta a giocare con

gli amici: impara cose diverse, ma pur impara tuttavia. Quegli insegnanti che si rendono conto di ciò

debbono interessarsi con tutta attenzione di quel che i loro alunni hanno saputo apprendere da sé soli, non

meno di quanto abitualmente si preoccupano d’indottrinarli con le nuove nozioni prescritte dai programmi

ufficiali” (I.B. Weiner, D. Elkind, Lo sviluppo umano, mentale e fisico, individuale e sociale, in “Psicologia

pedagogica”, 1976).

Il candidato a partire dal testo sopra esposto ed alla luce delle sue conoscenze:

a. discuta il problema psico- pedagogico del rapporto tra apprendimento ed insegnamento in una

“società del sapere”

b. illustri la posizione assunta su questo problema dai pedagogisti studiati fino a questo momento ;

c. evidenzi il ruolo pedagogico della motivazione in relazione a questo rapporto


109

VERIFICA DI SCIENZE UMANE

NOME E COGNOME: DATA:

Il candidato risponda ai seguenti quesiti:

1. Spiega le varie connotazioni della facoltà umana denominata pensiero e la differenza tra

differenti situazioni di apprendimento e diversi tipi di intelligenza

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2. Spiega il concetto di interesse, il rapporto tra interesse profondo e apprendimento inteso come

sapere, saper fare e saper essere

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3. Spiega la differenza tra informazione e formazione e il ruolo delle scienze sociali rispetto alla

massificazione culturale

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4. Spiega l’importanza delle nuove tecnologie e l’apprendimento e il rapporto tra evoluzione

tecnologica e stili di apprendimento

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ESAME DI STATO CLASSE 5SA LICEO DELLE SCIENZE UMANE … · Esame di Stato 2014/15 I Istituto di...

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