Il quadro di riferimento teoricoComprendere la natura del processo di apprendimento

• Indagine sulla dinamicacomplessa tra mondointeriore e mondo esterioredel soggetto adulto

• Indagine sui processievolutivi nell’ambito dellecapacità di apprendimentoconcettuale e operativoproprio dell’età adulta

• Capacità di far proprienuove conoscenze,  abilità e disposizioni interne stabili in funzione di situazioni o problemi.

Quadro teorico relativo alla descrizione del processo motivazionale, decisionale e di autoregolazione dell’apprendimento

Nuttin (1980): la generazione dell’intenzione di agire e di apprendere, di impegnare le proprie risorse in una direzione deriva dall’interazione di due sistemi:

Situazione Sistema di percezione del Séconoscenze concettuali/operativemotivivalori e convinzionisenso di efficacia

Lewin (1951): la dinamica motivazionale ha luogo in funzione della persona e della situazione.

Kuhl (2000): uno stato motivazionale è influente se dà senso o valore all’obiettivo che costituisce la base della decisione e se si riconosce che si hanno a disposizione risorse pratiche adeguate per poterlo raggiungere (capacità, strumenti, schemi di azione)

Il modello moltiplicativo della motivazione esprime in maniera semplificata e schematica questa impostazione

M = P × V 

Percezione di competenza valore attribuito all’obiettivoGrado di fiducia che si ha nel Fatto di raggiungere l’obiettivo

Vale la legge di annullamento del prodotto: se uno dei due termini è zero (o tende a zero) il prodotto vale zero (o tende a zero).«Se la percezione di competenza o il valore attribuito all’obiettivo sono debolio inesistenti, anche la motivazione è fragile o assente»

Bandura (1997): la percezione della propria competenza influenza il comportamentodei soggetti (azioni), i loro pensieri e le loro emozioni.

Orientamento motivazionale

orientamento al compito (o alla padronanza):

Ci si impegna perché interessati a portare a termine in maniera valida ed efficace il compito che èconsiderato valido in sé stesso

orientamento all’Io (o al risultato)

Ci si impegna perché interessati a primeggiare sugli altri, ad ottenere giudizi positivi e riconoscimenti sociali 

Nelle situazioni concrete di apprendimento i due orientamenti convivono, ma in situazione diverse possono prevalere orientamenti diversi

Gli studi sui processi motivazionali insistono sugli aspetti incoativi dell’azione, cioè sull’attivazione delle proprie energie interne verso il conseguimento di uno scopo e sulle forze che portano alla decisione di conseguire un certo obiettivo.

E dopo aver preso la decisione?

Occorre promuovere: capacità di autogoverno e perseveranza

autoregolazione dell’apprendimento: capacità di scegliere (o costruire), mobilitare e controllare nel loro svolgersi strategie regolative dei processi cognitivi, metacognitivi, affettivi e volitivi che siano in grado di rendere valida e produttiva l’azione di apprendimento.

Per apprendimento si intende un’acquisizione significativa, stabile e utilizzabile di conoscenze concettuali e procedurali, di atteggiamenti(disposizioni positive o negative) e valori.

Autodirezione e autoregolazione nell’apprendimento (Self‐directedLearning):

Prospettiva andragogica.

Knowles (1975):  passaggio  da concezioni  eteronome a  concezioni autonome dell’apprendimento adulto;

Dall’assunzione  di  una  forma  (identitàculturale e professionale) sulla base di un progetto pensato,  gestito  e  controllato dall’esterno

ad  una  forma  che  seppur  negoziata  èscelta e promossa con consapevolezza e sistematicità

Prospettive pedagogiche.

Dewey: ruolo dell’esperienza e dell’azione dello studente;

Cousinet: metodo del lavoro libero nei gruppi;

Freinet: l’auto‐organizzazione degli studenti

Brousseau: la situazione a‐didattica

Qualità del processo di apprendimento che dovrebbero caratterizzare la condotta dell’adulto

•Il ruolo del Sé considerato in tutte le sue dimensioni (cognitiva, meacognitiva, affettiva e volitiva);

•Il processo motivazionale che conduce alla scelta intenzionale;

•L’elaborazione di un progetto d’azione basato su strategie adeguate;•La capacità di gestire in maniera sistematica e perseverante la realizzazione delle intenzioni d’azione.

Carré (2002): 5 concezioni di riferimento

orientamento autodidattico; educativo; esistenziale; socio‐organizzativo; cognitivo

Long (1991): 3 livelli di analisi

Psicologica; pedagogica; sociologica

Autodeterminazione e autoregolazione “direzione”

•Deci e Ryan (1985): teoria dell’auto‐determinazione

evoca la scelta, il controllo di senso, l’intenzionalità dell’azione

(registro della motivazione, della scelta, del progetto) 

Zimmerman (1989, 2000): teoria dell’autoregolazione

evoca monitoraggio, valutazione, pilotaggio di un sistema di azione

(registro del controllo strumentale dell’azione)

La “direzione” dell’apprendimento indica la possibilità di prendere decisioni a due livelli:

1. dare senso, scopo all’azione (livello strategico)

2. sorvegliare la coerenza, l’orientamento dell’azione e regolarne il funzionamento (livello tattico)

Il processo di autodirezione

Il processo motivazionale porta alla “determinazione” degli obiettivi da conseguire (registro della motivazione e della scelta)

legato alla percezione del valore di una data attività rispetto a sé stessi o agli altri

la percezione è legata ad un insieme di motivazioni profonde e personali (motivazioni intrinseche)

bisogno di: sentirsi autonomi;

percepirsi competenti;

relazionarsi con gli altri

Il processo di autodirezione

motivazioni estrinseche: la ricerca di successo, di fama, di ricchezza potere, attrazione fisica, ma anche le motivazioni che provengono dai processi di inculturazione e di educazione 

L’integrazione positiva di motivazione intrinseca ed estrinseca avviene secondo tre livelli:

1. Introiezione di modalità di azione e comportamento. Il soggetto regola la sua condotta sulla base di influenze esterne (comandi, sollecitazioni, modelli) ma senza assumerle personalmente. 

2. Identificazione di sé con forme di condotta, valutazione e modelli di vita che derivano dall’impatto con gli altri (l’esercizio di una certa pratica porta ad identificarla come positiva per sé stessi).

3. Integrazione delle motivazioni intrinseche ed estrinseche. Le m.e. non sono valutate in sé, ma in rapporto alla possibilità di soddisfare le motivazioni intrinseche.

Sfida educativa: mettere il soggetto in condizioni di dare senso e prospettiva alle motivazioni intrinseche

Autodirezione e controllo dell’azione

• Kuhl (1983, 1984) analizza la fase post‐decisionale che precede l’azione (processi volitivi).

• Individua sei strategie metacognitive di controllo delle azioni:1. Strategie di attenzione selettiva rivolta alle informazioni utili a 

sviluppare positivamente l’azione;2. Strategie di mantenimento nella memoria delle informazioni che 

proteggono le intenzioni e mantengono efficienti i piani di azione correnti;

3. Strategie cognitive di governo come il riferirsi solo alle informazioni fondamentali che possono facilitare la realizzazione delle intenzioni;

4. Strategie di controllo delle emozioni;5. Strategie di controllo delle motivazioni di fronte a motivazioni

alternative concorrenti;6. Strategie di organizzazione e governo dell’ambiente di apprendimento 

incluse forme di impegno verso altre persone.

Il processo di autoregolazione

Il processo di autoregolazione riguarda il monitoraggio, la valutazione, il pilotaggio di un sistema di azione (registro del controllo strumentale dell’azione)

(Zimmerman, 1989): «L’autoregolazione si riferisce al grado o al livellosecondo il quale I soggetti sono attivi partecipanti al processo del proprio apprendimento metacognitivamente, motivazionalmente e operativamente».

Secondo Zimmerman (2000) la competenza autoregolativa si manifesta in trefasi:

1. Anticipazione dell’azione o elaborazione di un progetto di azione(integrazione tra percezione di sé e situazione);

2. La realizzazione dell’azione (processi regolativi e volitivi);

3. Processi di riflessione al termine dell’azione (valutazioni e reazioniemozionali)

Schema ciclico del processo di autoregolazione

AttuazioneUso di strategie di auto-osservazione

e autocontrollo

RiflessioneAuto-valutazione

Elaborazione delle attribuzioni causali

PreparazioneRuolo delle convinzioni

E delle motivazioniDefinizione degli obiettivi

Analisi del compito e scelta degli obiettivi da raggiungere

Prcessi derivati dalle convinzioni capaci di dare energia e direzione all’azione da intraprendere

Processi che aiutano i soggetti a concentrarsi sul compito e ad ottimizzare i propri sforzi

Sorvegliare gli aspetti specifici dell’attività, le condizioni circostanti e gli effetti che produce

Dell’agire apprenditivoe dei risultati conseguiti

Le attribuzioni causali. Studio di come le persone spiegano (in termini di causa‐effetto) ciò che provoca il loro comportamento o quello altrui.

Alla ricerca dei perché:Perché ho fallito in questo esame?perché nessuno dei miei compagni mi apprezza?perché ho preso un’insufficienza?

Dimensioni causali:Dimensioni causali:locus interno/esterno: definisce la causa come appartenente al soggetto/alla 

situazione;• abilità, impegno cause interne• facilità del compito cause esterne• intervento degli altristabilità: definisce la variabilità delle cause nel tempo;controllabilità: definisce se la causa dipende da qualche forma di controllo volitivo;• grado di impegno controllabile• abilità non controllabile

Attribuzioni causali

dimensionicausali

abilità impegno

luogo interno internocontrollabilità incontrollabile controllabilestabilità stabile instabile

L’atteggiamento dell’insegnantecollera dell’insegnante scarso impegnocompassione “ scarsa abilitàtristezza “ tipo di risultatoGli allievi usano le reazioni emotive degli insegnanti come

informazioni sui motivi del loro insuccesso.

Le conseguenze psicologiche

aspettative di successoemozioni:

orgoglio, colpa, rassegnazioneorgoglio, colpa, rassegnazione: riflettono una causa attribuzionaleinterna;

gratitudine, pietgratitudine, pietàà, rabbia: riflettono una causa , rabbia: riflettono una causa attribuzionaleattribuzionaleesterna.esterna.

azioni interpersonali: rapporti reciproci

successo/insuccessosuccesso/insuccesso

antecedenti causaliprovenienti

dall’insegnante o dalcontesto

attribuzione causaliattribuzione causali

conseguenze psicologicheconseguenze comportamentaliconseguenze psicologicheconseguenze comportamentali

L’attribuzione di un evento ad una causa è un momento di una sequenza motivazionale

Antecedenti cause percepite

dimensioni causali

conseguenze psicologiche

conseguenze comportamentali

informazioni specifiche

impegnoabilitàfortunadifficoltà

locus internolocus esternostabilità

stima di séaspettative

persistenzascelta

indicazioni affettive

umore controllabilità valutazione interpersonale

tendenza a mantenere un senso di autostima

apatia;

comportamenti auto-difensivi:

evitare un senso di fallimento scolastico (non partecipare, mostrare falso impegno, fissare mete non realistiche, ecc.)

ricerca compulsiva del successo (fissare mete molto basse, agire in modo non onesto, ecc.).