Autismo oggi Grave disturbo del comportamento causato da problemi di neurosviluppo che, alterando nei

primi mesi di vita la capacità di mettersi in relazione con gli altri, provocano drammatici effetti cognitivi, affettivi e comportamentali

È una forma di sviluppo atipica

Discriminante sullo sviluppo è:

• l'intervento precoce, che permette una più adeguata riorganizzazione

interna percettiva e interattiva in quanto si ha la possibilità di “operare” in

un periodo in cui le strutture encefaliche sono ancora in fase di

maturazione.

• L’intensità del trattamento. Non è una mera dimensione temporale, ma

si riferisce all’esigenza di un’adeguata organizzazione dei tempi, degli

spazi e delle attività del bambino nei suoi ambiti di vita.

• Livello cognitivo. Forse oggi la percentuale del ritardo mentale

nell'autismo è scesa dal 75% al 30%, grazie alla precocità e al tipo di

interventi. Probabilmente il ritardo in passato era anche dovuto alla

scarsa o inadeguata stimolazione.

Il deficit più importante è quello del

cervello sociale, cioè l'elaborazione

delle informazioni di natura sociale,

delle emozioni e del comportamento

sociale.

Conseguenze nell’autismo

• Alterazione dell’intersoggettività

(riconoscere l’esistenza dell’altro e di

sé come soggetti nell’interazione)

• Alterazioni nell’interazione (atti sociali

fra individui, che si modificano in base

alla risposta dell’altro)

• Alterazioni nella cognizione

L’intersoggettività nei soggetti

con sviluppo tipico

Nei primi mesi di vita è la madre che da

significato ai comportamenti del bambino,

considerandoli come «segnali» del suo stato

di bisogno (ad es: pianto, smorfie,,).

La madre tratta il bambino «come se» fosse

in grado di comunicare intenzionalmente e

così il figlio si rende conto progressivamente

che il suo comportamento ha un valore

comunicativo che può influenzare gli altri.

L’intersoggettività nei

soggetti con sviluppo tipico Il bambino legge lo sguardo della madre, il suo tono di voce, i suoi gesti, capisce le sue intenzioni e il messaggio che gli sta inviando (di incoraggiamento o di divieto)

E’ l’inizio della Teoria della mente: la

capacità di inferire gli stati mentali degli altri, cioè i loro pensieri, desideri, intenzioni e la capacità di usare tali informazioni per interpretarne i discorsi e i comportamenti, prevedendo ciò che faranno in seguito.

Alterazioni dell’intersoggettività

• Sono poco interessati agli stimoli sociali (sguardo, espressioni…)

• Carenze nel condividere l’attenzione (viso della madre, giochi presentati,..)

• Assenza di imitazione

• Gioco simbolico e funzionale assente

• Profonda alterazione nella capacità di leggere le espressioni emotive sul volto dell’adulto.

• le difficoltà sensoriali possono alterare i giochi iniziali madre-bambino.

• Difficoltà a decodificare le intenzioni e i messaggi inviati (parole, gesti,..)

Carenze nella «Teoria della mente»

Alterazioni

dell’intersoggettività

Alterazioni

dell’intersoggettività

Un ulteriore ambito di ricerca è iniziato negli anni

ottanta con le scoperte dei neuroni-specchio, ossia

neuroni motori che si attivano sia quando una persona

compie un’azione determinata, sia quando vede

un’altra persona fare la stessa azione. Ciò avviene

anche quando la parte finale dell’atto non è esplicita, ad

esempio viene nascosta. Questo permette di dire che i

neuroni-specchio sono in grado di codificare le azioni in

funzione del loro scopo, cioè contemporaneamente all’

azione.

Quali sono le funzioni dei

neuroni specchio?

La principale funzione dei neuroni specchio è la

comprensione dello scopo dell’azione, cioè delle

intenzioni dell’altro.

Quando compiamo un movimento lo programmiamo

diversamente secondo lo scopo che ci proponiamo.

Ci muoviamo diversamente per esempio se vogliamo

prendere una tazza per bere (con la presa del manico

fra pollice e indice) o per sparecchiare (con presa a

mano aperta), se vogliamo raccogliere un sasso per

osservarlo, per farlo saltare sull’acqua o per scagliarlo

in un gesto d’ira ecc.

Lo scopo che vogliamo raggiungere condiziona il tipo

di movimento dal suo inizio alla sua fine.

Neuroni a specchio

Mentre nella «teoria della mente» la definizione di intersoggettività consiste nell’attribuire agli altri intenzioni attraverso rappresentazioni simboliche, quindi un processo di costruzione razionale, la scoperta dei neuroni-specchio dimostra che l’intenzione è «incarnata» nell’azione, sostenendo che vi è un’attivazione di sistemi neuronali del sistema motorio alla base di ciò che noi e gli altri facciamo e sentiamo.

Tale deficit potrebbe spiegare molte caratteristiche del disturbo autistico nell’interpretazione della mente dell’altro e guidare i possibili interventi (imitazione, azioni ripetute).

Neuroni a specchio

«E’ stato possibile studiare sperimentalmente alcune emozioni: i risultati mostrano

chiaramente che osservare negli altri una manifestazione di dolore o di disgusto attiva lo

stesso substrato neurale sotteso alla percezione in prima persona dello stesso tipo

di emozione»

«….come nel caso delle azioni, anche per le emozioni si può parlare di una comprensione

immediata che non presuppone processi cognitivi di tipo inferenziale o associativo….»

L’intersoggettività nei soggetti

con sviluppo atipico

Per un bambino autistico vedere qualcuno

afferrare una tazza è solo per bere. Non

esistono altre intenzioni, come donare,

spostare o lavare. Il mondo delle emozioni e

delle intenzioni altrui è precluso a chi è

colpito da questa sindrome e il ventaglio dei

significati di un gesto è ripiegato in un'unica

interpretazione.

(es. indicare)

alterazioni nella cognizione In molti casi l’autismo è connesso con il ritardo

mentale, ma anche nei casi di autismo con

quoziente intellettivo nella norma ci sono alcune

modalità di pensiero particolarmente differenti.

Il bambino con autismo elabora l’esperienza in modo frammentato, segmentato, senza ricostruire un tutto sensato e coerente.

Il funzionamento percettivo-cognitivo sembra mancare di una capacità di coerenza centrale.

Deficit di coerenza centrale

La caratteristica del normale processo di

elaborazione delle informazioni è quello di

“riunire insieme” le diverse informazioni

e dare priorità alla comprensione del

significato (approccio sintetico).

Nell’autismo si manifesta una importante

difficoltà nelle operazioni di “sintesi” e

integrazione dell’informazione e delle sue

componenti cognitive ed affettive.

video

Sensory Overload Interacting with Autism Project1.mp4

SINTOMI SENSORIALI Probabilmente dovuti a difficoltà nelle

afferenze sensoriali o alla loro integrazione a

livello del SNC.

Possono interessare tutte le sensibilità:

•TATTILE

•VISIVA

•OLFATTIVA

•GUSTATIVA

•UDITIVA

•PROPRIOCETTIVA

alterazioni nella cognizione

Il bambino con autismo trova rilevanti difficoltà nelle cosiddette funzioni esecutive, cioè le abilità che risultano determinanti nell’organizzazione e nella pianificazione dei comportamenti di risoluzione dei problemi.

• Impulsività: incapacità di inibire risposte inappropriate

• Iperselettività: incapacità di cogliere il tutto senza rimanere ancorato al particolare

• Perseverazione: incapacità di ridirezionare in maniera flessibile l’attenzione

alterazioni nella cognizione

• Restare legati al dato concreto, poca capacità di

astrazione

• Pensare per immagini più che per concetti

• Pianificazione

• Flessibilità cognitiva (prove ed errori)

• Inibizione a stimoli non significativi

• Memoria di lavoro

• Generazione di nuove idee

• Monitoraggio dell’azione (procedere per prove ed

errori)

• Interpretare intenzioni e desideri altrui

alterazioni nella cognizione

Hilde De Clerq, madre di un bambino autistico, racconta nel suo libro Il

labirinto dei dettagli (2006), come suo figlio si fidasse solo delle donne bionde

con la coda, come la madre, o come salutasse il nonno solo se viaggiava

nella macchina verde o come, adorando il gelato, lo mangiasse solo se il

pistacchio era in fondo, l’arancia in mezzo e la fragola in cima.

Interventi possibili

• Intervento precoce: per permettere al bambino di sperimentare esperienze che lo aiutino ad attivare i processi mentali che dipendono dall’interazione e per elaborare le esperienze sociali

• Interventi per gli adulti di riferimento e la famiglia

• Intervento per l’acquisizione di competenze specifiche sia per il bambino che per l’adulto al fine di attivare l’intersoggetività e la reciprocità

Modelli evolutivi

• Seguire pattern e sequenze di apprendimenti in rapporto all’età mentale del soggetto

• Determinate abilità evolutive sono requisito indispensabile per gli apprendimenti della fase successiva

• DIR- FLOOR TIME (GREENSPAN)

• DENVER MODEL (ROGERS)

• TEACCH

• PSICOMOTRICITA’

Modelli comportamentali

• Incoraggiare l’ apprendimento

di comportamenti e abilità

adattive

• Proporre curricula indipendenti

dalle tappe di sviluppo normale

• ABA (LOOVAS)

• PARENT TRAINING

• TEACCH

• PECS

Elementi di confronto tra i trattamenti

DIRETTIVI INTERATTIVI

Elementi di confronto tra i

trattamenti

Direttivo

La decisione dei contenuti e

dei modi delle attività è

totalmente dell'operatore

che dirige il lavoro, senza

indulgere a richieste o

interessi della persona con

cui lavora, tranne che ricerca

di ricompense che possano

funzionare da rinforzo.

Interattivo

• Considera importante

l'attenzione verso gli

interessi del bambino, le

attività pur essendo utili per

lo sviluppo e

l'apprendimento, usano

oggetti o compiono azioni

che vengono scelte dal

bambino.

• Maggiore generalizzazione e

maggiore mantenimento

ATTUALMENTE SI RITIENE CHE

NON ESISTA IL “TRATTAMENTO”

CHE RISPONDA ALLA

COMPLESSITÀ DELL’AUTISMO

LA PERVASIVITÀ DEL DISTURBO, LA

MOLTEPLICITÀ DEI QUADRI CLINICI

E LA CRONICITÀ RICHIEDONO

L’INTERAZIONE DEI VARI MODELLI

DI INTERVENTO

• In particolare, nel considerare i diversi trattamenti, bisogna evitare generalizzazioni pericolose e verità assolute.

• Ogni tipo di trattamento può funzionare con successo per uno degli aspetti deficitari in un soggetto ma può non essere operativo su altre disfunzionalità presenti.

• Inoltre un trattamento può rivelarsi molto utile in una determinata fase dello sviluppo,

ma non in un’altra.

MODELLI EVOLUTIVI

DENVER

• I bambini con autismo hanno una mente,

opinioni, preferenze e sentimenti, che non

sanno esprimere

• Possono diventare comunicatori

intenzionali.

• Il gioco è uno dei mezzi più potenti di

apprendimento cognitivo e sociale

• Si parte da stimoli motivanti per il bambino

per sviluppare l’imitazione, la reciprocità e

la comunicazione interpersonale

DENVER

L’autismo è un disturbo complesso che

colpisce praticamente tutte le aree del

funzionamento dell’individuo quindi è

necessaria una collaborazione

interdisciplinare.

PSICOMOTRICITA’

PSICOMOTRICITA’

È una pratica evolutiva e di aiuto

attraverso la relazione che usa il

corpo e il gioco come strumenti

privilegiati.

Si basa sulla considerazione della

persona in modo «globale», cioè

come integrazione fra motricità e

attività psichica (affettiva e cognitiva)

PSICOMOTRICITA’

Si propone di facilitare nel bambino:

• la percezione e la conoscenza di sé come persona,

• consapevolezza dell’altro e delle emozioni che sottendono i vari comportamenti,

• conoscenza delle leggi emozionali e sociali che regolano i rapporti interpersonali.

PSICOMOTRICITA’ • Contatto di sguardo

• Uso del proprio corpo

• Uso del corpo dell’altro

• Uso degli oggetti

• Attenzione condivisa

• Imitazione

• Gioco simbolico

• Rispetto del turno

• Tempi attentivi

• Espressione dell’emozione attraverso il

corpo

TEACCH

(Treatment and Education of

Autistic and Related

Communication-Handicapped

Children)

Non ha la consapevolezza né dei propri sentimenti né di quelli degli altri, ha delle percezioni sensoriali alterate, prova frustrazione in quanto non riesce a comunicare e l’aggressività diventa il suo modo di comunicare.

Dare al bambino dei mezzi alternativi e accettabili per comunicare

TEACCH

Buona parte dei comportamenti

problema, come l’aggressività, le fughe,

problemi di alimentazione e sonno,

stereotipie, nascono dalla confusione

che l’ambiente presenta per il bambino

autistico, dalla eccesiva difficoltà delle

richieste e dalla mancanza di abilità

sociali.

TEACCH

Sviluppato dal dott. Eric Schopler negli

anni'70. Tale approccio si fonda in gran

parte su un apprendimento di tipo

visivo attraverso l'uso di simboli e/o

fotografie e schede visive delle attività

proposte.

Prevede un ambiente molto strutturato

con aree ben definite e separate.

TEACCH

L’ambiente si deve strutturare in modo da

rendersi adatto all’apprendimento del

bambino, permettendogli di utilizzare le

sue caratteristiche di memoria meccanica,

ripetitività, adesione a routines, abilità

visive, apprendimento visivo.

• Organizzazione spazi e tempi

• Programma e pianificazione della

giornata

• Suggerimenti visivi

ADATTAMENTO DELLO SPAZIO

STRUTTURARE IL TEMPO

SUGGERIMENTI VISIVI

SUGGERIMENTI VISIVI

MODELLI

COMPORTAMENTALI

ABA Applied Behavior Analysis

Tutte le abilità che il bambino non manifesta, vengono scomposte in una serie di prestazioni più semplici.

Ogni singola prestazione viene insegnata presentando uno stimolo o istruzione e, talvolta fornendo dei suggerimenti (come una guida fisica) per stimolare l’azione del bambino

Ogni risposta appropriata è seguita da una contingenza, ovvero un rinforzatore efficace, capace di aumentare la possibilità di risposta del bambino. Le risposte problematiche (come capricci, stereotipie, gesti auto lesivi, e isolamento) sono esplicitamente non rinforzate.

Si esercita il bambino più volte rispetto ad un’ abilità, all’inizio in sessioni di insegnamento predisposte in rapida successione, finché il bambino risponde con prontezza senza bisogno di suggerimenti da parte dell’adulto.

UN INTERVENTO INTEGRATO DEVE

GARANTIRE TRE AREE

• INTERVENTI DIRETTI SUL BAMBINO

• INTERVENTI RIVOLTI ALLA FAMIGLIA

(essendo un disturbo della relazione bisogna

curare molto la relazione coi genitori e coi fratelli,

perché per le loro difficoltà i bambini con autismo

non riescono ad usufruire delle risorse della

relazione genitore-bambino, che aiuta a formare la

mente).

• INTERVENTI RIVOLTI ALLE STRUTTURE

EDUCATIVE

Principi della presa in carico

Reciprocità: partire dal comportamento del bambino per costruire degli scambi motivanti e basati sull’alternanza del turno.

Intenzionalità: dare al comportamento del bambino un valore comunicativo per fargli sperimentare che le sue azioni influenzano il comportamento altrui

Attivare l’intersoggettività

(modello evolutivo)

• Giochi piacevoli per catturare

l’attenzione e costruire una relazione.

• Condivisione di un’azione

• Condivisione emotiva

• Scambio, alternanza del turno

• Attenzione congiunta

Acquisizione di competenze

(modello comportamentale)

• Acquisizione e consolidamento di

abilità di scambio tramite rinforzo

• Imitazione

• Comprensione di segnali sociali

(basta, ancora, stop,…)

• Linguaggio tramite immagini

linguaggio

È evidente lo stretto rapporto che

intercorre tra l’interazione sociale e la

comunicazione: nell’autismo, infatti, lo

sviluppo della comunicazione è

caratterizzato da ritardo e/o da specifiche

difficoltà nell’intenzionalità comunicativa

e cioè nella volontà e nella disponibilità di

coinvolgere un altro nei propri interessi e

nei propri stati d’animo e significati.

Dal momento che fino all’età di dodici anni non

usavo il linguaggio per comunicare, vi erano fondati

dubbi per credere che non sarei stata capace di

essere indipendente. Nessuno poteva sapere quanto

io capissi, perché non riuscivo a dire quello che

sapevo e nessuno pensava alla cosa che non

sapevo, a quella connessione mancante da cui tutto

dipende: non comunicavo con le parole non perché

ero incapace di apprendere l’uso del linguaggio, ma

semplicemente perché non sapevo a cosa servisse

parlare. (T. Grandin)

INTENTO COMUNICATIVO

linguaggio

Alcuni bambini autistici non parleranno

mai, sia perchè il livello di

compromissione cognitiva è grave sia

perché specificatamente possono

essere non presenti i requisiti interattivi

per questa forma di apprendimento

linguaggio

Altri invece saranno in grado di emettere suoni e lallazioni

in età molto piccola, ma potranno perdere tali abilità o

comunque non è detto che le produzioni sonore del

bambino evolveranno in linguaggio.

Altri, ancora, potranno acquisire il linguaggio, quasi

sempre in ritardo rispetto ai tempi attesi dello sviluppo

tipico.

Questi ultimi possono comunque utilizzare il linguaggio in

modo poco funzionale alla comunicazione, caratterizzato

da ecolalie e/o stereotipie verbali

linguaggio

È inoltre compromessa la pragmatica

della comunicazione cioè come e per quali

scopi la lingua viene utilizzata : i bambini

autistici infatti ignorano le regole della

conversazione che rendono il linguaggio

uno strumento di condivisione ed

espressione (turni, intonazioni, doppi

sensi, umorismo o sarcasmo e i tutti i casi

in cui l'intenzione comunicativa reale è

diversa da quella apparente)

linguaggio

Anche la comunicazione non verbale

presenta delle anomalie:

Non sono presenti nel repertorio del

bambino gesti deittici (mostrare, dare,

indicare, richieste ritualizzate come il

fare «ciao» se qualcuno esce),

referenziali (gesto del mangiare, “non

c’è più”), dichiarativi.

linguaggio

Non è presente e/o tenuta in

considerazione l’espressione del

volto per indicare sensazioni, anche la

postura è spesso inadeguata

(espressione assente, fatua, di spalle, o

comunque non favorente lo scambio,

l’interazione tra persone).

linguaggio

I bambini con autismo sono molto più attratti dalle immagini che dai messaggi verbali e non verbali, quindi per accedere al linguaggio i trattamenti si basano sull’apprendimento di parole e contenuti verbali attraverso immagini.

• Foto

• Immagini (PECS, AAC)

PECS

“Picture Exchange

Communication System”

PECS

È un sistema di comunicazione mediante lo scambio di

immagini. Si propone concretamente al bambino lo

schema dello scambio sociale e dell’intenzione

comunicativa. Si insegna al bambino ad avvicinarsi

ad un'altra persona e a dare la carta-simbolo

(pittogramma) di un oggetto desiderato, in cambio

dell’oggetto. Dal semplice scambio con l’altro, la

comunicazione progredisce gradualmente fino alla

capacità di discriminare tra le immagini

all’apprendimento di nomi, verbi, aggettivi. Sempre con

il supporto di pittogrammi, si passa poi alla capacità di

strutturare semplici frasi.

PECS

Costruisco una frase con il sistema di

comunicazione per immagini (PECS)

INTERVENTO EDUCATIVO

“Trovo molto difficile capire le situazioni

sociali e posso superare tale problema

solo se ogni minimo passo, regola e idea

mi vengono scritti e numerati in

sequenza, in una colonna che devo

guardare e riguardare molte volte per

impararla tutta.”

“[….] La vita è sconcertante, una confusa

interazione fra una massa di persone,

fatti, cose e luoghi senza alcun confine.”

(T. Grandin)

STORIE SOCIALI

Uno strumento che aiuta a comprendere il mondo sociale e le sue regole, attraverso brevi racconti scritti accompagnati da immagini, usati per insegnare cosa sta accadendo in una particolare situazione sociale e qual’è il comportamento corretto da adottare. Ogni storia sociale punta sull’esplicitare chi fa cosa, quando e perché nelle diverse situazioni sociali utilizzando un linguaggio molto semplice

Intervento educativo

Generalizzazione alle situazioni di vita quotidiana delle competenze acquisite nei setting riabilitativi: intenzionalità, reciprocità, scambio, espressione, autonomia

Training

di abilità sociali

Andare al bar con altri

Andare al supermercato

Giocare insieme

Training per

l’autonomia

Prendere l’autobus

Muoversi nella città

Uso del denaro

Andare in bicicletta

Lavorare in gruppo

Lavorare in gruppo Appena acquisite le minime abilità di base

(eseguire un’attività in presenza di

qualcuno, alternanza del turno e tolleranza

alla frustrazione), è risultato utile nella

nostra esperienza, svolgere la terapia in

gruppo, facendo sperimentare loro uno

scambio sociale coi pari e non solo con

l’adulto.

Tale condizione appare utile anche per

stimolare l’imitazione e la condivisione di

attività.

IL RAGAZZO CON AUTISMO A

SCUOLA

•La scuola rappresenta uno spazio privilegiato nel

progresso terapeutico, in quanto oltre a favorire gli

apprendimenti scolastici, permette di trasferire , in un

contesto di incontro e confronto coi coetanei, il lavoro

sull’attenzione condivisa, la capacità di usare simboli,

la comunicazione intenzionale e la modulazione degli

stati emotivi.

•Il contesto scolastico inoltre rappresenta spesso

l’unico ambiente che il bambino divide/condivide coi

pari e diventa quindi un terreno essenziale di

esperienze e di generalizzazione.

IL RAGAZZO CON AUTISMO

A SCUOLA

•L’inserimento dei bambini autistici in una classe è

molto difficile per le caratteristiche stesse della

patologia: difficoltà sociali, di comunicazione, disturbi

sensoriali, interessi rigidi.

•L’interazione sociale nel gruppo per il bambino

autistico non è un comportamento naturale e può

essere fonte di disagio espresso con comportamenti

problema e/o atteggiamenti di ritiro.

IL RAGAZZO CON AUTISMO

A SCUOLA

Problemi di comportamento Oppositività al lavoro, mancato rispetto delle regole della classe,

crisi di collera, aggressività, autolesionismo, comportamento

distruttivo, rituali che disturbano o condizionano il lavoro degli altri

compagni.

L’intervento sui comportamenti problema deve tener conto del fatto

che nella quasi totalità dei casi essi HANNO UN SIGNIFICATO E

UNA FUNZIONE COMUNICATIVA e possono essere determinati

da:

1) Risposte sensoriali anomale a stimoli ambientali.

2) Proposte didattiche non adeguate rispetto al contenuto ( troppo

difficile o troppo facile); alla forma ( istruzione verbale o visiva).

3) Difficoltà ad esprimere propri bisogni e stati d’animo.

IL RAGAZZO CON AUTISMO

A SCUOLA

•Chiedere ad un bambino autistico di

partecipare a tutte le attività proposte alla

classe pensando di fare integrazione è

fondamentalmente sbagliato

•Esistono conoscenze scientifiche e

metodologiche sul trattamento dell’autismo

per la riduzione dei deficit e questo non può

essere ignorato

IL RAGAZZO CON AUTISMO A

SCUOLA Apprendimento

1.Livello cognitivo; capacità attentive; comprensione

comunicazione verbale e non verbale, tolleranza alla

frustrazione.

2.Contenuti in base alle caratteristiche del bambino e alle sue

competenze specifiche.

3.Collaborazione tra insegnanti

4.Sostegno diffuso e aiuto tra compagni (tutoraggio e

sensibilizzazione)

INTERVENTO NELLE SCUOLE

• Formazione insegnanti rispetto alla patologia ma principalmente rispetto alle caratteristiche specifiche di apprendimento del loro alunno attraverso una attenta osservazione dei punti di forza e dei punti di debolezza (stili di apprendimento, interessi, funzione comunicativa dei loro comportamenti, comportamenti problema….)

• Strutturazione dello spazio. Offrire un ambiente semplice e prevedibile aiuta a contrastare il caos interno del soggetto autistico.

• Strutturazione del tempo. Organizzare la giornata con routines chiare e visibili. Nei soggetti autistici la percezione del tempo è spesso alterata e il non poter prevedere o pianificare cosa succederà nel corso del tempo li mette in uno stato di ansia importante

INTERVENTO NELLE SCUOLE

• Definizione dei contenuti da insegnare, Il suo problema principale non è imparare la storia o la geografia, ma trovare un canale per comunicare e condividere, in modo da ridurre comportamenti anomali e sviluppare competenze sociali.

• Costruire relazioni. Creare situazioni strutturate in piccolo gruppo che riducano il caos e il disagio legato a problemi sensoriali (confusione, rumore, troppo movimento) e rendere attivi i compagni nel coinvolgimento del soggetto autistico (attività di tutoring, conoscenza della disabilità in classe,…)

FALSE CREDENZE • Assenza di emozioni

E’ vero che la compromissione delle zone tronco-encefaliche

e dei circuiti limbici può provocare una difficoltà nell’espressione degli

stati emotivi, ma ciò non significa non provare o non sentire emozioni.

Il modo in cui queste emozioni sono manifestate può essere molto

diverso e non sempre comprensibile.

• Mancanza di affettività

La ricerca ha dimostrato che bambini autistici sono capaci di

sviluppare legami di attaccamento.

• Mancanza di socialità

I soggetti con autismo mostrano un grande bisogno di stare

con gli altri, che però deve essere soddisfatto in maniera strutturata e

adeguata. Va sottolineato che l’autismo non può essere «adattato»

alle condizioni della normale socialità; è semmai il mondo che deve

adattarsi a tale modo di essere e rispettarne le singolari caratteristiche

compagni