DOCUMENTO DI ELABORAZIONE DELLA RICERCA …...strade da esplorare per realizzare un'integrazione...

Fondo Sociale Europeo

FORMAZIONE IN SITUAZIONE INTEGRATA NELLA

SCUOLA MEDIA SUPERIORE:

RICERCA SUL MODELLO FORMATIVO E

SULLA SUA EVOLUZIONE

Rif. P.A. 548 Det. Dir. 10/2000 del 31/10/2000

PROVINCIA DI BOLOGNAASS.TO POLITICHE SCOLASTICHE

FORMATIVE E DELL’ORIENTAMENTO

Centro Studi Analisi di Psicologia e Sociologia Applicate Coop. Sociale s. c. r. l. O. N. L. U. S.

Sede legale – Via Marsala, 30 40127 Bologna

“Formazione in Situazione: ricerca sul modello formativo e sulla sua evoluzione” Provincia di Bologna - Det. Dir. 10/2000 Rif. P. A. 548

Ass.to Politiche Scolastiche Formative e dell’Orientamento Unione Europea Fondo Sociale Europeo

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Gruppo di ricerca: G. Artale, G. C. De Marco, A. Goussot, T. Merlino, S. Waldmann.

Elaborazione teorica e sintesi di: G. Artale, A. Goussot, S. Waldmann.

Coordinamento tecnico – progettuale: G. Artale.

I Corsi di Formazione in Situazione Integrati nella Scuola Media

Superiore: genesi ed evoluzione di un modello formativo

"In quanto coscienza di sé l'Io coglie se stesso"

(Hegel: Fenomenologia dello Spirito)

Premessa

Per ragionare sulla nascita e lo sviluppo della formazione integrata

nella Scuola Media Superiore occorre partire da un ragionamento sul

modello della formazione in situazione. E sulla sua estensione - trasferibilità

nel contesto scuola.

Questo modello tendeva a rispondere ai bisogni di diversi giovani

handicappati usciti dalla scuola dell'obbligo e con grossi problemi di

prospettive sociali e lavorative. Questa fase di passaggio è estremamente

importante poiché si colloca nel momento in cui l'individuo struttura in

modo travagliato la propria identità personale, sociale e professionale.

Questa transizione all'età adulta rappresenta spesso un momento

difficile per la persona handicappata che rischia di essere rinchiusa in una

condizione d'inferiorità permanente, passando spesso dall'infanzia alla

vecchiaia senza avere mai conosciuta l'adolescenza e l'età adulta. Dopo





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l'uscita dall'obbligo scolastico - ma già durante – la persona in situazione di

handicap si trova negata nell'essere soggetto della propria esistenza;

memoria, vissuto e sentimenti vengono negati e la persona si trova ridotta

ad oggetto - passivo dell'assistenza benevola nei suoi confronti.

Imprigionato in un universo sociale, materiale, tecnico e concettuale,

costruito per lui, ma senza di lui, dagli "specialisti" e gli "esperti", la

persona in situazione di handicap diventa un Non - Essere, come scriveva J.

P. Sartre, poiché non opera nessuna scelta e non ha la possibilità di

sperimentare la propria libertà nel contatto con la realtà.

Si può riprendere la distinzione che fa Martin Heidegger quando

sviluppa in "Essere e Tempo" la sua idea di cura per spiegare la distinzione

tra la logica dei laboratori protetti e quella della formazione in situazione.

Per Heidegger ci sono due modi di "avere cura":

"I modi dell'avere cura hanno due possibilità. L'aver cura può in certo

modo sollevare gli altri dalla cura, intromettendosi al loro posto. Questo

aver cura assume, per conto dell'altro, il prendersi cura che gli appartiene

in proprio. Gli altri risultano allora espulsi dal loro posto, retrocessi, per

ricevere, a cose fatte e da altri, già pronto e disponibile ciò di cui si

prendevano cura, risultandone del tutto sgravati. In questa forma di avere

cura, gli altri possono essere trasformati in dipendenti e in dominati, anche

se il predominio è tacito e dissimulato.(…)

Opposta a questa è quella possibilità di aver cura che, anziché porsi

al posto degli altri, li presuppone nel loro poter essere esistentivo, non già

per sottrarre loro la "cura", ma per inserirli autenticamente in essa.





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Questa forma di aver cura, che riguarda essenzialmente la cura

autentica, cioè l'esistenza degli altri e non qualcosa di cui essi si prendano

cura, aiuta gli altri a divenire consapevoli e liberi per la propria cura.

L'imparare lavorando in situazione di lavoro reale tenta di creare le

condizioni per favorire la sperimentazione di una libertà consapevole.

Proviamo tuttavia ad inquadrare la nascita e lo sviluppo di questo modello

formativo e, poi, a descriverne le principali caratteristiche nonché la sua

estensione alla Scuola Media Superiore.

Quadro normativo

E’ nella metà degli anni 60 , sia dal punto di vista culturale che

sociale, che si pone con forza la questione dell'integrazione delle persone

con handicap pensando ad un loro accesso alle strutture scolastiche e

professionali aperte a tutti.

Questo vasto movimento, nato sull'ondata della

deistituzionalizzazione e influenzato dall'esperienza di Basaglia, trova i suoi

primi effetti a livello legislativo agli inizi degli anni 70: il riconoscimento

dell'invalidità civile (Legge 118 del 30 marzo 1971), il diritto

all'inserimento della persona handicappata nella scuola dell'obbligo (Legge

517 dell'agosto 1977), la legge di chiusura dei manicomi(legge 180 del 16

maggio 1978) e la legge di riforma sanitaria (Legge 833 del 23

dicembre1978). Nel corso degli anni 70 si è realizzata la legislazione

regionale che prevede un grosso trasferimento di alcune competenze dallo





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Stato centrale alle Regioni in materia di assistenza. La decentralizzazione

delle competenze non riguardava soltanto l'assistenza ma anche materie

come la formazione professionale.

Questo quadro trovava una sua ulteriore integrazione con il codice

sanitario previsto dalla Legge 833 del 23/12/1978, nota come legge della

riforma sanitaria. E’ la legge che istituisce le "Unità Sanitarie Locali". La

Legge 118 del 30 marzo 1971 prevede l'istruzione pubblica obbligatoria

nelle classi normali assicurando l'assistenza necessaria durante l'orario

scolastico. La Circolare Ministeriale del 29 luglio 1975 istituiva la figura

dell'insegnante di sostegno. Con la Circolare dell'8 agosto 1975 si propone il

superamento delle classi speciali, la Legge 511 del 4 agosto 1977 stabilisce,

per la scuola elementare e media, l'integrazione nella scuola dell'obbligo

con l'obiettivo di promuovere la personalità dell'handicappato. Un problema

rimaneva aperto, quello del sostegno all'uscita dalla scuola dell'obbligo.

Certo esisteva la legge 482 del 2 aprile 1968 che prevedeva l'obbligo di

assunzione di un handicappato presso le amministrazioni pubbliche e le

imprese private con più di 35 lavoratori. L'obbligo era quello di assumere un

numero di lavoratori invalidi corrispondente al 15% del personale

occupato. La legge quadro 104 del 17 febbraio 1992 per l'integrazione,

l'assistenza e il lavoro delle persona con handicap definiva i principi

generali sui diritti delle persone handicappate.





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Il modello della formazione integrata nella Scuola Superiore.

In seguito ad un accordo istituzionale tra il Provveditorato agli Studi

di Bologna, l’Unità Sanitaria Locale, alcuni Comuni e l'Assessorato alla

Formazione professionale della Provincia di Bologna è partito nel 1992 un

corso sperimentale di Formazione integrata in Situazione in un Istituto di

Scuola Media Superiore(Istituto Magistrale Laura Bassi). Il Centro Studi

Analisi di Psicologia e Sociologia Applicate in collaborazione con gli

insegnanti della Scuola ha quindi attivato un percorso integrato trasferendo

il modello della formazione in situazione, basato sul principio dell'imparare

lavorando; questo percorso era destinato ad un gruppo di allievi con un

handicap medio - lieve avente già effettuato almeno un anno di scuola

media superiore. Questo percorso formativo biennale si caratterizzava

attraverso una formazione in situazione lavorativa reale ma collegata ad

attività svolte nella scuola; lo stage rimaneva il momento centrale degli

apprendimenti. L'incontro tra Formazione Professionale e Scuola

Media Superiore ha rappresentato una novità ed una innovazione sia sul

piano della tipologia formativa sia su quello della costruzione di un modello

in grado di sfruttare tutte le potenzialità di una rete allargata di attori.

Permetteva anche a diversi giovani con handicap di proseguire

un'esperienza di studio mirata all'inserimento reale nel mondo del lavoro. Si

è tentato quindi di creare un ecosistema formativo composto da contesti

interattivi (C. F. P., Scuola, Servizi, Famiglie, Aziende) e in grado di





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produrre situazioni di apprendimento e sistemi di mediazione aperti

all'espressione delle potenzialità degli allievi.

Per riprendere l'espressione di G.Bateson "la strategia delle scatole

cinesi" ha portato l'insieme degli attori a costruire uno sfondo

multidimensionale e integratore capace di rendere compatibili e

complementari soggetti, ruoli, competenze e contesti diversi; trasformare

quello che sembrava disordine, frammentazione e disgiunzione in una

organizzazione formativa nuova in grado di creare delle connessioni tra

ambiente scolastico, CFP, ambiente lavorativo, creando sinergie e

complementarietà tra funzioni apparentemente estranee l'una dall'altro.

Le connessioni tra servizi territoriali (preposti agli invii), insegnanti

della Scuola, formatori del CFP , alunni , famiglie, aziende, tutori d'aziende,

referenti Asl non sono facili e costituiscono spesso i tanti pezzi di uno stesso

mosaico che si tratta di fare interagire in termini formativi. Questo modello

tentava di rispondere alla multidimensionalità del nuovo dispositivo

formativo, alla complessità dei processi di apprendimento in una situazione

mista come quella del rapporto C. F. P. – Scuola - Aziende e alla difficile

comunicativa tra i diversi attori del progetto.

La formazione integrata come ricerca in azione: l'organizzazione e la sperimentazione.

Si è partito con un approccio comunicativo interattivo anche perché

la sperimentazione è, come scrive Edgard Morin (Il Metodo)," una

ignoranza che si sa ignoranza" che esplora dei percorsi non prefabbricati;





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strade da esplorare per realizzare un'integrazione possibile e produttiva sul

piano formativo per il gruppo degli allievi. Per evitare di riprodurre la logica

della classe speciale, si sono attivati momenti di scambio e partecipazione

con gli altri alunni della scuola: laboratorio d'informatica, attività integrate

con altri gruppi classi, visite fuori dall'Istituto, visione comune con altri

alunni ed insegnanti di filmati, partecipazione al comitato studentesco e alla

vita dell'Istituto.

Durante il primo anno c'erano circa quattro mesi di preparazione in

classe; questo periodo propedeutico è decisivo in quanto permette una

conoscenza del gruppo da parte degli insegnanti e crea un primo contesto di

relazioni tra allievi. Uno dei nodi critici era il problema del collegamento tra

A. S. L., Scuole e C. F. P. rispetto agli invii e all'organizzazione della fase di

osservazione iniziale per valutare l'idoneità preliminare degli allievi per

l'inserimento.

Per evitare la "ghettizzazione" nell'Istituto si è praticato la ricerca di

gruppo in azione come momenti di ricerca partecipata all'interna della

scuola, concordati con gli insegnanti e altri gruppi classe. Si alternavano

attività di apprendimento sullo specifico professionale con i soli allievi della

formazione in situazione e momenti integrati con altre classi e altri alunni.

Alcuni esempi di attività integrate e lo stage

Furono realizzate, con gli alunni della Formazione in Situazione e

alcuni allievi dell'Istituto, delle indagini sull'organizzazione dell'Istituto

come ambiente di lavoro, attraverso interviste e questionari elaborati in





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classe; altre indagini realizzate da gruppi misti furono fatte sul fumo a

scuola e la differenza sessuata; i dati furono elaborati su computer dagli

allievi del corso con allievi di altre classi. Si è anche svolta una ricerca-

azione sul tema dell'apprendere con la partecipazione degli alunni della

formazione, una classe di seconda e un gruppo di insegnanti.

Sperimentare ha significato creare dei possibili processi formativi,

educativi e organizzativi; lavorare sulle "zone potenziali di sviluppo", per

usare un'espressione di L.Vygotsky, dei soggetti, delle situazioni e dei

contesti. Alla fine di gennaio , inizio febbraio, partono gli stage (il corso

essendo polivalente, prevede inserimenti in diversi settori di attività:

impiegatizio, cura dell'ambiente, orto – floro – vivaistico ed altro) per

quattro giorni la settimana gli allievi inseriti in azienda imparano lavorando

con un "tutor" interno (lavoratore di riferimento). La novità è che gli

insegnanti della scuola si recano nelle sedi stage per monitorare il processo

di inserimento e gli apprendimenti del mansionario esattamente come i

formatori del C. F. P.

Vengono presi accordi con le rispettive aziende per definire il

periodo dell'inserimento, il mansionario, gli orari e le modalità di

affiancamento. Per l'organizzazione dello stage si è tentato di tenere conto

del rapporto scuola - mondo del lavoro e questo ha rappresentato una

grossa novità per la Scuola e gli insegnanti ma anche per i formatori che

hanno dovuto operare in contesti nuovi.

L'insegnante di sostegno ha, per la prima volta, con le sue visite

nelle postazioni stage, la possibilità di verificare l'importanza del lavoro

come strumento di apprendimento di competenze professionali, personali e





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sociali. Il formatore si è trovato a sua volta ad essere mobilitatore di

risorse nuove operando nell'ambito scolastico e in raccordo con gli

insegnanti; questo per offrire ulteriori opportunità di apprendimento e di

socializzazione per i corsisti. Queste connessioni non sono sempre facili e

non è facile superare le logiche autoreferenziali.

Il percorso rappresenta un’esperienza nella quale il soggetto con

handicap impara un ruolo produttivo e sociale, il luogo di lavoro diventa

parte centrale di un ecosistema decisivo per i processi di apprendimento e lo

sviluppo delle abilità dell'allievo inserito nelle interconnessioni tra più

situazioni ambientali (famiglia, scuola e lavoro, gruppo dei coetanei, gruppo

di lavoro). Inoltre la presenza dell'insegnante di sostegno sul luogo di

lavoro, e viceversa del formatore del Cfp nella scuola, modifica non solo

l'approccio pedagogico di ognuno ma anche le pratiche formative.

Conosciamo bene il peso determinante dei processi di

simbolizzazione nell'organizzazione dei sistemi comunicativi nella

creazione dei contesti handicappanti. Le rappresentazioni mentali

condizionano i comportamenti, è quello che Lacan definiva "la funzione

dello specchio" come momento fondamentale della costruzione dell'io,

dell'immagine del sé e di quella dell'altro. Il potere verificare i cambiamenti

intervenuti in un contesto diverso permette all'insegnante di modificare il

proprio punto di vista, i propri stereotipi e quindi le proprie pratiche

educative.

Il processo formativo, fondato sulla pratica lavorativa,

responsabilizza l'alunno, lo valorizza come essere in divenire, crea

intenzionalità e recupero di senso dell'essere nel mondo come soggetto





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attivo. E in fondo quello che Morin chiama il "gioco della democrazia" per

quanto riguarda gli apprendimenti: "la democrazia, è anche la possibilità del

gioco della diversità e la possibilità che le diversità siano tollerate e non

represse come insopportabili devianze".

Proprio per facilitare l'acquisizione di competenze socio -

professionali è previsto un giorno di rientro alla settimana, durante il quale

vengono rielaborate, insieme agli insegnanti, le difficoltà incontrate sul

lavoro. Attraverso schede di autovalutazione, diario di bordo, riprese video,

il piccolo gruppo degli allievi funzione come una piccola équipe che lavoro

sulla coscienza del proprio sé e l'autonomia.

L'importanza di questo modello sta proprio nell'interazione tra attori

diversi (Scuola, insegnanti di sostegno - insegnanti di cattedra, Cfp -

formatori, Aziende, famiglie, servizi, Sovrintendenza scolastica e

Provincia).

La costruzione di una rete di connessioni tra gli attori è

fondamentale per individuare i bisogni, agevolare gli invii, valutare gli

inserimenti, supportare e accompagnare i vari percorsi. Il dispositivo

formativo può favorire lo sviluppo di percorsi di apprendimento e di

inserimento lavorativo. Ricordiamoci che l'allievo ha bisogno di sentirsi

valorizzato come soggetto attivo e che il recupero dell'autostima costituisce

un passaggio importante; passaggio fortemente condizionato dal

funzionamento della rete di collegamento tra gli attori che interagiscono a

vari livelli.





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Questo approccio ha a che fare con la gestione della complessità dei

rapporti - soprattutto in una situazione di grosso cambiamento; la sfida è

quella di gestire la complessità come una risorsa, superando

frammentazione, rigidità , logiche autoreferenziali dei vari enti e le

disfunzionalità. Si tratta di trasformare una "unitas complex" in un sistema

formativo in grado di rispondere ai bisogni specifici, alle esigenze dei

diversi soggetti e ambienti, di renderli compatibili nel produrre percorsi

professionali per dei giovani con handicap che rischiano di rimanere senza

prospettiva.

L’evoluzione del modello nell’ultimo biennio Dalle sperimentazioni svolte nelle diverse Scuole in collaborazione con il

C.F.P. emergeva, fin dalla fine del 1998 la necessità, o meglio il bisogno, di

apportare dei cambiamenti alla struttura del modello in vista di una sua

maggiore flessibilità. Tale esigenza nasceva da diverse riflessioni e

valutazioni in merito allo stesso modello realizzate dagli attori più coinvolti

nella progettazione – programmazione dei percorsi: i formatori e gli

insegnanti di sostegno. Emergeva in modo sempre più chiaro che, per i

formatori, il percorso unico ed uguale per tutti non si adattava alle diversità

di cui gli allievi erano portatori; gli insegnanti di sostegno rilevavano,

invece, la difficoltà di interazione dei precorsi con il contesto scolastico.

Tali valutazioni trovano riscontro nelle risposte ai questionari che

più avanti andremo ad analizzare. Contemporaneamente anche il contesto

sociale e scolastico – istituzionale registra dei cambiamenti: la tipologia

delle problematiche degli allievi inviati dall’InterASL si connota





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dall’emergere delle problematiche psicologiche ed affettivo – relazionali. I

servizi socio - sanitari subiscono continui tagli per cui diminuisce la

capacità di monitoraggio diretto dei processi di crescita degli utenti in

carico. All’interno del contesto scolastico si avvia il processo di

riforma dei cicli e di l’autonomia della scuola. Inoltre cambiano i vincoli e

le modalità assuntive delle aziende e, nel 1999 scadono gli Accordi Inter -

Istituzionali di Programma. La ricerca si situa, quindi, in questo momento di

passaggio connotato da profondi cambiamenti dello scenario sociale.





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Presupposti teorici, obiettivi e metodologia della ricerca

L’impostazione generale della ricerca è – per le caratteristiche del campo

indagato – di natura qualitativa per una serie di motivi:

1) L’indagine riguarda un campo piccolo e specifico che rappresenta

fondamentalmente se stesso. La questione della rilevanza statistica è

quindi di poca importanza.

2) Scopo della ricerca non è la verifica di ipotesi, ma l’approfondimento

della conoscenza del campo d’indagine e l’elaborazione di proposte

migliorative.

3) L’ipotesi di elaborare proposte migliorative dipende dalla

collaborazione e dal coinvolgimento di tutti i soggetti coinvolti

/interlocutori della rete.

Articolazione delle fasi della ricerca

La ricerca è articolata in due fasi:

1) Una prima fase pilota (questionario) per evidenziare aree di

approfondimento. Questa prima indagine conoscitiva parte

necessariamente dalla “precognizione” del campo dei ricercatori e non

può evidenziare nodi critici non già presenti in questa

“precognizione”– (se non limitatamente alle domande aperte

utilizzabili soprattutto relativamente ai professionisti già abituati alla

pratica riflessiva coinvolti nella ricerca). In questa prima fase lo





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strumento del questionario può rivelarsi utile al coinvolgimento dei

diversi attori ed a stabilire un primo contatto attraverso il quale

stimolare la riflessione. Le informazioni rilevate non vogliono avere

una connotazione statistica in quanto l’uso del questionario è da

intendersi come strumento di “pretesting”.

2) Una seconda fase prevede un coinvolgimento attivo e mirato dei

diversi attori del processo formativo. Il primo livello di tale

coinvolgimento è la restituzione dei dati rilevati attraverso i

questionari; un secondo livello è rappresentato dalla partecipazione di

alcuni degli interlocutori intervistati ad incontri tesi a stimolare una

riflessione congiunta in merito ai percorsi. A tale proposito citiamo le

parole di Kurt Lewin: “Il compito pratico dell’organizzazione sociale,

come il compito scientifico di comprendere la dinamica della vita di

gruppo, esige che si abbia qualche consapevolezza intorno al desiderio

di e alla resistenza verso un cambiamento specifico. Per risolvere o

anche per formulare convenientemente questi problemi noi abbiamo

bisogno di un sistema di analisi che permetta la rappresentazione delle

forze sociali nell’assise” di un gruppo". (1)





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Definizione del campione

La mappatura

La fase iniziale della ricerca doveva prevedere l'esatta mappatura del

target di riferimento per poter procedere ad una prima ipotesi sulla

formulazione del questionario.

Da progetto il campione era composto dai vari attori interagenti nei

percorsi di formazione integrata. E’ possibile aggregare gli attori in aree

distinte sulla base della loro appartenenza istituzionale e/o sociale.

Area del Centro di Formazione Professionale coinvolto nella ricerca:

a) tecnici della progettazione dei percorsi di formazione;

b) formatori;

c) coordinatori;

Area delle Scuole Superiori coinvolte

a) insegnanti di sostegno degli istituti superiori coinvolti nei progetti

formativi;

b) coordinatori H delle sezioni di integrazione;

c) insegnanti curriculari;

d) presidi;





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Area delle aziende coinvolte

a) tutor aziendali coinvolti personalmente nel seguire gli stagisti;

b) referenti aziendali;

Area dei Servizi Socio - sanitari

a) referenti clinici;

b) operatori ASL che seguono i percorsi preposti alla

programmazione formativa degli utenti H;

c) (eventualmente) educatori del tempo libero;

d) referenti dell'Interusl;

Area dei destinatari primari

a) allievi direttamente coinvolti;

b) famigliari di riferimento degli allievi;

c) (eventualmente) educatori delle strutture residenziali;

Come si evince già da questo elenco si tratta di un campo molto

eterogeneo in cui ogni area presenta delle caratteristiche di particolare

delicatezza e/o complessità.





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Descrizione delle aree coinvolte nella ricerca

L'area del Centro di Formazione professionale

L’area meno problematica potrebbe a prima vista sembrare quella

degli attori del Centro di Formazione in quanto, per questi ultimi, il

monitoraggio delle proprie attività professionali fa parte del "pane

quotidiano"; inoltre sono proprio loro che mantengono i contatti con tutti gli

altri attori coinvolti nei percorsi di formazione iniziale.

Era di particolare importanza per noi coinvolgere comunque tutte le

figure del CFP che avevano un ruolo attivo nella progettazione e

realizzazione delle attività di formazione iniziale. Bisognava però - nella

progettazione della ricerca - tenere conto della differenza categoriale fra gli

attori direttamente coinvolti nel processo dei percorsi formativi e i

progettisti che - pur essendo gli "iniziatori" di tali percorsi hanno solamente

un contatto indiretto con gli altri attori coinvolti e non fanno parte del

processo formativo.

Si è quindi pensato di coinvolgere solo i coordinatori/formatori dei

percorsi integrati e quindi coloro che sono direttamente in contatto con gli

allievi.

L’area delle scuole superiori coinvolte

Alcuni dei presupposti caratterizzanti la prima area potevano

presumibilmente essere validi anche per l'area della scuola. Anche in questo





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caso si tratta di attori coinvolti a diversi livelli di distanza dal processo di

formazione e di professionisti della formazione abituati al monitoraggio

della propria attività professionale.

Infatti presidi e insegnanti curriculari hanno una distanza maggiore

dall'attività formativa professionalizzante essendo invece coinvolti

nell'approvazione dei progetti di formazione e non nella realizzazione

quotidiana dei percorsi di formazione.

Quest'ultima caratteristica è invece propria degli insegnanti di

sostegno - che in maniera paragonabile ai formatori/coordinatori dei CFP

prendono parte attiva nella realizzazione dei corsi. Si è scelto di coinvolgere

solamente questi ultimi nella prima fase della ricerca. La similitudine dei

ruoli ci ha inoltre permesso di adoperare un questionario unico rivolto ai

formatori/coordinatori del CFP e gli insegnanti di sostegno/coordinatori

delle scuole

L’area delle aziende coinvolte

L'area delle aziende coinvolte si presenta invece con alcune

caratteristiche diverse. Si tratta, infatti, di professionisti non strettamente

appartenenti alla formazione di disabili anche se danno un contributo

importante sia alla realizzazione del progetto formativo, sia

all'apprendimento della mansione.

Ritroviamo anche in questo caso la differenza fra attori direttamente

coinvolti nel processo della formazione, i tutor aziendali, ed i dirigenti





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d'azienda la cui funzione è determinata soprattutto dalla tutela

dell'andamento produttivo dell'azienda e che di conseguenza valutano

l'inserimento degli stagisti sotto questo punto di vista.

Se da un lato l'inserimento di un disabile comporta un impegno in

termini di tempi e organizzazione del lavoro (necessità di un tutor) dall'altro

la forma dell'inserimento - tirocinio riduce il rischio dell'assunzione non

mirata e dà all'azienda la possibilità di sperimentare l'integrazione dei

disabili nel proprio ciclo produttivo. Abbiamo quindi deciso di rivolgerci sia

agli uni che agli altri.

L’area dei servizi sociosanitari

Completamente diversa rispetto alle aree finora prese in esame si

presenta la situazione nell'area dei servizi sociali. Non si tratta, infatti, di un

area che prevede attori direttamente coinvolti nelle attività formative. Il

ruolo dei servizi sociali all'interno dei percorsi formativi è invece

caratterizzato da procedure standardizzate relative all'invio e al

monitoraggio e dalla funzione di supporto per le famiglie degli allievi

coinvolti. Gli attori dei servizi gestiscono inoltre i passaggi di informazioni

ai Polo Handicap Adulti.

Più vicini alle attività di formazione sono gli operatori ASL che

seguono i percorsi preposti alla programmazione formativa degli utenti H in

quanto svolgono un ruolo di raccordo e monitoraggio tra i formatori e le

famiglie degli allievi coinvolti.





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I referenti clinici, invece, sono coinvolti nei progetti soltanto nei casi

particolarmente complessi e , ove necessario, nella presentazione clinica del

caso. Vengono coinvolti anche nelle situazioni in cui è necessario

raccordarsi con altre figure (educatori del tempo libero, assistenti di base

terapisti della riabilitazione) per l'eventuale definizione di obiettivi

trasversali utili alla presa in carico globale dell'utente.

Il ruolo degli educatori del tempo libero è di conseguenza definito

come passaggio di informazioni e raccordo nel caso in cui il progetto di un

particolare utente preveda obiettivi più globali che richiedono un approccio

comune di tutti gli operatori coinvolti nella relazione con l'utente in

questione.

I referenti dell'InterUSL, infine, hanno il ruolo di raccolta degli invii

e di trasmissione dei nominativi scelti alla Provincia e fungono, inoltre, da

interlocutori con i progettisti del CFP nella fase progettuale.

Si evince che gli attori di questa area sono coinvolti in maniera

indiretta, se pur significativa, nell'attività formativa. Di conseguenza

abbiamo deciso di interloquire - nella prima fase della ricerca - in via

prioritaria con referenti dell'InterUSL non tramite un questionario che

potrebbe rivelare solo procedure già conosciute, ma attraverso lo strumento

dell'intervista strutturata che facilita la rilevazione di informazioni legate

non tanto alle procedure standard quanto ad eventuali scostamenti da queste

che rispecchiano bisogni formativi differenziati.





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L’area dei destinatari primari

L'area dei destinatari primari è costituita dai diretti fruitori dei

percorsi formativi e dalle loro famiglie. Nel caso di affidamento del minore

a servizi residenziali sono gli educatori delle suddette strutture che

sostituiscono il ruolo dei famigliari e cui, di conseguenza potrà essere

somministrato il questionario.

Il coinvolgimento dei membri di questa area è, a divergenza dai

membri delle altre aree, più vicino alla sfera personale. Questo vale anche

per gli educatori delle strutture residenziali che - in questo simile ai

familiari degli allievi - lavorano all’interno di un progetto che prevede la

presa in carico globale delle persone in affidamento. Il loro interesse è volto,

come per i familiari di altri allievi, ai globali processi di sviluppo e crescita

personale e professionale dei loro utenti.

Per i genitori questo interesse ha una componente più spiccatamente

affettiva e si traduce in una costante interazione con i formatori volta

soprattutto all’inserimento lavorativo dei figli.

Le famiglie, e per certi versi anche gli educatori delle strutture

residenziali, sono attori esterni alle logiche dei progetti formativi ma nello

stesso tempo più vicini alla sfera personale degli allievi. Loro, infatti,

conoscono gli allievi prima dell’inizio dei progetti formativi e nei contesti di

quotidianità. Sono, quindi, testimoni della storia complessiva dell’allievo e

possono rilevare meglio di altri attori i cambiamenti, in termini di

autonomia, realizzati all’interno dei processi formativi professionalizzanti.





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Gli allievi, infine, sono i diretti destinatari dei progetti di formazione

che riportano l’esperienza diretta del cambiamento che la partecipazione al

progetto implica. Nel continuum vicinanza - lontananza dai progetti

formativi loro si collocano sull’estremo della polarità vicinanza per due

ordini di motivi.

In primo luogo, in quanto diretti fruitori di un particolare percorso di

formazione, non hanno una visione della globalità del progetto e conoscono

invece concretamente gli oggetti formativi (aula, stage formatori e tutor)

propri del loro percorso specifico. Possono quindi dare un’immagine

dettagliata e aderente alla concretezza dell’esperienza ma non hanno la

percezione del progetto nella sua globalità e complessità.

La capacità di compiere collegamenti, strettamente connessa alla

capacità di astrazione o di eseguire valutazioni complesse, viene limitata, in

secondo luogo, dal fatto che gli allievi della formazione integrata hanno

prevalentemente diagnosi di ritardo mentale lieve o medio - lieve.





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La costruzione del questionario

Nella costruzione dei questionari era necessario tenere conto sia

della specificità delle diverse aree coinvolte nella ricerca e sopra descritte

sia di stabilire criteri omogenei atti a rilevare la processualità dei percorsi in

maniera trasversale prevedendo quindi item di rilevazione dei dati uniformi

per tutti i destinatari.

La costruzione dei questionari è di conseguenza partita dalla

stabilizzazione di aree tematiche da proporre in modo adeguato e specificato

rispettivamente per le diverse aree a tutti gli interlocutori coinvolti nella

ricerca.

Abbiamo così deciso di dividere il questionario in due ambiti principali

che riguardano:

1) Il rilevamento dei dati "oggettivi" rispetto al progetto di formazione e

alla posizione propria nel progetto di formazione in questione. I dati

rilevati in questa area riguardano:

• Il periodo del/dei progetti di formazione cui si è partecipato;

• Il proprio ruolo nel/nei progetti;

• La rete di lavoro ossia tipo, frequenza e modo di contatto con gli attori

delle altre aree coinvolte nel progetto in cui il soggetto era inserito;

• Esiti dei progetti.

2) Il rilevamento di dati più "soggettivi" che includono la valutazione

personale dell'interlocutore relativamente al/ai progetti di formazione in cui

era coinvolto. I dati rilevati in questo ambito riguardano:





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• La valutazione dell’efficienza ed efficacia della rete cui il soggetto

aveva partecipato;

• La soddisfazione personale del/i percorsi di formazione in situazione in

cui il soggetto aveva partecipato;

• La valutazione dell’efficienza ed efficacia del/dei percorsi di

formazione cui il soggetto aveva partecipato;

Una volta stabilite le aree ed i temi del questionario da sottoporre a tutti

gli interlocutori coinvolti nella ricerca si trattava di adeguare le domande

alle specifiche caratteristiche delle varie aree come sopra descritto.

Diamo, qui di seguito, una breve descrizione dei criteri specifici

adoperati nella costruzione dei questionari per ciascuna delle aree coinvolte





26

Il questionario per i formatori ed insegnanti coinvolti nei progetti di formazione in situazione

Riprendendo quanto già detto nella descrizione delle aree degli attori

coinvolti nei progetti di formazione abbiamo scelto di somministrare un

questionario unico ai formatori del CFP e agli insegnanti delle scuole

coinvolte nei percorsi di formazione in situazione in quanto gli attori di

queste due aree presentano alcune caratteristiche comuni.

Entrambi hanno contatti con la stessa rete di persone e sono percepiti

dagli altri attori del campo come rappresentanti della stessa funzione

(insegnanti). Entrambi hanno per il loro ruolo familiarità con il

“background” dei percorsi formativi, sono attori della programmazione

didattica (in ambiti diversi) dei percorsi di formazione e condividono quindi

un linguaggio comune che gli attori delle altre aree (con l’eccezione, in

parte dei servizi) non conoscono.

Potevamo quindi fare affidamento su una loro conoscenza del campo

approfondita ed omogenea (uso di termini tecnici specifici, ecc.).

La pratica autoriflessiva e valutativa e la conoscenza delle

problematiche relative alla programmazione (scolastica per gli insegnanti di

sostegno e formativo - lavorativa per I formatori del C. F. P. ) permetteva

inoltre di fare uso di domande aperte in quanto ci potevamo aspettare

maggiore capacità di analisi del processo formativo da un punto di vista

interno.

In particolare abbiamo rilevato rispetto ai dati oggettivi (fra parentesi il

n° consecutivo delle domande in oggetto sul questionario in allegato 1):





27

• Per il periodo del/dei progetti formativi a cui si è partecipato:

l’anzianità di servizio e l’impegno lavorativo (1 e 2);

• Per il ruolo nel/nei progetti: la differenziazione fra insegnanti di

sostegno, formatori del CFP, e coordinatori didattici (3);

• Rispetto alla rete di lavoro: la composizione del gruppo di lavoro,

l’eventuale divisione dei compiti all’interno del gruppo di lavoro, la

frequenza degli incontri del gruppo di lavoro e della rete esterna

(4,5,6,7,8);

• Rispetto agli esiti: eventuali modifiche al progetto iniziale durante il

percorso di realizzazione e il raggiungimento degli esiti da

progetto.(9,18,19).

In merito alla parte soggettiva del questionario le domande miravano a

rilevare:

• Rispetto alla valutazione di efficienza ed efficacia della rete in cui il

soggetto era inserito: stile di collaborazione all’interno del gruppo di

lavoro, processi decisionali del gruppo di lavoro, efficacia della

collaborazione con i vari attori, influenza del contesto esterno sul

lavoro di gruppo (10, 11,12,13,14,20);

• Rispetto alla soddisfazione personale/professionale relativa al/ai

percorso/i di formazione in situazione a cui il soggetto aveva

partecipato: soddisfazione del proprio ruolo, coinvolgimento e

soddisfazione complessiva (15,16,17);

• Rispetto alla valutazione dell’efficacia ed efficienza del/dei percorso/i

di formazione a cui il soggetto aveva partecipato: valutazione





28

complessiva del processo e del raggiungimento degli obiettivi in chiave

soggettiva e proposte migliorative (21,22).





29

Il questionario per le aziende

Nel caso dei nostri interlocutori aziendali non si tratta, come già

detto sopra, di soggetti abitualmente coinvolti in progetti di formazione per

disabili o che abbiano familiarità con il lavoro educativo - formativo.

L’obiettivo principale per l’azienda è il benessere dell’azienda stessa

e l’inserimento in stage dei/delle ragazzi/e disabili dovrà sempre essere per

lo meno compatibili con questo obiettivo.

La partecipazione ai progetti di "formazione in situazione" per il

personale coinvolto si posiziona come attività accanto al e "secondaria"

all’abituale lavoro quotidiano e la costruzione del questionario per i tutor

aziendali doveva tenere conto di questo dato.

Dagli interlocutori aziendali non potevamo aspettarci, come dai

formatori o insegnanti di sostegno, familiarità con il contesto complessivo o

con i “termini tecnici” dei progetti di formazione. Non si poteva inoltre

presumere che il personale aziendale coinvolto nei percorsi di formazione

avesse a disposizione molto tempo per rispondere alle domande di un

questionario non pertinente con il mansionario lavorativo.

Il questionario doveva essere, di conseguenza, relativamente breve e

semplice e far uso di un “linguaggio quotidiano”. Le nostre domande erano

di conseguenza così strutturate:

1) Rispetto ai dati oggettivi:

• Per il periodo del/dei progetti formativi a cui si è partecipato: anzianità

di lavoro nei progetti di formazione in situazione (2);





30

• Rispetto alla rete di lavoro: frequenza e tipo di rapporto con i

formatori/insegnanti, riferimenti nell’affrontare eventuali problemi con

gli allievi (3,4,7);

• Rispetto agli esiti: indicazione dell’apprendimento di un mansionario

lavorativo e dell’eventuale miglioramento comportamentale

dell’allievo, (9).

2) In merito alla parte soggettiva del questionario le domande miravano:

• Rispetto alla valutazione dell’efficienza ed efficacia della rete in cui il

soggetto era inserito: valutazione del rapporto con insegnanti/formatori

in termini di utilità (10,11);

• Rispetto alla soddisfazione personale/professionale relativa al/ai

percorso/i di formazione in situazione a cui il soggetto aveva

partecipato: gradimento dell'esperienza, difficoltà nel rapporto con

l'allievo rispetto a mansionario, comportamento o adesione alle regole

aziendali (5,6, 12);

• Rispetto alla valutazione del efficacia ed efficienza del/dei percorso/i di

formazione a cui il soggetto aveva partecipato: utilità dell'esperienza

lavorativa, valutazione complessiva del processo (13,14,15).

L’intervista strutturata con i Servizi Sociali

L’intervista realizzata con la referente dell’InterUSL ha avuto come oggetto

una valutazione soggettiva dell’efficacia e dell’efficienza dei percorsi

formativi. Tale valutazione, proprio perché rilevata dall’esperienza del

referente del Sevizio, si estende all’analisi dei nodi critici pertinenti alle





31

procedure utilizzate dall’InterUSL e relative all’invio e al monitoraggio dei

percorsi formativi.

Il questionario per i famigliari (o in alcuni casi educatori delle strutture residenziali) degli allievi coinvolti nei percorsi di formazione

Anche in questa area non poteva essere presupposta un’approfondita

conoscenza del contesto programmatico o dei termini tecnici della

formazione ed il questionario si doveva di conseguenza basare su un

linguaggio “quotidiano”.

Dall’altro canto, come già accennato sopra, i famigliari possono

essere considerati come gli interlocutori più sensibili alla percezione degli

esiti dei percorsi di formazione. Loro hanno una buona conoscenza degli

allievi prima delle attività formative e nella condivisione della vita

quotidiana possono perciò osservare eventuali cambiamenti degli allievi

fuori dal contesto del corso o dello stage in azienda (per esempio rispetto

alle capacità relazionali o le autonomie degli allievi).

Il questionario dedica, di conseguenza, uno spazio ampio alla

valutazione degli esiti del percorso di formazione in chiave “oggettiva” e

“soggettiva”.

Resta ovvio che la valutazione degli esiti dei percorsi di formazione

che ne consegue non potrà comunque essere considerata come “dato di

fatto” in quanto si tratta di percezioni che possono essere “contaminate” in

maniera considerevole da desideri e dalla relazione affettiva con l’allievo. In

particolare il questionario rileva:





32

1) Rispetto ai dati oggettivi:

• Per il periodo del progetto formativo a cui si è partecipato: nessuna

domanda in quanto dato conosciuto;

• Rispetto alla rete di lavoro: domande relative all’informatore/inviante

al percorso di formazione integrata, tipo e periodicità dei contatti con i

membri della rete professionale coinvolti nei progetti di formazione

(A.U.S.L, insegnanti, formatori CFP e personale aziendale) (1,2,3);

• Rispetto agli esiti: sussistenza e tipo di cambiamenti dell’allievo in

seguito alla frequenza del percorso di formazione (cambiamenti

relazionali, cognitivi, comportamentali o relativi alle autonomie

relazionali) (11,12).

2) In merito alla parte soggettiva del questionario le domande miravano:

• Rispetto alla valutazione dell’efficienza ed efficacia della rete in cui il

soggetto era inserito: eventuale desiderio di maggiore contatto,

relativamente a quali nodi della rete professionale e modalità di

contatto preferita (in gruppo con altri genitori o individuale),

periodicità dei contatti desiderata, valutazione dell’utilità delle figure

di riferimento, coinvolgimento nei processi di decisione relativi alla

programmazione del percorso di formazione e area del eventuale

coinvolgimento (scelta dello stage, etc.) (4,5,6,7,8,9,10);

• Rispetto alla soddisfazione del percorso di formazione: giudizio

sull’utilità e importanza soggettiva dei diversi obiettivi del percorso di

formazione (13,14);





33

• Rispetto alla soddisfazione e alla valutazione dell’efficacia ed

efficienza del percorso di formazione: valutazione dell’utilità del

percorso di formazione relativamente all’obiettivo dell’inserimento

lavorativo, rilevamento di punti critici relativamente alla preparazione

didattica, al periodo dello stage e al collegamento fra parte teorica e

pratica del percorso (15,16).





34

Il questionario per gli allievi/destinatari del corso

Riprendendo quanto già detto sopra il questionario per gli allievi doveva

tenersi vicino all’esperienza concreta del percorso formativo senza

richiedere valutazioni complesse. Oltre allo stage, il percorso in aula e i

contatti con formatori, insegnanti e tutor aziendali, l'esperienza formativa

include anche la relazione con il gruppo dei pari all’interno del corso e ci

sembrava importante includere nel questionario anche alcune domande su

questa parte della “rete di riferimento” degli allievi.

Obiettivo dei percorsi di formazione integrata non è, infatti,

“soltanto” l’apprendimento di saperi o l’inserimento lavorativo dei/delle

ragazzi/e ma al tempo stesso il sapersi relazionare in maniera adeguata con

gli adulti e con i pari e l’“imparare” a costruire amicizie significative.

La formazione - e il “formarsi” - è legata in maniera imprescindibile

alla relazione con altri ossia:

“la modulazione soggettiva dei percorsi di costruzione della conoscenza si esprime sempre nella relazione. La relazione ne è condizione generativa, con le sue complesse implicazioni di natura affettiva, conflittuale, coinvolgente e differenziante”. (2)

In particolare il questionario per gli allievi riguardava:

1) rispetto ai dati oggettivi:

• Per il periodo del progetto formativo a cui l’allievo aveva partecipato:

nessuna domanda in quanto dato conosciuto;





35

• Rispetto alla rete: domanda relativa alla costruzione di amicizie con

altri allievi e la durata di questi rapporti anche oltre il termine del

percorso formativo (5,6);

• Rispetto agli esiti: eventuale inserimento lavorativo al termine del

corso e luogo dell’inserimento (azienda o settore dove e stato fatto lo

stage o altro settore lavorativo) (2, 3);

• Inoltre: settore dello stage (1);

2) In merito alla parte soggettiva del questionario le domande miravano a

rilevare:

• Rispetto alla valutazione della rete in cui l’allievo era inserito:

percezione del sostegno che le figure della rete (professionali, ma

anche famigliari e compagni del corso) hanno dato all’allievo (4);

• Rispetto alla soddisfazione relativa al percorso di formazione in

situazione a cui l’allievo aveva partecipato: espressione della

preferenza per la parte teorica (aula) o di stage del percorso,

espressione delle difficoltà incontrate nello svolgimento dello stage

(relativa al mansionario, il rispetto degli orari o le relazioni con il

personale aziendale) (7, 8, 9, 10);

• Rispetto alla valutazione dell’efficacia ed efficienza del percorso di

formazione a cui l’allievo aveva partecipato: Valutazione dell’utilità di

ciò che si è imparato nel corso e degli ambiti in cui può essere applicato

(11, 12).





36

Analisi dei questionari

Il questionario per i formatori/insegnati

Il Campione

Sono stati interpellati tutti i formatori ed insegnanti coinvolti nei

progetti di formazione in situazione fra il 1997 ed il 1999 ed è stato

compilato l’83% dei questionari somministrati per un totale di 13.

Gli insegnanti e formatori intervistati hanno quasi tutti una

pluriennale esperienza nella formazione in situazione, solo uno dei

formatori CFP vi lavora da un anno.

Il gruppo di lavoro, le decisioni e la collaborazione al suo interno e la soddisfazione del proprio ruolo

L’équipe di lavoro dei progetti è per la maggior parte composta di

formatori ed insegnanti della scuola, solo in due casi sono stati menzionati

anche i referenti U.S.L e i referenti esterni per attività modulari come

membri dell’équipe mentre le aziende non appaiono nella composizione

dell’équipe.

Il gruppo di lavoro si incontra in tutti i casi almeno una volta ogni 15

giorni, nella metà dei casi anche settimanalmente. Con una sola eccezione,





37

tutti gli interpellati affermano che nel gruppo di lavoro è prevista una

suddivisione dei compiti.

La maggior parte degli interlocutori, soprattutto dei formatori CFP

riporta una spiccata differenziazione degli incarichi all’interno del gruppo di

lavoro. La metà degli insegnanti interpellati riporta invece una bassa

differenziazione degli incarichi relativa a due dei compiti del gruppo di

lavoro: il contatto con le aziende (due) e il contatto con gli allievi (uno) -.

Tutti i formatori e tutti gli insegnanti partecipanti alla ricerca affermano di

aver avuto contatto con tutte le figure della rete coinvolta nei progetti di

formazione in situazione.

La maggior parte dei formatori (5 su 7 soggetti) ma solo una parte

degli insegnanti (2 su 6) afferma di essere stato coinvolto in quasi tutte le

attività insite ai percorsi di formazione, le attività più nominate dagli

insegnanti sono la programmazione didattica, le visite stage e la valutazione

del percorso formativo degli allievi.

Quasi tutti gli intervistati definiscono la collaborazione all’interno

del gruppo di lavoro come fluida (10 su 13), fra i punti critici viene riportato

in ordine di importanza una collaborazione difficile (5 preferenze),

discontinua (4), caotica (2) e infine ostile (1 preferenza). Nessun soggetto

definisce la collaborazione come competitiva o inesistente.

Mentre quasi tutti i formatori del CFP ritengono di aver potuto

svolgere il proprio ruolo in maniera soddisfacente (6 si, 1 in parte), fra gli

insegnati il quadro è più articolato (3 si, 2 in parte e 1 no)

I nodi critici riportato sono:





38

- la poca chiarezza nella definizione del ruolo (1 preferenza del CFP e 1

degli insegnanti);

- il mancato riconoscimento del ruolo (1 preferenza del CFP);

- l’impossibilità a svolgere il proprio ruolo (1 preferenza degli insegnanti)

La rete

Agli occhi degli intervistati le decisioni per il progetto venivano prese o

dal gruppo di lavoro (7 preferenze) o dai formatori del CFP (6 preferenze).

La valutazione dell’efficacia della collaborazione con gli attori della rete

dà il seguente quadro.

1) rispetto all’efficacia della collaborazione con l’ASL

3 preferenze per il sì e 10 per la risposta “in parte”

2) rispetto all’efficacia della collaborazione con le aziende


3) rispetto all’efficacia della collaborazione con le famiglie


Va rilevato che nessuno dei nostri interlocutori parla di una

collaborazione completamente inefficace; la maggior parte, però, vede

margini di miglioramento per quanto riguarda la collaborazione con le

famiglie e con i servizi.

Più grande è invece la soddisfazione rispetto alla collaborazione con le

aziende.





39

Modifiche dei progetti durante il percorso di attuazione

Circa la metà dei soggetti interpellarti (6 su 13) afferma che ci sono

state modifiche dei progetti di formazione durante i percorsi di attuazione.

Prevalentemente le modifiche rilevate riguardano la distribuzione della

frequenza degli allievi fra aula e stage ed i contenuti del corso in aula.

L’incidenza del contesto sul lavoro d’équipe

In merito alla rilevazione dell’incidenza del contesto sul lavoro

d’équipe si può affermare che vengono ritenuti facilitanti per i formatori i

contesti dei servizi ASL e delle famiglie mentre gli insegnanti vedono come

contesti facilitanti più la stessa scuola e le aziende.

Agli occhi di tutti gli intervistati tale facilitazione viene realizzata

attraverso la disponibilità e la collaborazione; gli insegnanti ritengono

facilitante inoltre l’integrazione con i gruppi classe.

Solo 4 dei 13 interlocutori hanno rilevato contesti ostacolanti: il

contesto menzionato più spesso è la stessa scuola (un formatore e due

insegnanti). Maggiormente menzionata è la difficoltà di attuare il progetto

dovuta a contesti ostacolanti.

Mentre i formatori del CFP rilevano la non comprensione del

progetto da parte di alcuni attori della rete (ASL, famiglie, aziende e scuola

- 1 preferenza) da parte degli insegnanti gli aspetti ostacolanti sono stati

identificati nella definizione dell’orario scolastico (2 preferenze).





40

Valutazione complessiva e proposte migliorative

Nessuno dei soggetti intervistati riporta che i progetti non abbiano

raggiunto gli obiettivi relativi agli allievi ma circa la metà dei nostri

interlocutori riporta un successo solo parziale.

Nella valutazione complessiva la maggior parte degli intervistati (9 su

13) affermano di voler cambiare alcuni aspetti. Riportiamo di seguito le

proposte migliorative segnalate da formatori ed insegnanti:

per i formatori

- maggiore possibilità di preselezione degli allievi;

- ulteriore affinamento degli strumenti di osservazione per la

costituzione dei gruppi e per la progettazione individualizzata

mirata;

- affinamento degli strumenti di valutazione dei percorsi formativi;

- minore burocratizzazione;

- maggiore considerazione sociale ed economica dei formatori;

- maggiore rispetto delle decisioni dei formatori;

- finanziare una ricerca che segue il percorso lavorativo dei ragazzi

usciti dal corso di formazione in situazione, paragonare il loro

percorso lavorativo con quello dei ragazzi che sarebbero stati adatti

a partecipare a corsi del genere ma non vi hanno partecipato;





41

- è più la fatica che il gusto; ritengo la collaborazione con la Scuola

Media Superiore ininfluente sul percorso formativo e per gli

operatori estremamente faticosa;

- non integrarlo.

per gli insegnanti di sostegno:

- una maggiore integrazione tra il progetto e il progetto formativo

scolastico nel suo complesso con maggiore incidenza del personale

scolastico in merito alle scelte e agli indirizzi didattico formativi;

- un progetto più individualizzato che coinvolge di più la scuola nelle

scelte (stage, percorso formativo e nell’attività didattica e

formativa);

- aumentare il numero di ore a scuola, favorire l’integrazione con i

normodotati, favorire la conoscenza dei successi ottenuti

dall’inserimento lavorativo;

- io lo farei in tre anni: primo anno solo scolastico con anche la

collaborazione dei formatori del CFP; secondo anno: scuola primo

quadrimestre – secondo quadrimestre inizio stage; terzo anno: stage;

- maggiore flessibilità del monte ore della formazione e dei contenuti

per una programmazione non necessariamente predeterminata dal

progetto e per una maggiore integrazione nell’ambito scolastico.





42

Il questionario per le famiglie

Il campione

Sono state contattate tutte le famiglie degli allievi (otto allievi del

Corso C.S.A.P.S.A./ISAB e sei allievi del Corso C.S.A.P.S.A./Ist. “L.

Bassi”) coinvolti nei progetti di formazione in situazione integrata realizzati

tra il 1997 ed il 1999: sette (50%) hanno risposto al questionario.

L’informazione sull’esistenza del corso proveniva nella maggior

parte dei casi dalla scuola e solo in due casi dall’operatore della AUSL.

La rete

All'interno della rete risultano consolidati i contatti con formatori,

insegnanti ed operatori AUSL. Durante il percorso formativo, infatti, quasi

tutte le famiglie hanno incontrato sia i formatori del CFP e gli insegnanti

della scuola sia gli operatori dell’AUSl. Solo una famiglia afferma di non

avere avuto nessun contatto con gli operatori AUSL durante il percorso di

formazione.

Tutti gli intervistati hanno incontrato le figure di riferimento sia

individualmente, sia in gruppo con gli altri genitori. Rispetto alla frequenza

dei contatti la maggior parte del campione intervistato (4) afferma di aver

avuto contatto con le figure di riferimento una volta ogni tre mesi, tre

famiglie riportano contatti meno frequenti (due, e in un caso addirittura solo

una volta l’anno).





43

Prevalentemente sono ritenute utili come figure di riferimento i

formatori CFP (3 nominazioni). Vengono nominati inoltre gli insegnanti di

sostegno (1) e gli operatori dell’AUSL (1) ma va riportato anche che due

delle famiglie ritengono che nessuna delle figure della rete professionale sia

stato di particolare utilità per loro. Dato questo che bisognerà approfondire

durante la seconda fase della ricerca attraverso lo strumento delle interviste

aperte.

Il desiderio espresso è di aumentare complessivamente gli incontri

con insegnanti e formatori e soprattutto con gli operatori dell’AUSL (5

preferenze).

Il locus of control

Il locus of control non è percepito come interno dalle famiglie: la

maggior parte delle famiglie (6) non crede, infatti, che le loro opinioni

abbiano influenzato il percorso di formazione e solo una famiglia afferma di

aver influenzato la scelta dello stage.

Possiamo di conseguenza presumere che il controllo sia demandato

alle figure di riferimento più presenti nella rete e più citati dalle famiglie

Tale ipotesi potrà però essere approfondita solo nella seconda fase della

ricerca attraverso le interviste in profondità.

La percezione dello sviluppo dei figli ed efficacia dei percorsi





44

Tutte le famiglie coinvolte nella ricerca vedono, all’interno dei

percorsi di formazione in situazione, come prioritario l'obiettivo

dell'inserimento lavorativo dei propri figli.

Quasi altrettanto importante è però, ai loro occhi, il sostegno alla

maturazione personale degli allievi (6 preferenze). Soltanto uno dei nostri

interlocutori ritiene invece che i percorsi formativi dovrebbero servire anche

ad una maggiore scolarizzazione del proprio figlio.

In sintesi si può dire inoltre che i percorsi di formazione in

situazione sono valutati come efficaci in quanto utili sia alla maturazione

delle autonomie personali e comportamentali - tutte le famiglie riscontrano,

infatti, dei cambiamenti nel loro figlio in seguito al percorso di formazione -

che all'inserimento nel mondo del lavoro. Solo una famiglia ritiene che il

percorso di formazione in situazione sia stato un esperienza fallimentare e

non adatta per soddisfare i bisogni del proprio figlio.





45

Il questionario per gli allievi

Il campione

Come nel caso delle famiglie sono stati compilati sette questionari su

un campione di 14 allievi.

La rete

La maggior parte degli allievi nomina i formatori del CFP (3

preferenze) e gli insegnanti di sostegno (2 preferenze), come figure di

riferimento più importanti. La famiglia, l’ambiente di lavoro ed i colleghi

sono stati nominati invece soltanto da un allievo.

Quasi tutti (con una sola eccezione) affermano di aver stretto

rapporti di amicizia all’interno del percorso di formazione e quattro dei sette

allievi hanno mantenuto questi rapporti anche dopo la fine del corso. Cinque

degli allievi desidererebbero più ore di lezioni in aula, mentre solo due di

loro affermano che avrebbero preferito un maggiore periodo di stage.

L’inserimento nel mondo del lavoro

Tre allievi hanno fatto lo stage nel settore della distribuzione dei

pasti, due nell’ambito del segretariato, uno nel settore floro - vivaistico ed





46

uno nella distribuzione alimentare. Solo uno degli allievi è stato assunto

nello stesso settore lavorativo in cui ha svolto lo stage.

La maggior parte degli intervistati (cinque su sette) riporta di aver

incontrato difficoltà durante il tirocinio in azienda. Queste difficoltà

riguardano per lo più problemi nello svolgimento del compito lavorativo (4

preferenze, possibilità di più risposte), un allievo afferma di aver avuto

problemi con i colleghi ed un altro menziona anche il responsabile del

lavoro ed il rispetto degli orari come aree di problematicità.

La percezione degli esiti

Tutti gli allievi affermano che gli apprendimenti all’interno del corso

sono stati utili per loro. Gli ambiti di utilità maggiormente menzionati sono

la socializzazione con i compagni (4 preferenze) e l’apprendimento di un

lavoro (4 preferenze).

Due allievi riportano il rapporto con i colleghi di lavoro ed un solo

barra anche la voce “stare in aula e a scuola”.





47

Il questionario per le aziende

Il campione

Sono state contattate tutte le aziende che nell'arco di due

anni hanno partecipato ai progetti di Formazione in Situazione

Integrata per un totale di 14 aziende di queste, solo 11 hanno dato la

loro disponibilità alla compilazione dei relativi questionari.

Per la compilazione dei questionari si sono resi disponibili

sette responsabili aziendali e quattro tutor. In media l'esperienza

maturata dall'azienda è stata di due anni.

La rete

Rispetto alla frequenza dei contatti tra azienda e C.F.P. questi

sono stati definiti regolari e soddisfacenti; solo in due casi i contatti

sono stati occasionali perché i responsabili aziendali non erano a

diretto contatto con l'utenza e quindi gli incontri con i formatori/

insegnanti venivano svolti dai tutor.

Gli argomenti trattati prevalentemente negli incontri

riguardavano le difficoltà dell'allievo e la definizione del

mansionario.





48

La maggior parte degli intervistati dichiara di non avere

avuto difficoltà nella gestione dell'allievo (7 su 11), mentre quattro

dichiarano di sì .

Le difficoltà riscontrate afferiscono ai problemi

comportamentali rispetto ai quali i tutor si sono sentiti maggiormente

sollecitati; solo in un caso le difficoltà da superare sono state in

ambito cognitivo.

Nel caso di problemi comportamentali la soluzione adottata è

stata quella di discutere insieme al tutor, all'allievo e al formatore.

Solo in un caso è stato coinvolto anche il diretto superiore del tutor.

La percezione degli esiti

Alla domanda sull'utilità del percorso formativo per

l’allievo, quattro rispondono che è stato molto utile, cinque

rispondono che è stato utile in parte, mentre due rispondono che non

lo è stato; quindi la maggior parte degli intervistati (9 su 11) valuta

il percorso formativo come utile.

Gli intervistati che affermano che l’esperienza di stage per

l'allievo è stata utile, si ritengono soddisfatti dei miglioramenti avuti

dai ragazzi sia nell'ambito comportamentale che in quello degli

apprendimenti del mansionario.

Rispetto alla domanda sulla collaborazione con gli insegnanti

e formatori questa viene descritta unanimemente positiva .





49

I quattro intervistati che hanno dato una valutazione

soggettiva positiva dello stage , la motivano sia per l'aspetto di utilità

sociale del loro impegno che per l'utilità che ne hanno ricavato i

ragazzi. I due intervistati che hanno espresso una valutazione

negativa dello stage non l'hanno legata alla scarsa produttività

dell'allievo, ma ai problemi comportamentali di difficile gestione

manifestati dall'allievo.

Nella domanda relativa alla valutazione sull'organizzazione

dell'esperienza stage quattro rispondono che sarebbero disposti a

ripeterla nello stesso modo, cinque proporrebbero di cambiare alcuni

aspetti anche se non avanzano proposte in merito, solo un

interlocutore afferma che progetti di questo tipo non sono utili.

Quindi su 11 intervistati nove dichiarano la propria

disponibilità a continuare a collaborare alla realizzazione dei

percorsi formativi.





50

L’intervista strutturata ai Servizi

Rispetto alla percezione dell’efficienza del modello della

Formazione in Situazione ed in particolare al ruolo dei Servizi A.S.L., è

stata rilevata la necessita’ di un maggior raccordo con i Servizi del Polo

Handicap Adulto.

Inoltre, per quando riguarda il monitoraggio dei processi formativo –

lavorativi è stata rilevata la disomogeneità di tale operatività legata,

probabilmente, alla disponibilità diversificata in termini di ore o di densità

di utenti seguiti sul territorio. Esiste una scheda di monitoraggio elaborata

dall’InterASL ma non viene utilizzata.

In merito all’efficacia è stata rilevata una poca integrazione tra la

Scuola e la Formazione Professionale, e che, per alcuni ragazzi, è

controproducente un eccessivo periodo di permanenza all’interno della

scuola. In generale si ritiene opportuna una rotazione delle esperienze di

stage, in modo da dare la possibilità’ agli allievi di sperimentarsi in diversi

mansionari ed ambienti formativo – lavorativi.

E’ stato segnalato il rischio di isolamento relativo all’eccessiva

individualizzazione dei percorsi.





51

La tavola rotonda

Metodologia e analisi dell’incontro

L’occasione della restituzione dei risultati del questionario poteva

configurarsi come un primo momento di scambio e confronto tra i nostri

interlocutori progettisti e il gruppo di ricerca. Il modello procedurale della

ricercazione previsto ha spinto il gruppo di ricerca a stimolare questo primo

confronto a partire dall’organizzazione di una tavola rotonda cui fossero

invitati a partecipare formatori, insegnanti di sostegno, referenti

dell’InterASL e funzionari della Provincia.

Punto di partenza di questo primo incontro sarebbe stato la

presentazione del lavoro da parte del gruppo di ricerca. Il primo incontro si

sarebbe così presentato come un primo passo verso la maturazione di un

gruppo allargato di ricerca che di volta in volta coinvolgerà i diversi attori

del processo formativo (tutor/responsabili aziendali, famiglie e allievi,

dirigenti scolastici) per stimolare la conoscenza reciproca, raccogliere le

opinioni dei diversi attori e offrire l’occasione per individuare i nodi critici

dei percorsi formativi.

Nei prossimi paragrafi daremo una descrizione riassuntiva dei vari

punti di vista espressi dai nostri interlocutori durante il primo incontro.

Questa "fotografia" dell'incontro si basa su una trascrizione della

videoregistrazione effettuata durante l'incontro stesso.





52

Descrizione e sintesi della Tavola Rotonda

Sono stati invitati gli insegnanti di sostegno delle seguenti scuole

superiori: Istituto Statale d’Arte (ISAB), l’Istituto Tecnico Commerciale

“Enrico Mattei” ed il Liceo Psicopedagogico “Laura Bassi”, i formatori del

CFP CSAPSA coinvolti nei percorsi formativi dell’ISAB e delle Laura

Bassi, due rappresentanti dell’InterUSL e i funzionari della Provincia di

Bologna - Formazione Professionale. Erano presenti tutti tranne i funzionari

della Provincia e gli insegnanti di sostegno dell’istituto “Laura Bassi”.

Questi ultimi hanno inviato un documento di riflessione sulle esperienze

della formazione in situazione integrata.

L’incontro è stato - previo accordo di tutti i presenti - video e

audioregistrato. È stato distribuito un documento di sintesi degli esiti dei

questionari somministrati.

L’incontro si è tenuto presso la Lega delle Cooperative a Bologna

nel pomeriggio del 18.12.2000; si è aperto con la restituzione dei

questionari da parte del gruppo di ricerca cui ha fatto seguito lo scambio di

riflessioni ed esperienze fra gli interlocutori invitati.





53

Il punto di vista dei formatori

La formazione in gruppo

I formatori del CFP fanno presente che il nuovo progetto di

formazione in situazione approvato prevede percorsi articolati in piccoli

gruppi (2 o 3 allievi) mentre in passato erano rivolti a gruppi più consistenti

(6/8 allievi) ). Ne consegue la mancanza di un gruppo di appartenenza e la

frammentazione dei percorsi.

Questo cambiamento ha fatto venire meno il contesto gruppale

come risorsa utile che ha una particolare importanza sia rispetto

all'influenza del processo di costruzione del gruppo sulla crescita

individuale degli allievi sia relativamente alla potenzialità che il gruppo

offre (ad es.: l’uso della differenza come risorsa, lo scambio di esperienze,

opinioni, vissuti).

Nodi critici relativamente all'integrazione con il gruppo classe

Per quanto riguarda la scelta delle attività offerte dalla scuola a cui

gli allievi partecipano con la classe (partecipazioni alle lezioni curriculari)

pensano sia importante individuare criteri di compatibilità ed adeguatezza

dell’allievo all’attività.

Rilevano inoltre che, per gli allievi, l’iscrizione alla stessa classe

(cambio compagni ogni anno) è risultata problematica





54

Il rapporto con le aziende

Rispetto al rapporto con le aziende i formatori fanno presente la

difficoltà di collegare le particolari esigenze dei ragazzi con la richiesta di

mano d’opera delle aziende.

La diversificazione degli stage aziendali e il prolungamento, per

alcuni allievi, della permanenza nei percorsi formativi si è rivelata a tal

proposito uno dei mezzi più efficaci per la maturazione delle competenze

socio – professionali e per il futuro inserimento lavorativo.

Un altro punto messo in rilievo riguarda la necessità di un migliore

raccordo tra i servizi ASL, i Centri di Formazione e le aziende in modo da

mettere in rete le esigenze di queste ultime, le effettive capacita/potenzialità

degli allievi e la sperimentazione di percorsi formativi specifici da parte del

CFP.

Alcuni formatori puntano l’attenzione sulla necessità di preselezione

ed osservazione relativa alla tipologia della problematicità degli allievi

finalizzata ad un miglioramento della calibrazione sia dei percorsi sia

relativamente all'abbinamento soggetto/ambiente cruciale per la riuscita

dell’inserimento lavorativo.





55

Il rapporto con le famiglie.

Un nodo critico rispetto al rapporto con le famiglie è dal punto di

vista dei formatori il fatto che le attese dei genitori sono spesso più alte

delle risorse dei figli con inevitabili delusioni rispetto all'esito dei progetti

formativi relativamente all'inserimento lavorativo.

Il Centro di Formazione si troverebbe di conseguenza nella

posizione di dover mediare fra le richieste delle famiglie e le esigenze delle

aziende relative alla prestazione lavorativa degli allievi. Nello stesso tempo

alcuni formatori rilevano che i genitori tendono ad avere un atteggiamento

di iperprotezione verso i figli che rende più difficile il lavoro educativo

sullo sviluppo delle autonomie degli allievi.

La comunicazione con la scuola.

Per quanto riguarda la comunicazione tra gli insegnanti ed i

formatori questi ultimi rilevano l’esigenza di costruire un linguaggio

comune che possa diminuire le difficoltà intercorse ed individuano nella

ricerca un’occasione di scambio proficuo.

I formatori sostengono inoltre la necessità di diffondere

l'informazione sulla formazione integrata all'interno delle scuole.





56

Il punto di vista degli insegnanti di sostegno

Non si può identificare un comune “approccio” degli insegnanti al

tema. Diamo di conseguenza un riassunto dei loro punto di vista diviso in

due gruppi più simili fra di loro: la rappresentante dell'ISAB ed i

rappresentanti delle Laura Bassi - rappresentate però soltanto attraverso un

documento inviatoci via Fax - da un lato e gli insegnanti dell'ITC Mattei

dall'altro lato.

ISAB e Laura Bassi

L'importanza della permanenza a scuola.

La rappresentante dell'ISAB e le insegnanti delle “Laura Bassi” -

sottolineano l’importanza di una permanenza più lunga all’interno della

scuola in modo da favorire la socializzazione con i coetanei. In particolare

la rappresentante dell'ISAB propone di programmare percorsi strutturati che

si dividono in cinque anni di frequenza scolastica cui segue una seconda

fase biennale di formazione in situazione attraverso i tirocini aziendali come

nei progetti attuali della formazione in situazione.

Ciò può favorire una progettazione mirata ad ogni singolo ragazzo.

La proposta si articola in un periodo iniziale in cui sarebbe prevalente il

tempo scuola mentre negli ultimi anni è prevalente la formazione in

situazione.





57

Richiesta di follow-up.

La rappresentante dell’ISAB propone di instaurare una ricerca di

follow up sui percorsi di formazione in situazione che potrebbe fornire una

base più sicura per la valutazione dell'efficacia ed efficienza dei percorsi

finora approvati e la progettazione di eventuali modifiche migliorative.

L'I.T.C. Mattei

La difficile integrazione degli allievi certificati nel gruppo classe.

Le due insegnanti di sostegno dell’I.T.C. Mattei presenti all’incontro

mettono in rilievo il divario fra la programmazione didattica della scuola per

i normodotati e le capacità degli allievi certificati per i quali tali programmi

di regola risultano essere troppo astratti e complessi da poter essere seguiti.

Gli allievi certificati e gli insegnanti di sostegno rischiano, di conseguenza,

di trovarsi emarginati dalla quotidianità dei processi formativi interni al

gruppo classe di appartenenza degli allievi; le attività di socializzazione e di

integrazione si concretizzano quindi o nei momenti di socialità propri (la

pausa, la merenda...) o attraverso le attività laboratoriali che però non

sempre coinvolgono tutta la classe.

Gli insegnanti dell'I.T.C. Mattei sottolineano inoltre la

differenziazione tra ragazzi certificati che vivono bene il contesto scuola e

ragazzi che vivono tale contesto come frustrante. Di conseguenza la scuola





58

può, a loro avviso, essere un luogo protetto per alcuni ragazzi a patto che

riesca a "far sentire il meno possibile l’inadeguatezza dell’allievo”.

Utilità dei gruppi formativi per gli "utenti" della formazione in situazione.

Gli insegnanti dell'I.T.C. Mattei valutano inoltre utili e positive le

esperienze formative realizzate attraverso gruppi non troppo piccoli: tali

percorsi formativi hanno permesso una buona integrazione sia tra gli allievi

del gruppo della formazione in situazione che con le diverse figure

professionali coinvolti nel lavoro (insegnanti, formatori C.F.P.).

Il punto di vista degli operatori dell’INTERASL.

L'importanza delle esperienze formative al di fuori dalla scuola

Da parte degli operatori dell’InterASL è stato messo in rilievo la

necessità di far interagire i ragazzi certificati con realtà al di fuori

dall’ambiente scolastico in quanto la scuola rischia di perseverare vissuti di

inferiorità. In questo senso l’eccessiva permanenza a scuola potrebbe a loro

avviso creare ulteriori problemi per alcuni ragazzi.

All’interno di un ambiente lavorativo reale e nello stesso tempo

“protetto”, quale può essere lo stage, gli adolescenti possono fare





59

l’esperienza di apprendere abilità di un utilità concreta sia per la loro

crescita sia in vista di una futura collocazione lavorativa.

L’ambiente lavorativo dà a loro quindi la possibilità di percepirsi

come capaci (accrescimento dell’autostima) e di percepirsi come inseriti in

un percorso formativo proiettato in maniera concreta verso una loro identità

futura.

Un cambiamento delle tipologie prevalenti di handicap

Un altro argomento posto in rilievo da parte degli rappresentanti

dell’InterASL riguarda il cambiamento delle tipologie del handicap nel

corso degli ultimi anni. Mentre diventano - anche a causa dei progressi della

medicina - più rari i ragazzi con deficit alla nascita aumentano i casi che

presentano disturbi comportamentali e problematiche psichiche che si

esprimono fra l’altro attraverso ritardi dell’apprendimento.

Questo sviluppo pone nuove problematiche sia per l’integrazione

scolastica, sia al livello dell’accoglienza all’interno delle aziende. Rispetto

ai ragazzi con deficit cognitivo era necessario soprattutto trovare mansioni

lavorative adeguate al loro livello di competenza, nel caso degli allievi con

problemi psichici e/o comportamentali l’accento si pone soprattutto sulla

relazione con “l’ambiente lavorativo”.

Ciò rende meno lineare l’accoglienza dei ragazzi nel contesto

aziendale in quanto facilmente propongono un atteggiamento scostante e a

volte anche provocatorio.





60

Proposte migliorative rispetto ai problemi rilevati

Per poter meglio rispondere alle esigenze degli allievi certificati con

problemi più sul versante psichico/comportamentale che di ritardo mentale i

rappresentanti dell'InterASL rilevano inanzitutto l'importanza, al loro avviso

fondamentale, di un maggiore collegamento fra CFP, aziende, servizi,

scuola e di raccordo con il SIL.

I rappresentanti dell’InterASL focalizzano l’attenzione anche sulla

durata dei percorsi: dall’esperienza risulta che i percorsi di formazione in

situazione di soli due anni sono insufficienti per ragazzi con problematicità

gravi.

Una possibile risposta al cambiamento delle problematicità consiste

a loro avviso inoltre nell’individualizzazione dei percorsi come una risorsa

che può venire incontro alle difficoltà di alcuni ragazzi a frequentare anche

solo il primo anno della formazione.

Dal punto di vista dei rappresentanti dell'InterASL è inoltre

necessario affinare gli strumenti di preselezione nonché una progettazione

mirata alle risorse dei ragazzi che presentano specifiche problematiche

comportamentali

Su alcune di queste problematiche rilevano necessario un confronto

con il Provveditorato agli Studi.





61

Conclusioni

Il primo dato che si evince dall’analisi approfondita della tavola

rotonda riguarda il senso di frammentazione 1 che sembra accomunare tutti

gli attori coinvolti nell’incontro.

Tale frammentazione è rilevabile dal fatto che la maggior parte dei

contributi in questo primo incontro assume la forma dello ‘statement’: i

contributi assomigliano a dichiarazioni legate alle posizioni che ogni attore

ha nel processo formativo senza riuscire ancora ad entrare in contatto

dialogico con le posizioni degli altri attori. In altre parole i contributi hanno

per lo più un valore autoreferenziale.

Tale autoreferenzialita’ non raggiunge però ancora il livello

dell’espressione di un pensiero unitario limitandosi a sua volta

all’espressione di frammenti.

Critiche, proposte e desideri rimangono scollegati tra di loro. Il

senso di frammentazione è osservabile anche nella richiesta di una maggiore

1 La frammentazione rilevata all'interno della tavola rotonda potrebbe apparire come un fatto discrepante dalla valutazione della rete che emerge dai questionari. Questo dato, a nostro avviso, non è dovuto solo al fatto che l’approccio qualitativo alla ricerca permette l’emergere di aspetti che la raccolta quantitativa di variabili già “pensate” dai ricercatori non può portare alla luce. La discrepanza apparente è inoltre espressione del fatto che il questionario mira a valutare il quotidiano funzionamento e scambio tra gli attori della rete legato alla specificità dell’allievo. Non si valuta però, e non può essere valutato all’interno di un questionario, la capacità di dialogare all’infuori di binari già stabiliti e di instaurare una comunicazione che richiede la capacita di percepirsi come parte di un organismo autoregolato e che possa autovalutarsi.





62

interazione tra gli attori della rete che all’interno del primo incontro

costituisce l’unica proposta espressa da tutti gli attori.

Volendo riassumere i nodi critici potremmo collocare le posizioni

dei vari interlocutori in un continuum i cui poli sono determinati dalla

focalizazzione sul processo formativo da un lato e sull’inserimento

lavorativo dall’altro.

L’asse che unisce queste polarità è il “senso attribuito al processo

formativo dagli interlocutori”. Si disegna di conseguenza una linea della

seguente forma:

senso attribuito al processo formativo dagli interlocutori

|---------------------------------------------------------------| focalizzazione sul

processo formativo

focalizzazione

sull’inserimento lavorativo

Descriveremo in seguito meglio questo schema riassumendo le

posizioni dei nostri interlocutori attraverso l’utilizzo del criterio della loro

vicinanza/lontananza dai poli del continuum sopra accennato.

La collocazione degli interlocutori quali le famiglie e le aziende in

questo continuum sono possibile sulla base dei dati emersi dal questionario.





63

Resta ovvio che l’analisi approfondita delle posizioni si concentrerà sugli

attori presenti alla tavola rotonda.

A differenza delle famiglie l’allievo è considerato come il fruitore

con una disponibilità più/meno ampia di modulare il percorso di formazione

sulla base delle sue capacita’ e/o bisogni. Non prende pero’ attivamente

parte alla progettazione dei percorsi pensati per lui (ritorneremo più avanti

su questo discorso) e perciò non è stato collocato all’interno del continuum

che descrive il pensiero di chi progetta per rispondere al bisogno formativo

– lavorativo dell’allievo, tenendo conto della forte motivazione e delle

resistenze all’entrata dell’allievo nel mondo del lavoro.

Descrizione del continuum

Come già esplicitato è possibile immaginare un continuum relativo

al senso attribuito dagli attori del processo formativo come un segmento ai

cui estremi si pongono due polarità’ individuabili nel sistema di

vicinanza/lontananza degli attori del processo formativo agli “ambienti”

della formazione stessa: da un lato “l’ambiente formativo scolastico” e

dall’altro “l’ambiente lavorativo aziendale” (vedi schema 1).





64

Schema 1

focalizzazione sul

processo formativo focalizzazione

sull’inserimento lavorativo

Maggiore

interesse

verso

“l’ambiente

formativo

scolastico”

Maggiore

interesse verso

“l’ambiente

lavorativo

aziendale”

Insegnanti di sostegno

Formatori Referenti INTERASL

Famiglie Tutor aziendali

Percezione

dell’obiettivo

prioritario: il

successo del

processo

scolastico -

formativo.

Percezione

dell’obietti

vo

prioritario:

il successo

del

processo

formativo.

Percezione

dell’obiettivo

prioritario: il

successo

dell’inserimen

to lavorativo.

Percezione

dell’obiettivo

prioritario: la

definizione di

una possibile

collocazione

lavorativa come

prospettiva per

il futuro del

figlio.

Percezione

dell’obiettivo

prioritario: la

partecipazione ad

un’azione con un

valore sociale

alto; il contributo

alla produttività’

aziendale.





65

Gli insegnanti di sostegno, sebbene condividono con i formatori

l’obiettivo prioritario dei percorsi lavorativi, percepiscono l’ambiente scuola

come luogo protetto - socializzante all’interno del quale propongono di

prolungare per quanto possibile la permanenza dell’allievo.

I formatori del CFP, pur condividendo al loro interno la necessità e

l’utilità del percorso formativo lavorativo, percepiscono l’ambiente

aziendale come l’ambiente più consono allo sviluppo dei processi di crescita

socio - lavorativa ed autonomizzazione dell’allievo e conferiscono, quindi, a

questo ambiente una maggiore rilevanza all’interno del processo formativo.

Entrambi pero’ lasciano emergere (attraverso le proposte di follow

up, di maggiore diffusione di informazioni all’interno del contesto

scolastico e di maggiore dialogo con l’interfaccia aziendale) sia degli aspetti

conflittuali relativi alla centralità’ del processo formativo sia un senso di

incompletezza della visione globale del processo che avvalora l’ipotesi,

sopra descritta della percezione frammentata degli attori.

I rappresentanti dell’InterASL mostrano una visione più globale

della tematica formativa; riconoscono l’importanza formativa dell’ambiente

aziendale e si collocano ad un livello più esterno dal processo formativo o

per lo meno diverso in quanto identificano come centrale la tematica

dell’inserimento e della futura collocazione lavorativa degli utenti. Questa

posizione è in parte dovuta al fatto che il loro interesse è anche centrato

sulla formulazione delle prospettive post – formative. Tali prospettive, se





66

per l’utenza disabile sono facilmente identificabili, diventano meno certe

per gli allievi con problematiche psichiche o comportamentali.

Considerazioni sull’evoluzione del modello.

Estremizzando la discrepanza fra le due polarità (la permanenza

all’interno dei percorsi formativi da un lato e l’immediato inserimento

lavorativo, senza una permanenza a scuola percepita come "inutile" e

"frustrante", dall’altro lato) sembra configurarsi un out/out fra i bisogni di

"spazio per la maturazione e crescita personale" e la "progettazione di un

reale futuro (lavorativo)" difficilmente risolvibile.

Per poterne uscire è necessario innanzi tutto "ammettere" che si

tratta di un dilemma reale. I bisogni dell’allievo non sono – e lo sono ancora

meno con il cambiamento delle tipologie dell’handicap prevalenti descritte

più avanti – facilmente subsumibili alla logica di un mercato di lavoro che li

valuta attraverso il criterio della produttività. L’esperienza dell’accoglienza

in stage dell’allievo con una diagnosi di ritardo ha, per l’azienda, una

duplice valenza: produce un utile produttivo (seppur minimo) e rappresenta

il tramite del proprio impegno sociale.

L’esperienza di stage per l’allievo si concretizza in apprendimenti

che danno al corsista stesso una maggiore possibilità di trovare una

collocazione lavorativa (aiutato in questo anche dai vantaggi fiscali e dalla

legge relativa all’obbligo d’assunzione). Su un altro piano si collocano le

esperienze di stage per gli allievi con disturbo psichico - comportamentale:





67

l’esperienza si colloca all’interno del contesto aziendale con la connotazione

del rischio, a volte, di danneggiare la produttività dell’azienda o il clima

lavorativo. L’allievo potrà, quindi, essere tollerato all’interno dell’azienda

durante il periodo di stage (che non comporta alcun obbligo d’assunzione)

ma tale tolleranza non è garante della riuscita del processo formativo, anzi.

Rispondere a questa difficoltà con il prolungamento dei percorsi

formativi intrascolastici, siano essi integrati con la classe od organizzati

come percorsi "speciali", permette sì di dare maggiore rilievo alla

crescita/maturazione dell’allievo ma rischia, lì dove le motivazioni e le

abilita’ necessarie all’entrata nel mondo del lavoro non siano ben strutturate,

o di costruire una serie di occasioni fallimentari o, nel caso in cui l’allievo

arrivi a conclusione del percorso formativo, di non trovare una successiva

collocazione lavorativa in quanto “certificato” ma né invalido né in grado di

gestire i livelli produttivi standard.

Non esiste una risposta semplice e schematizzata a questo dilemma.

Le logiche dei progetti formativi per allievi certificati non potranno

cambiare le logiche del mercato di lavoro. Una possibile "via d’uscita" è

comunque a nostro avviso stata accennata dai rappresentanti dell’InterASL

quando prospettano la necessita’ di una maggiore individualizzazione dei

percorsi. Ciò non dovrebbe pero’ implicare la separazione dei percorsi in

corsi individuali - escludendo quindi la dimensione gruppale rilevata come

fondamentale dai formatori e da alcuni insegnanti di sostegno - ma una

progettazione individualizzata che, allontanandosi da schemi prefissati, sia

capace di posizionare il singolo allievo al centro del progetto.





68

Sarà così possibile pensare progetti, più o meno lunghi, che

prevedono, in maniera differenziata per ogni allievo, una o più fasi di stage,

in ambiente più o meno protetti, che includono percorsi formativi in aula

con altri allievi certificati e/o in classe (se si valuta utile); ma sarà anche

possibile progettare percorsi che includono attività formative e non, come il

gioco e la partecipazione a processi psicoterapeutici / riabilitativi al di fuori

della scuola e dell’azienda quali luoghi tradizionali della formazione. Il

centro di ogni progetto dovrebbe cosi’ diventare il particolare allievo che

viene preso in carico come "soggetto", con i suoi bisogni (espressi o meno)

che possono essere formativi, educativi o terapeutico/riabilitativi. Senza

questo centrarsi sulla particolarità soggettiva dell’allievo anche la

Formazione in Situazione rischia a riprodurre ciò contro cui (fra le altre

cose) era stata creata ossia di fare dell’allievo certificato un essere "negato

nell'essere soggetto della propria esistenza; … la persona … ridotta ad

oggetto - passivo dell'assistenza benevola nei suoi confronti", come

abbiamo scritto nella premessa a questa ricerca.

Tutto ciò non sarà possibile senza una maggiore integrazione fra gli

attori della formazione in situazione. L'integrazione non è solo un obiettivo

formativo o socio - educativo ma anche una modalità di lavoro. Si può

riprendere quello che scrive Paul Ricoeur:

"Noi non viviamo né in orizzonti chiusi, né in un orizzonte unico. Nella misura stessa in cui la fusione degli orizzonti esclude l'idea di un sapere totale e unico, questo concetto implica la tensione tra il proprio e l'estraneo, tra il vicino e il lontano. Il gioco della differenza è così incluso nella messa in comune".





69

Attraverso questo "spazio di esperienza" l'allievo si crea

un’intenzionalità reale che gli apre un "orizzonte di vita e di senso", sia sul

piano psico - esistenziale che socio - professionale.

L’inserimento lavorativo dell’allievo dovrà in tutto ciò comunque

rimanere una finalità centrale dei progetti. La nostra proposta non può

quindi essere un rimedio o una via di uscita definitiva dal dilemma sopra

descritto. Anche se non pensiamo che l’identità dell’allievo certificato

(come la nostra) sia definita soprattutto o per la maggior parte attraverso il

lavoro rimane vero che nella nostra società senza identità di lavoro o – per

abbassare un po’ il ‘tiro’ – senza un posto di lavoro difficilmente un

individuo può sviluppare un’identità autonoma. Nei futuri progetti di

formazione in situazione (e nella prosecuzione della nostra ricerca) una

parziale risposta a questo dilemma potrà prevenire probabilmente soltanto

da un maggiore coinvolgimento delle aziende, o meglio dai grandi

rappresentanti del lavoro (confederazioni delle imprese, sindacati…) nella

rete e nei processi di riflessione e sensibilizzazione.

NOTE 1) (Lewin: Field theory in social science, in: A.Ossicini: Kurt Lewin e la

psicologia moderna, Armando editore 1972, pag.115)





70

Bibliografia

A.Ossicini: Kurt Lewin e la psicologia moderna, 1972, Armando editore Morelli, Ugo; Weber, Carla: Passione e apprendimento - Formazione-Intervento: Teoria, Metodo, Esperienze, Raffaela Cortina Editore, Milano 1996

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A. Canevaro: Handicap e scuola. Manuale per l'integrazione scolastica (Fi-

1985).

P.Bertolini: L'esistere pedagogico (Fi-1987).

Daniela Vecchi: La Formazione in situazione - Una esperienza di lavoro per

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E.Montobbio: Handicap e lavoro (GE-1082).

E. Montobbio e S. Casapletra: Handicap e lavoro (GE-1983).

M.Cannao - Moretti: Handicap e lavoro (GE-1083).





71

J.Lacan: Lo stadio dello specchio come formatore della funzione dell'io

(Scritti - vol. 1) (TO-1974).

G.Lapassade: L'autogestione pedagogica (Mi-1977).

J.P Sartre: L'Essere e il Nulla (Mi-1977).

L. Vygotsky: Pensiero e linguaggio (Bari-1990).

L. Vygotsky: Trattato di difettologia (Mi-1995).

M.s.Vegetti: L.V.Vygotsky (Mi-1993).

J.Habermas: Teoria dell'agire comunicativo (Bo-1990).

E.Morin: Il Metodo (Mi-1987).

P.Ricoeur: Me stesso come un altro (Mi-1990).

M.Heidegger: L'Essere e il Tempo (Mi-1980).

Alain Goussot: La formation en situation pour les jeunes handicapés en

Italie(INRP-Paris-1985).





72

Alain Goussot: Handicap e il modello della formazione integrata nella

scuola media superiore nella provincia di Bologna (in Sindrome Down

Notizie-maggio1997 - n° 2).





73

Indice

I Corsi di Formazione in Situazione Integrati nella Scuola Media Superiore: genesi ed evoluzione di un modello formativo -------- 2 Premessa -------------------------------------------------------------------- 2 Quadro normativo---------------------------------------------------------- 4 Il modello della formazione integrata nella Scuola Superiore.--- 6 La formazione integrata come ricerca in azione: l'organizzazione e la sperimentazione.------------------------------------------------------------ 7 Alcuni esempi di attività integrate e lo stage --------------------------- 8 L’evoluzione del modello nell’ultimo biennio ------------------------12 Presupposti teorici, obiettivi e metodologia della ricerca --------14 Articolazione delle fasi della ricerca -----------------------------------14 Definizione del campione -----------------------------------------------16 La mappatura-------------------------------------------------------------16 Area del Centro di Formazione Professionale coinvolto nella ricerca:-------------------------------------------------------------------------------16 Area delle Scuole Superiori coinvolte ----------------------------------16 Area delle aziende coinvolte ---------------------------------------------17 Area dei Servizi Socio - sanitari-----------------------------------------17 Area dei destinatari primari ----------------------------------------------17 L'area del Centro di Formazione professionale-----------------------18 L’area delle scuole superiori coinvolte---------------------------------18 L’area delle aziende coinvolte-------------------------------------------19 L’area dei servizi sociosanitari------------------------------------------20 L’area dei destinatari primari -------------------------------------------22 Il questionario per i formatori ed insegnanti coinvolti nei progetti di formazione in situazione--------------------------------------------------26 Il questionario per le aziende --------------------------------------------29 L’intervista strutturata con i Servizi Sociali ---------------------------30 Il questionario per i famigliari (o in alcuni casi educatori delle strutture residenziali) degli allievi coinvolti nei percorsi di formazione------------------------------------------------------------------31 Il questionario per gli allievi/destinatari del corso -------------------34 Analisi dei questionari --------------------------------------------------36 Il questionario per i formatori/insegnati -------------------------------36





74

Il Campione ----------------------------------------------------------------36 Il gruppo di lavoro, le decisioni e la collaborazione al suo interno e la soddisfazione del proprio ruolo------------------------------------------36 La rete-----------------------------------------------------------------------38 Modifiche dei progetti durante il percorso di attuazione -------------39 L’incidenza del contesto sul lavoro d’équipe--------------------------39 Valutazione complessiva e proposte migliorative---------------------40 Il questionario per le famiglie -------------------------------------------42 Il campione -----------------------------------------------------------------42 La rete-----------------------------------------------------------------------42 Il locus of control----------------------------------------------------------43 La percezione dello sviluppo dei figli ed efficacia dei percorsi -----43 Il questionario per gli allievi---------------------------------------------45 Il campione -----------------------------------------------------------------45 La rete-----------------------------------------------------------------------45 L’inserimento nel mondo del lavoro ------------------------------------45 La percezione degli esiti--------------------------------------------------46 Il questionario per le aziende --------------------------------------------47 Il campione -----------------------------------------------------------------47 La rete-----------------------------------------------------------------------47 La percezione degli esiti--------------------------------------------------48 L’intervista strutturata ai Servizi----------------------------------------50 La tavola rotonda --------------------------------------------------------51 Metodologia e analisi dell’incontro ------------------------------------51 Descrizione e sintesi della Tavola Rotonda----------------------------52 Il punto di vista dei formatori--------------------------------------------53 La formazione in gruppo -------------------------------------------------53 Nodi critici relativamente all'integrazione con il gruppo classe-----53 Il rapporto con le aziende-------------------------------------------------54 Il rapporto con le famiglie. -----------------------------------------------55 La comunicazione con la scuola. ----------------------------------------55 Il punto di vista degli insegnanti di sostegno --------------------------56 ISAB e Laura Bassi -------------------------------------------------------56 L'importanza della permanenza a scuola. ------------------------------56 Richiesta di follow-up.----------------------------------------------------57 L'ITC Mattei ---------------------------------------------------------------57 La difficile integrazione degli allievi certificati nel gruppo classe.-57





75

Utilità dei gruppi formativi per gli "utenti" della formazione in situazione. ------------------------------------------------------------------58 Il punto di vista degli operatori dell’INTERASL. ---------------------58 L'importanza delle esperienze formative al di fuori dalla scuola----58 Un cambiamento delle tipologie prevalenti di handicap -------------59 Proposte migliorative rispetto ai problemi rilevati --------------------60 Conclusioni ----------------------------------------------------------------61 Considerazioni sull’evoluzione del modello. --------------------------66 NOTE-----------------------------------------------------------------------69 Bibliografia----------------------------------------------------------------70

DOCUMENTO DI ELABORAZIONE DELLA RICERCA …...strade da esplorare per realizzare un'integrazione...

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