LA RELAZIONE DEGLI ESPERTI

Lineamenti di Didattica Modulare

Daniela Villanicomandata presso la Cattedra di Docimologia dell'Università di Roma Tre

1. Ragioni didattiche della modularità

Numerose ed accreditate ricerche in campo educativo hanno dimostrato che per quanto le caratteristiche socio-culturali degli allievi siano cruciali nel determinare il successo scolastico, e che per quanto la disponibilità di risorse materiali di una scuola (o di un intero sistema scolastico) possano contribuire a spiegare esiti positivi negli apprendimenti scolastici, alcuni processi di funzionamento di ogni singola scuola, soprattutto quelli relativi alla organizzazione della didattica, risultano in grado di innalzare la qualità dei saperi promossi anche oltre quanto prevedibile sulla base delle caratteristiche socio-economiche e familiari degli allievi.Gli esiti di queste ricerche, pertanto, sottolineano il ruolo fondamentale della didattica, che consiste, con buona approssimazione, nella complessa operazione di scelta di quelle soluzioni, tra le tante possibili, capaci di rendere efficace l'intervento formativo, e che quindi sulla base

• delle caratteristiche di ingresso degli allievi• delle caratteristiche del materiale di apprendimento • delle risorse disponibili

consentano al più alto numero possibile di allievi di conseguire quegli obiettivi che, stabiliti a livello nazionale e/o locale, siano considerati condivisibili ed accessibili e nello stesso tempo irrinunciabili nell'odierna società caratterizzata da richieste conoscitive sempre più complesse.

A queste esigenze sembra rispondere, così come dimostra l'esperienza di altri paesi e di circuiti formativi non scolastici, l'organizzazione modulare della didattica che può essere praticata in modo efficace anche in contesti poveri di risorse.

La modularità è una strategia didattica flessibile e in quanto tale consente di corrispondere alle diversità interindividuali degli allievi fondandosi su procedure scientifiche di individualizzazione del processo di insegnamento-apprendimento; ma al contempo rigorosa nel rispetto di quei requisiti formali che costituiscono l'essenza di un piano strategico tale da permettere di disporre di "tattiche" di intervento che si rivelino efficaci e pertinenti nelle diverse fasi del processo formativo senza rimanere schiacciati dall'urgenza delle condizioni contingenti. Si può quindi dire che "l'organizzazione modulare della didattica è una vera e propria strategia formativa altamente strutturata in cui l'organizzazione del curricolo, delle risorse, del tempo e dello spazio prevede l'impiego flessibile di segmenti di itinerario di insegnamento-apprendimento - i moduli - che hanno struttura, funzioni ed estensioni variabili, ma formalmente ed unitariamente definite. Ciascun modulo viene a costituire una parte significativa, altamente omogenea ed unitaria di un più esteso percorso formativo capace di far perseguire ben precisi obiettivi cognitivi ..... in rapporto alla tipologia degli insegnamenti, delle aree di contenuto, delle attività didattiche, delle esigenze individuali, delle risorse, della qualità ottimale del rapporto docenti-alunni".1

Come è evidente, la modularità richiede una analisi approfondita e una rilettura di tutti gli aspetti che costituiscono l'azione formativa:

• le caratteristiche modali sia cognitive che affettivo-motivazionali degli allievi• la struttura delle discipline,• la definizione degli obiettivi,• la composizione del gruppo classe;• la disponibilità di risorse spazio-temporali;• le funzioni e gli strumenti valutativi.

Quindi, se correttamente impiegata, la modularità si prospetta sia in termini generali come architettura di sistema che facilita l'ammodernamento dei curricoli e che può consentire la progettazione di itinerari più efficaci per il conseguimento di traguardi specifici di un ciclo o di un corso di studi; sia come strategia didattica di adattamento della proposta formativa ai

singoli soggetti: " All'interno di un itinerario di studi programmato modularmente, ciascun modulo può venire così disinserito, se necessario modificato nei contenuti e/o nella durata, sostituito, mutato di posto nella sequenza originariamente progettata, al fine di adattare contemporaneamente la proposta formativa alle necessità dell'allievo e ai traguardi di conoscenza e competenza previsti da un percorso complessivo di istruzione". 2

2. Alcune premesse relative all'insegnamento della seconda lingua comunitaria nella scuola media

La modularità è stata individuata come la modalità didattica più idonea all'introduzione dell'insegnamento della seconda lingua comunitaria nella scuola media, e due elementi, tra quelli sopra elencati, sembrano essere già stati motivo di riflessione, come risulta dalle "Linee guida": da una parte la chiara definizione degli obiettivi (e dei corrispondenti livelli di competenza) esplicitati anche tramite descrittori, che fa presupporre, e questo è il secondo elemento, un'attenta rilettura dei nodi concettuali e delle strutture di base che sono sottesi all'apprendimento di una lingua straniera.

Un altro elemento che sembra positivamente acquisito, ed anche questo emerge dalla lettura delle "Linee guida", è la motivazione con cui gli allievi (essendo l'introduzione della seconda lingua comunitaria un insegnamento facoltativo) si avvicinano a questo studio, così che uno dei fattori determinanti dell'apprendimento dovrebbe essere già presente; spetta poi ad una didattica orientata al successo, attraverso strategie individualizzate, mantenere sempre "disponibile" questa positiva predisposizione.

Infine la scelta di adottare un'organizzazione modulare, in questo caso disciplinare, sembra essere in linea con tutte le indicazioni provenienti dall'attuale dibattito sull'Autonomia, e quindi può rappresentare non tanto una sperimentazione, quanto un laboratorio utile non solo per questo particolare progetto, ma per tutto il processo innovativo innescato nella scuola italiana.

3. Caratteristiche formali dei moduli

In questa ottica sembra quindi più opportuno soffermarsi sugli aspetti formali del modulo, su quelle caratteristiche cioè che devono essere rigorosamente rispettate. Da questo punto di vista sembra utile ribadire che il modulo è un segmento significativo, omogeneo ed unitario di un più esteso percorso formativo programmato in grado di

• far perseguire obiettivi cognitivi verificabili, documentabili, capitalizzabili, • garantire la promozione di conoscenze e competenze talmente significative da modificare la mappa cognitiva degli allievi e quindi tali da permanere nel tempo;

inoltre "i moduli, pur rappresentando una sezione unitaria ed altamente omogenea di un curricolo formativo, possono a loro volta essere costituiti da ulteriori segmenti unitari: le unità didattiche".3

E' quindi utile approfondire l'analisi delle differenze esistenti tra modulo e unità didattiche che pure lo possono costituire. come chiaramente esemplifica Domenici, il modulo promuove saperi "molari" per la cui acquisizione è però difficile, quando non impossibile, prescindere da unità concettuali "molecolari" che sono proprie dell'unità didattiche.

Anzi, la modularità permette di tesorizzare alcuni elementi della programmazione per unità didattiche, come per esempio la definizione dei prerequisiti, la chiara esplicitazione degli obiettivi, il ricorso ad una frequente e puntuale valutazione formativa che consente la tempestività degli interventi di recupero, ma nello stesso tempo supera alcuni limiti che la ricerca (e l'uso) hanno evidenziato nella programmazione per unità didattiche. Primo fra tutti quello relativo al tipo di conoscenze e competenze che si acquisiscono al termine di un'unità di apprendimento. Infatti, le abilità apprese al termine dell'unità didattica danno l'idea di un insieme di conoscenze "discrete" - parcellizzate - e non sempre è chiaro il rapporto tra esse e un problema nuovo da risolvere. Il modulo consente invece di organizzare queste conoscenze in un contesto unitario, omogeneo e strutturato e di utilizzare le competenze acquisite in un modo nuovo ed integrato, di trasferirle cioè da una situazione consueta ad una nuova, a

dimostrazione che si è venuto costituendo quel reticolo di conoscenze capace di permanere nel tempo e che è il fondamento di nuovi saperi. Gli obiettivi di un modulo non corrispondono quindi alla somma o a un sottoinsieme degli obiettivi definiti per le unità didattiche che lo costituiscono.In particolare, è opportuno verificare la capacità degli allievi di:• applicare in contesti diversi le conoscenze, abilità, competenze acquisite;• prendere decisioni in situazioni operative, reali o simulate;

Per questo motivo la prova di verifica sommativa in uscita da un modulo non può coincidere con quella finale dell'ultima unità didattica che eventualmente lo compone, ma deve avvalersi di una pluralità di strumenti di rilevazione coerenti con gli obiettivi e le competenze individuati come finali del modulo e quindi sarà formata da una batteria di prove comprendenti prove di verifica strutturate e semistrutturate, rapporti di ricerca, esercitazioni e rapporti di laboratorio, prove di simulazione, ecc.E' quindi necessario preparare delle prove finali di modulo specifiche e diverse da quelle delle unità didattiche che eventualmente lo compongono, anche se in qualche caso si possono riutilizzare item o elementi di prova più significativi.

Questo percorso consentirà di attribuire un credito che espliciterà in modo descrittivo chiaro ed univoco le competenze acquisite dall'allievo al termine del modulo.

In questa ottica si precisano anche la diversità tra le funzioni valutative dell'unità didattica e del modulo. Infatti, la valutazione all'interno di un'unità didattica è essenzialmente formativa e analitica, cioè utile per verificare la posizione degli allievi rispetto a tutti gli obiettivi dell'unità e per identificare tempestivamente le lacune al fine di attivare percorsi di recupero. La valutazione finale di un modulo, invece, serve all'attribuzione di un credito, "quindi per conoscere con precisione, immediatezza e in ogni momento la posizione relativa del soggetto lungo l'itinerario formativo che conduce al pieno raggiungimento dei traguardi formativi di corso, per sapere quanta e quale strada è stata fatta e deve ancora percorrersi...”. Si sarà certi, così, che ad un determinato numero di crediti corrisponderanno ben definite conoscenze individuali e che occorrerà un certo numero di crediti " 4 per conseguire una certificazione.

4. Tempo - Spazio - Gruppo classe

In quanto organizzazione didattica, la progettazione modulare deve prevedere, oltre alla riflessione su aspetti disciplinari, obiettivi e strumenti di valutazione, anche una coerente utilizzazione del tempo, dello spazio e della composizione del gruppo classe in funzione dei diversi momenti formativi.In primo luogo ciò richiama ad un orario modulare flessibile in cui finalmente il tempo sia "costruito" intorno alle esigenze didattiche e non viceversa e in cui si possa variare di conseguenza la "durata delle ore", il rapporto docente/alunno e la composizione del gruppo classe in virtù della necessità di diversificare i trattamenti non solo tra le discipline, ma anche all'interno di una stessa disciplina in rapporto alle diverse fasi del processo formativo.Così, per esempio, nella presentazione generale di un argomento è possibile prevedere la presenza di un solo docente per più classi, mentre, invece, nelle attività di esercitazioni ed operative sarà più opportuno prevedere un rapporto di 1docente per 5/7 alunni. O ancora alcune attività quali l'avvio e la realizzazione di un lavoro di gruppo, di simulazione o di laboratorio possono richiedere un'unità di lezione più lunga dell'ora, mentre il tempo necessario per una prova oggettiva può essere inferiore all'ora scolastica.5.

La variabilità del gruppo classe è, poi, correlata ad una utilizzazione realmente didattica del tempo, sia al fine di corrispondere alle diverse esigenze didattiche ma anche ai fini di attività di recupero e/o consolidamento.La divisione delle classi per gruppi di livello deve comunque essere usata con molta cautela e solo temporaneamente, soprattutto perchè verrebbe meno quella "dissonanza cognitiva" che la ricerca ha dimostrato essere a fondamento della crescita delle conoscenze e che può più efficacemente essere stimolata in gruppi di abilità mista. E' poi possibile formare gruppi per attività relative al recupero, quindi con omogenei livelli di apprendimento, ma può essere realizzata anche una composizione di gruppi indipendente da considerazioni legate solo ad aspetti cognitivi e finalizzata ad altre attività (lavori di gruppo di ricerca ed approfondimento, esercitazioni cooperative, role-play), valorizzando così particolari capacità degli allievi non direttamente correlate a quelle strettamente cognitive. Ciò permetterà di evitare raggruppamenti stabili in cui alcuni allievi si troveranno con più frequenza inseriti in gruppi di

"livello basso", circostanza che, come è noto, può incidere negativamente sia sulla motivazione e sulla stima di sé degli alunni, sia sulle aspettative dei docenti.E' di chiara evidenza che la formazione temporanea di gruppi richiede la ricognizione degli spazi disponibili e una loro coerente utilizzazione.Quanto fin qui detto dà corpo ad un profilo di modulo che può essere così rappresentato:

Profilo di un modulo

1. Sezione di ingresso:• titolo del modulo e breve descrizione• obiettivi in termini di competenze (espresse in modo descrittivo)• preconoscenze (necessarie per intra prendere la nuova proposta formativa)• collocazione del modulo rispetto alla proposta formativa complessiva• indicazione del credito conseguito con quel modulo (trovano qui collocazione le prove di verifica di ingresso e i suggerimenti di recupero)

1. Corpo centrale• Materiali di apprendimento (anche strutturati in unità didattiche)

1. Sezione di uscita• Batteria delle prove di verifica• Indicazioni delle connessioni con altri moduli

• Durata

• Organizzazione di tempi e spazi ( eventuali compresenze, classi aperte, lavori di gruppo ecc.)

In generale la progettazione modulare richiede l'attivazione di un processo le cui fasi possono così essere indicate:1. un gruppo di docenti della stessa disciplina (e/o di discipline affini) determina l'estensione

del curricolo avendo come punti di riferimento da una parte gli obiettivi finali del corso e dall'altra le probabili conoscenze possedute dagli allievi in ingresso e determinate sulla base delle caratteristiche modali degli allievi degli anni precedenti; si suddivide quindi il curricolo in unità concettuali omogenee fino a ricoprire gli anni di studio previsti.

2. lo stesso gruppo di lavoro identificherà i moduli ovvero le sezioni del programma annuale ad alta omogeneità interna rispetto ai contenuti, alle conoscenze che gli alunni acquisiranno alla conclusione del modulo e alle preconoscenze necessarie per poterne affrontare lo studio. Viene quindi determinata la durata del modulo espressa in ore; per quanto essa possa essere variabile è bene che non superi i 2/3 mesi;

3. definiti e intitolati i moduli si procederà alla determinazione e descrizionea. degli obiettivi finali e dei prerequisiti necessarib. alla tipologia di connessione tra moduli, se cioè saranno collegati

- in serie, laddove è necessario rispettare una sequenzialità lineare tra argomenti e concetti legati da una logica di propedeuticità,- in parallelo, quando invece risultano evidenti elementi di interconnessione trasversale

tra concetti ed argomenti di più moduli;

4. il gruppo di lavoro, eventualmente suddiviso in più gruppi, procederà alla individuazione, strutturazione e produzione delle unità didattiche (con relativi materiali di apprendimento, prove di verifica, itinerari di recupero, ecc.) che costituiscono i moduli; sarà in questa fase prevista anche la variabilità della composizione del gruppo classe, in relazione alle diverse fasi dell'attività didattica; la mobilità dei docenti ed eventuali compresenze; l'utilizzazione dei tempi e degli spazi;

5. si procederà quindi alla costruzione di una batteria di prove per la verifica e la valutazione finale delle conoscenze e competenze più rappresentative indicate come obiettivi del modulo6

Fiuggi, 15 aprile 1999

1 G.Domenici, Manuale dell'orientamento e della didattica modulare, Laterza, Bari, 1998, pag.117

2 IBIDEM, pag.121

3 IBIDEM pag. 1174 4 IBIDEM, pag.1275 Per un approfondimento della questione relativa alle modalità di utilizzazione del tempo, soprattutto possibili

oggi nei nuovi scenari aperti dal Regolamento dell’Autonomi, si veda G. Domenici, “Il tempo come risorsa educativa. L’orario modulare flessibile”, in A. Alberti - G. Domenici, Organizzazione didattiica e nuovi programmi della scuola elementare , Juvenilia, Gg. 1986

6 Per una puntuale e precisa definizione dei momenti e delle caratteristiche di una progettazione modulare si rimanda a G.Domenici, Manuale dell'orientamento e della didattica modulare, Laterza, Bari, 1998, in particolare alle pagine 138-143. Si veda anche G.Domenici, L.Cajola, A.Quagliata, (elaborazione elettronica di A.Rizzo) Programmazione didattica e progettazione modulare CD, Convenzione Dipartimento di Scienze dell'Educazione dell'Università di Roma Tre - MPI Direzione Generale Istruzione Tecnica, Scientific & Educational Management Srl., Roma, 1997